導語：如何才能寫好一篇歷史學研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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歷史學是典型文科專業，在其教學活動中存在諸多文科共性問題，如：課程體系設置不夠合理，知識性課程較多,方法論的課程很少；教學手段單一，以課堂教學為主；教師多重科研而輕教學，教學內容陳舊等。這些包括歷史學在內的文科專業所具有的通病，近些年來常常為學界所攻詰。毋庸置疑，在這種僵化陳舊的教學模式下，人才培養質量很難保證，專業培養目標能否實現也極為堪憂。許多高校早已意識到了這一點，不斷通過推動教學改革來扭轉這種局面，力圖將研究型教學落到實處。總體看來，業已形成的規范性認識將“研究型教學”定位為三個主要特點：一是要有課題（專題、問題），師生共同研究、共同討論；二是強調學生的自主性，教師引導而學生自主鉆研；三是實現知識的“內化”，通過體驗，提升素質和能力。基于上述特點，很多高校圍繞課堂教學和課外實踐兩個層面展開了探索和改革，其中課堂教學改革是主要發力點。從教學氛圍的培育到學習興趣的培養；從教學主體的互動到課堂效果的評價；從教學過程的優化到教學手段的更新，探討不可謂不全面，不可謂不細致。各高校管理者和相關研究學者，考古鑒今、兼收中西，形成了大量的極具智慧的研究和探索成果。

相較而言，對于課外實踐這一環節卻長期疏于關照。古語有“紙上得來終須淺，絕知此事要躬行”之說，特別是對于歷史這門偏于理論和知識的學科，更是需要注重實踐，否則所謂研究型教學只能是無源之水、無本之木。研究型教學強調學生的主體精神，自主鉆研、自主創新，這種能力的培養只通過課堂是很難實現的，實踐環節不可或缺。人的能力總是在解決各種實際問題中逐漸發展起來的，只有在實踐中不斷運用所學知識，方能實現“知行合一”。有研究表明，一個人對于聽到的信息能記住25%，對于聽且看到的信息能記住45%，而對于聽到、看到且做過的事情則能記住70%。也就是說，雖然課堂有內外之分，但卻不應割裂開來，唯有將兩者緊密結合起來，通過教學與實踐的良性互動，方能全面提升學生綜合素質。對于學生來講，課外實踐活動的實現形式是多元化的，比如參加甚至主持課題研究，或者自發參與一些社會活動，即便是做一些兼職也可視為實踐活動的一種。但上述方式均有局限性，課題研究從目前來看對于本科生而言機會還是比較有限，而自發參與社會活動或者兼職目的性不強且隨意性很大，這都難以收到實效。在這種情況下，體現在專業培養方案中的實踐教學，包括課程見習、綜合實習、畢業論文等就顯得尤為重要。

2歷史學本科專業實踐教學存在的主要問題

事實上，歷史學專業的管理者和教師對于實踐教學的重要性是有清晰而明確的認知的。但是限于各種主、客觀因素，這種認知大都停留在理念上，以致實踐教學活動的開展并沒有落到實處，存在諸多亟待解決的問題。按照培養大綱要求，歷史學本科專業在課堂教學之余，還設置有固定時間安排的實習活動，包括課程見習和綜合實習兩個方面。課程見習，顧名思義是針對于特定課程所安排的實習，如中國古代史、中國近代史、考古學通論、史學論文寫作等課程，一般要安排至少兩天的單科實習。綜合實習，又稱為綜合認識實習，即提供給學生一個較長時間（一般為7天）去校外開展實踐活動。無論是課程見習還是綜合實習，其目的是相同的，就是通過重返歷史現場、開展田野調查，將文本知識與現場實況互為映證，使枯燥乏味的文字變為立體形象的鮮活材料，從情感上和學理上更為深刻地感受歷史背景、認知歷史事件，進而將所學知識與身處的社會、自然有機聯系起來，形成一種內化的體驗。這樣一種設置和安排，無疑是具有重要價值和意義的，能夠為學生提供一個具有開放性、創造性的一個平臺。

這樣一個平臺如若搭建規范完備，就能夠將合作性、問題性、實踐性三個維度有機結合起來，激發學生的學習興趣，培養學生的主體意識和主動精神，有助于其綜合素質的提升。然而目前許多高校的實習環節操作往往是流于形式，幾無效果。析其原因大概有三：一是傳統教學理念的慣性作用，“重理論而輕實踐”，高校管理層面沒有予以足夠重視和支持，比如實習經費安排比較低難以有效開展活動；二是教師重科研而輕教學，“課題、論文”至上的傾向依然比較嚴重，不愿意投入精力于實踐教學；三是院系在運作中對于師生安全顧慮過重，往往簡化甚至改變實習形式，當下一種常見的做法就是將實習活動完全交由旅游公司打理，從而規避責任，但實踐活動卻變成了旅游觀光。實踐教學的另外一個重要環節就是畢業論文寫作，其設置的目的在于檢驗大學生的學習能力、學科知識、思維能力等各種綜合素質，促進大學生將所接受的教育和所學習的知識與具體實踐相結合，提高實踐能力和水平。但是近年來關于本科畢業論文的聲討之聲不絕于耳，有部分學者甚至提出廢止這一規定，其原因就在于東拼西湊、粗制濫造的論文嚴重浪費了教育資源，傷害了本科教育的形象。教育部曾多次下達通知，要求各高校加強本科畢業論文工作，加大改革力度，提高畢業論文質量。各高校也紛紛采取舉措，力圖改變這一現狀，如進一步規范論文寫作流程和制作要求，嚴格論文的考核和評估，加強對畢業論文指導教師的管理等。

但從效果來看，似乎難盡如人意。就歷史專業而言，本科畢業論文質量較低是有客觀原因存在的。一方面專業課程設置偏重于知識體系掌握和理論觀點介紹，而方法論課程設置較少，加之大學期間又鮮有機會參與科研活動、接觸乃至寫作科研論文，以致到大四階段畢業論文寫作時有手足無措之感，邏輯思維能力、創新意識嚴重不足，也就很難形成高水平的研究論文；另一方面，大四階段正是學生面臨擇業的關鍵時刻，考研、找工作成為核心內容，在目前的就業環境下，很多學生在重重壓力下沒有心思、也沒有精力投入過多時間在畢業論文寫作上，往往只是抽出幾天時間就草草完成，其質量也就可見一斑了。

3研究型教學導向下歷史學本科專業實踐教學的思考與展望

研究型教學的宗旨是通過教學與研究、實踐的結合，激發學生的主動精神和創造精神，勇于發現問題、研究問題和解決問題。這就要求在課內教學活動和課外實踐活動搭建一座橋梁，以問題為導向，在師生平等而又積極互動的基礎上，給予學生充分而又自由的探索空間。正如前文所述，課外實踐的全面開展和落實，主體環境尚不成熟和完善，目前有效的著力點就是抓好培養方案中的實踐教學活動。若要做好這一方面，需要來自三個方面的合力。其一，高校層面。高等院校要自上而下重視實踐教學活動，并采取切實有效的扶持和激勵機制。在目前實習補貼水平較低的情況下，高校可以加大資金支持力度，免除師生后顧之憂；面對指導教師主動性不強的現狀，高校可以將實踐教學納入績效考核體系，或者可以通過課題等方式給予指導教師一定的物質獎勵。針對于歷史學的專業特點，高校應該積極引導具有豐富考古經驗或者田野調查經驗的高水平教師充實到指導教師隊伍中來，以優化師資結構。

在畢業論文工作方面，高校要采取有效舉措嚴把質量關，還可以結合實際進行適當變通，如將時間安排至學生在校的大四第一學期全部完成。其二，教師層面。無論是校外實習活動還是畢業論文寫作，都需要指導教師與學生在平等的基礎上進行積極的互動，可以說實踐教學成效很大程度上取決于指導教師的宏觀調控和微觀指導。這就要求指導教師要具有高度的責任心和嚴謹負責的敬業精神。以田野調查為例，一次大規模的田野調查活動往往需要極為耐心和周全的準備工作。事先要有具體的運作方案，包括確定調查主題、遴選合適田野點、制定詳細調查計劃、準備充足經費、培訓人員等方面都要面面俱到。調查期間，要結合實際情況把握好計劃進展的節奏，耐心細致地進行指導，保護好師生的安全，隨時應對可能出現的突發事件。

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一、對象與方法

本研究選取江西省南昌縣兩所普通中學的高三年級。發放問卷143份，收回問卷126份，剔除無效問卷后獲有效數據90份，其中男生40人，女生50人。使用北京師范大學心理系編制的《鑲嵌圖形測驗》作為測量工具。歷史學科能力的測試卷，選取“南昌市2008―200年度高三試卷文科綜合能力測試卷”。此卷是高三學生在高考前的最后一次摸底考試，試卷的信效度、評分標準都與高考試卷相似。根據《歷史教學大綱確定的能力結構表》對試卷做試卷分析，分析結果如表：

二、結果

1　不同認知風格類型的具體歷史學科能力的情況分析

表3的結果表明，場依存性的高三學生在記憶能力、閱讀能力、分析能力、解決問題能力上要高于場獨立性的高三學生。只有在概括能力上場獨立性的高三學生要高于場依存性的高三學生。是否它們之間存在顯著性的差異，接下來我們會具體分析。

2　不同認知風格類型對歷史學科能力影響的比較

從表4，我們可以得知，場獨立性、場依存性兩組高三學生，在記憶能力和解決問題能力上均存在顯著的差異，說明場依存認知風格的高三學生在記憶能力和解決問題能力兩方面要高于場獨立認知風格的高三學生。

三、討論

1　不同認知風格類型學生的歷史學科能力是不同的

場依存認知風格的男生的記憶能力、閱讀能力、概括能力、鑒別評價能力、解決問題能力要高于場獨立男生認知風格；場依存認知風格的女生的記憶能力、閱讀能力、鑒別評價能力、解決問題能力要低于場獨立認知風格女生，場依存男生的結果正好相反。歷史學科能力包括記憶能力、閱讀能力、概括能力、鑒別評價能力、解決問題能力等五個部分。由于歷史學科給我們提供的是史料知識，要求我們不僅要有良好的記憶能力之外，還要有分析、理解、綜合等能力。場獨立性和場依存性認知風格是兩種普遍存在的認知風格。場獨立性認知風格者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知風格上獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工信息，能獨立對事物作出判斷；場依存性認知風格者對物體的知覺傾向于外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響，他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶語言信息中的社會內容。顯然由于場獨立性和場依存性各自的特點，男女性別自身的優點可能導致了上述結果。

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歷史學科導學案目標設計應體現“知識與技能”“、過程與方法”和“情感態度價值觀”三維目標，應將歷史基本知識的落實、基本方法和基本技能的培養和情感態度核心價值觀的教育結合起來，力求提高學生的學習效率，提升學生的學習能力，切實減輕學生過重的學習負擔，最終實現教師的專業成長和學生的全面發展。具體要從“知識梳理性”轉向“問題探究型”，給學生預留思考的空間和時間，充分發揮學生在課堂上的主體作用；教學重難點要從“要點歸納性”轉向“合作探究性”，凸顯中考考點，培養學生分析問題、解決問題的能力；核心問題要從“檢測性”轉向“合作探討性”，善于歸納易錯、易混淆知識點，引導學生主動參與課堂流程，達到“教學相長”，師生互動提高。

二、導學案結構設計類型

導學案是學生自主學習、合作學習的路線圖、指南針，既是學生學習的起點，又是在課堂教學中需要達到的終點；它應體現以“生”為本，以“學”為出發點。一份好的歷史學科導學案既能承載學生的學習歷史知識的目標，又能強化歷史知識之間的緊密聯系，是一個能全方位銜接歷史學科知識的循環系統；它能保證學生通過自主學習掌握歷史基本知識，并能不斷提升學生的學習能力。根據課型不同，導學案結構設計類型也各不相同，下面僅以知識新授課為體例進行探討，知識新授課導學案的編寫，主要包括“學習目標”、“自主學習”、“合作探究”、“課堂檢測”和“總結提升”等部分。筆者認為在我校“自主學習——合作探究——檢測小結”三環節自主學習導學案基礎上，應該優化以下幾個環節：

1.優化思維設計

歷史學科導學案中的思維設計相當于傳統課堂中的板書設計，可以采用提綱要領式、結構分析式、圖表方格式等，然后把關鍵字眼空留出來，設計成填空或補充，讓學生在課堂通過自主學習完成，掌握歷史基本知識，理清知識結構框架，能夠抓住教學重點。

2.優化問題設計

歷史學科導學案中的問題設計，首先要提煉出本課的核心問題，即教學重、難點以及中考考點；然后把核心問題恰當、有梯度地轉化為問題探究，可以是簡單的問答題，也可以是材料分析題，還可以是歷年中考真題，問題不宜多，要少而精，可以根據不同層級學生來設計，簡單的問答面向全體學生，讓學生自主解決、學會學習，比較難的問題面向大多數學生，讓學生通過合作解決、學會合作，難度較大的問題面向少數學生，通過不同層級學生之間互動交流、探究討論，最后老師總結提升、拓展延伸。歷史學科導學案通過優化問題設計，既可以培養學生分析問題、解決問題的能力，還可以培養學生運用歷史知識解決現實問題的能力，達到“學以致用”，更重要的是拓展了學生的思維，讓全體學生都得到不同程度的發展和提高。

3.優化題型設計

歷史學科導學案中的題型設計，要按照“教師多做題，學生做精題”的原則，教師參考各種資料和近年來中考試題，精選客觀題和主觀題，使用時讓學生先快速完成，按比例給予賦分或等級評價，然后教師有針對性的點撥講解，要及時對學生進行評價和鼓勵，讓學生獲得成就，得到自信、享受學習帶來的快樂。通過這種優化題型的訓練，既可以及時鞏固當堂所學基本知識，夯實基礎又可以訓練學生做題技巧，提高解題能力，還可以對課程流程查漏補缺，梳理總結易考、易錯、易混淆知識點。

三、導學案評價機制設計構想

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1.什么是歷史學案

學案必須具備以下三點特征：實際性、前瞻性和大眾性。實際性指的是教師的學案不能一味受制于課時的限制，應該基于學生現有的接收能力，切記不要犯“吃不透、嚼不爛”急功近利的錯誤。教師備案應該以更好地傳授知識為準繩，不應以在規定的時間內完成教學任務為目標。前瞻性指的是學生在不斷汲取知識的過程中，理解能力和接收能力也會得到提升，教師在備案過程中必須考慮到這方面的因素，適當地加大教學力度、豐富教學內容。否則不僅無法逐步提升學生的學習能力，還會讓他們產生倦怠的消極心理。實際性和前瞻性是兩個相反的方向，平衡好這兩點是考驗一個教師能力和眼光的重要方面。大眾性指的是同一批次的學生中，吸收知識的能力會呈現參差不齊的現象，教師在備案過程中應該站在最多數學生的能力基礎之上，選擇最適中的程度。

2.學案教學模式

學案教學模式改變了以往教師單方面講授知識，學生被動性接收知識的單一模式。采取學生自主學習和教師宏觀指導相結合的方式，既把握住了大方向上的學習內容，在具體的學習過程中又能激發學生對知識的渴求欲，讓他們變被動為主動，更加積極思考，這也符合培養自主創新型時代人才的要求。

3.學案教學對高中歷史學科的進步意義

歷史學科是高中的重點科目之一，它絕不僅僅是記憶點的單純累積，而是通過對于歷史事件的串聯和總結，感悟出貫穿于歷史長河中的歷史規律。在學習歷史的過程中培養出自己獨立思考、學習、總結的能力，能透過現象看本質，能基于現今探及未來。正是基于歷史學科真正的教學目的，單純背誦、抄寫的教學模式是遠遠不夠的，甚至會“誤人子弟”。學案教學模式此時對高中歷史學科的作用尤為重要。

圍繞學案展開教學，立體化了整個教學過程。讓學生更多參與到了整個教學過程之中。教師也能更加了解學生的能力和興趣點，從而制定更加合理而完善的教學學案。歷史學科由于基于歷史現實和現象，內容更加的豐富，教學模式可以更加多面，比如采取情景重演或者歷史扮演等，更加促進教師和學生的互動，達到更佳的教學效果。

4.學案教學模式展開的必備因素

學案教學模式在高中歷史中順利開展離不開三個因素的影響：一是教育大環境的改革；二是教師改變教學理念，提升教學水平；三是合理有效的學習小組的組織。

4.1改革教育環境

“成績決定一切”，一直是在教育界延續的模式，分數和升學率成為考校一個教師教學水平的最重要甚至是唯一的標準，也是衡量一個學校優劣的主要指標。這極大的偏離了“教書育人”四字真正的目標。在這種模式下，誕生了一批又一批“背多分”式的學生，卻普遍抑制了學生的想象力和創新能力。在時代的要求下，教育改革也在熱火朝天的進行，但是往往都是“換湯不換藥”、“雷聲大雨點小”，學案教學模式只有真正將“素質教育”貫徹始終，避免重入“成績唯一論”的誤區，才有可能真正發揮其作用。

4.2教學理念的改變

在升學率的壓力之下，所有的素質教育都化為空談。教師在升學率的壓力之下，也把素質教育變為了幌子，依舊堅持過時的教育模式。只有教師能改變固有的教學思想，真正意識到應該培養什么樣的人才才是適合時展需求的，才能讓整個學案教學模式在歷史教學中順利開展。同時，學案基于教材又高于教材，教師制定學案時應以教材為指導，構建更加多元、互動的教學模式。在一定程度上，對教師自身的業務水平提出了更高的要求。

4.3組織有效的學習小組

合作與探討是學案教學模式的主要展開方式之一。這其中既包括教師與學生之間的合作與探討，更多的是學生之間的合作與探討。不再拘泥于書本的“正確答案”，而是以小組討論的方式，組織出符合自身認知水平，展現自身獨立思考能力的“正確答案”。學習小組的組織在這其中起著至關重要的作用。如果不能組織出一個有凝聚力的學習小組，不僅不能通過互補拓寬個人的視野和思維角度，更會降低學習效率，影響小組每個成員的學習效果。

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    一、明確、完整地展示了在史料中汲取信息的方法。將王老師這堂課濃縮以后,我們可以看到如下清晰的軌跡:

    導入:史學之“米”──史料

    (一)史料的來源與形式

    1.不同來源的史料:歷史遺址、互聯網、博物館、圖書館、檔案館、當事人、專家等。

    2.不同形式的史料:文字、音像、實物、口傳、民俗等。

    (二)汲取與使用歷史信息

    例1:從古代繪畫、唐三彩、詩詞、統計數據、后人評論以及唐朝社會特征中看唐代婦女:服飾、出行、婚姻及其原因。

    例2:從史籍、小說、碑刻、遺存以及唐朝社會特征中看唐的文化與宗教:佛、道、儒和伊斯蘭教、景教、祆教、摩尼教等多教并存。唐朝的宗教政策:兼容并包、多教并行及其原因。

    (三)汲取歷史信息的一般方法

    表面信息:服飾、文字、容貌、材質、行為等

    深層信息:制作工藝、藝術發展特點、思想觀念、制度政策、時代特點等

    (四)史學研究的基本準則

    小結:史由證來、論從史出。

    從“導入”到“小結”,整個流程與其說是復習迎考的提綱,不如說是一個怎樣“從不同形式的史料中汲取歷史信息的一般方法”的基本思路,既包括了“史料的來源與形式”,又包括了“汲取歷史信息的一般方法”和“史學研究的基本準則”,保持了史學方法的完整性,基本實現了史學研究方法、學生認知發展規律與教學邏輯的一致性,使整個研究過程體現了史學的理性和美感。可能有人會問:“這是基礎教育中歷史教育的內容嗎?”筆者以為不僅是,而且理應是。這涉及對“基礎”知識的理解。過去的歷史教學法認為,知識與能力是基礎與發展的關系,并將知識定義為史實知識;這個判斷是大可懷疑的。其實,任何具體的思維,其內容與形式都是客觀世界各種狀態、屬性、聯系的主觀反映。在正確的思維中,內容是知識,形式也是知識。……思維形式(無論是否意識到)是人們在實踐中獲得的主體與客體關系的正確反映──行為方式的知識在被人理解后練習、鞏固下來的行為,是行為方式的知識在個體掌握中的轉化和發展形態。從這個意義上看,能力的本質就是知識,是客體與方法的知識共同構成的有一定活力的認知結構的活動,其活力的高低、大小取決于這兩種知識的質量和聯系,以及支持這種活動的情感及其傾向。因此,在任何有實際意義的思維中,客體的知識與行為方式的知識缺一不可。知識與能力不是“兩張皮”,而是兩種不同視角的心理學概念──知識是客觀世界在主體認識中的正確反映,思維能力是個體在解決問題過程中體現出來的知識活力的量度。因此,基礎教育中的歷史教育理應包括史實知識和方法知識,否則培養能力就會永遠是一個善良的、樸素的“理想”。歷史課程與歷史教師的任務是使學生在這兩種知識上有利、有理、有節地得到協調發展。

    二、具體、務實地選擇了符合學生水平的教學模式。從理論上看,方法的學習是一個──從具體觀察到直接模仿,再到抽象體會,并向具象運用──—發展的“螺旋”式內化的過程。但在具體的操作中,在某個具體的教學環節究竟應當如何把握,卻沒有固定的程式,需要根據學生的實際水平作具體分析和務實的決策。說老實話,由于傳統和實踐的原因,筆者同業內大多數同行一樣,缺乏對以歷史方法為宗旨的教學模式的研究,無法給王老師的這堂研究性復習課冠以什么教學模式的名稱。大致看來,王老師對四個部分采用了四種既有內在聯系,又互不相同的教學邏輯:

    第(一)部分“史料的來源與形式”是運用史料的基本前提,作為本課的開端,采用的是歸納討論式的認知邏輯。教師以“巧婦難為無米之炊”作比喻,形象地揭示了史料及其重要性后,開門見山地提出問題,要求學生根據自己的學習經驗,從以前的學習內容和經歷中歸納出獲取史料的不同途徑和史料的各種形式。顯然,這是以“我校是上海市重點中學,也是示范性高級中學。同學們曾通過做各類課題體驗研究性學習的基本過程,也積累了一些經驗”為基礎的。所以,從效果、效率上看,都比較成功,學生很快切入了主題。如果沒有這個基礎,答案就會五花八門,討論也難以收場。

    第(二)部分“汲取與使用歷史信息”是運用史料的首要條件,作為本課的實體,采用的是變式練習式的認知邏輯。說其是“變式”,是因為王老師以在內容上與以前學習不同的“唐朝的婦女”、“唐朝的宗教”為新的問題情景;說其是“練習”,是因為要求學生在這兩個新的情境中運用以前學習過的汲取和運用史料信息的方法去解釋問題。在“唐朝的婦女”案例中,設計了古代繪畫、唐三彩、詩詞、統計數據、后人評論等六則史料,在“唐朝的宗教”中設計了史籍、小說、碑刻、遺存等七則史料,包含了多種史料形式。在研究過程中,不斷引導學生觀察或發現──“什么特點”、“告訴我們什么信息”、“可以反映出什么問題”、“看到什么信息”、“又能獲取什么信息”、“說明了什么”、“猜測一下”、“歸納一下”、“為什么”……層層遞進,將學生原先對史料的抽象認識引向具象的“實戰”運用,不僅激活了方法,而且深化了史實,并為第三部分的研究奠定了基礎。

    第(三)部分“汲取歷史信息的一般方法”是運用史料的基本思路,作為本課的升華,采用的是反思深化式的認知邏輯。說其是“反思”,是因為教師要求學生“歸納一下剛才使用過的汲取信息的一般方法”,即將自己研究的過程作為認識對象,從思想方法上進行再認識;說其是“深化”,是因為這種“歸納”是對剛剛進行的史學方法的具體運用作提煉式的抽象。由此將史料的信息分為“表面信息”,即顯性的信息,“是通過直接觀察可獲得的信息”;“深層信息”,即隱性的信息,是“往往要聯系時代的背景,從政治、經濟、文化等各個角度去挖掘”的信息,有時是“可能”的信息,需要“大膽假設、小心求證”。從現代教育心理學的觀點看,這是一種元認知的訓練,它可以使學生逐步養成對自己的思維過程與特點進行再思考的習慣,使學習變得更自覺、更深入,也更具遷移性。

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關鍵詞：價值教育觀念；素質教育理論；歷史學分析

一、價值教育觀念的含義

何謂“價值教育”觀念?首先，它是一種在當代西方國家影響極為廣泛的教育思潮，而且有多樣化的教育實踐，其地位可與我國的素質教育理論相比較，成為了這些國家的主導性的教育觀念。它首先反映的是一個社會共同體的核心價值是什么，其次是如何實現核心價值的問題。從源流上看，它與近代西方的價值哲學密不可分，“西方的價值教育是伴隨哲學上人們反對唯科學主義，倡導維護人的尊嚴與個性的一種教育應對”，突出思考人文社會科學在學科價值、屬性、研究方法上與自然科學的差異。由此連帶出教育的價值問題，即教育是側重功利、知識與理性傳揚，還是側重歷史文化的人文教育；是社會的需要還是人的發展的需要，等等[1]。總之，它指的是通過各種教育、教學實踐活動，充分體現整個社會的宏觀教育價值；強調學科結構中人文社會科學(特別是歷史學)在對社會價值觀念建構中與各學科共性的和其獨有的作用與價值；使“價值”、“教育價值”實際成為一切教育活動和思想的中心。而無論“價值”、“教育價值”的實踐探索結果如何，最終都是以哲學上的價值理論訴求為歸宿的[2]405～412。

“價值教育”觀念的形成是以對“價值論”的探討為源頭的。所謂“價值論”也稱“價值哲學”。在價值哲學理論中，弗賴堡學派集中地從人文社會科學特別是歷史科學的角度對該理論進行了闡述，其代表人物為文德爾班和李凱爾特。他們提出，歷史活動和由此形成的知識體系是以價值為核心的，因此歷史等人文社會科學的中心問題是探討人的認識活動和形成的知識體系是否具有價值，價值是主觀的還是客觀的等。

他們認為，歷史和人文科學與自然科學的研究不同，其最大的區別是后者只表示對事實的認可與判斷，是客觀的記錄和機械的反映；而前者含有認識主體的立場與批評態度，是源于人的精神、心理的活動，是與情感、意志活動直接關聯的，即“如果取消了意志與情感，也就不再有價值了”[3]72。他們還認為，“自然研究與歷史學的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候，我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態”。歷史研究是個體的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活動的。在研究的結果上，前者傾向抽象，后者傾向直觀，因而體現了價值性，體現了哲學的認識和實踐層面的要求。“我們的全部價值感，根源就在于對象的一次性，無雙性”[4]。基于對歷史科學與自然科學的不同分析，他們對歷史科學的特征進行了描述。如李凱爾特提出文化科學概念，認為這更能規定非自然科學的“共同興趣、問題和方法”[5]5。他提出，價值是附粘在文化上表現出來的，文化不象自然，即它是后天的，是人們有目的地保存和生產出來的，文化對象都是有價值的，如宗教、法權、國家、倫理、語言、科學、文學、藝術和借以活動的經濟手段等。

在價值哲學的引導下，西方的價值教育理論由此而興起。無論是價值哲學理論還是價值教育觀念，總體說來都是針對19世紀末、20世紀前半葉資本主義國家社會經濟發展中對教育價值定位的需要而產生的，具有深刻的社會歷史背景。

二、價值教育觀念在西方國家興起的歷史分析

概括地說，價值教育觀念在西方國家興起的社會歷史原因有三。

其一，是教育價值論在觀念與實踐上的進一步探索。西方國家的教育觀念受到第二次科技革命和資本主義經濟飛躍發展的影響，將教育的價值定位于通過科學學科的教育，使受教育者掌握一定的科學知識，具有理性思維的能力。因而教育與科技、經濟發展的現實功利目標結合，對自然科學學科地位與作用的尊崇成為教育價值觀的體現。造成的后果是人文社會科學成為次于自然科學的第二等級的科學，同時教育與社會經濟發展的過于緊密的結合造成教育的價值定位偏重于宏觀社會價值，對個體發展的微觀價值問題重視不夠，在學科關系上則顯示出突出智力、科技、實科教育的傾向。

其次，受宏觀的社會教育價值觀念影響，人文社會科學在上一個世紀之交在學科目標與方法上出現自然科學化的傾向。如認為歷史等人文科學在學科目標上應像自然科學一樣總結普遍規律。實證主義就公開提出“按不變的規律，使之參與共同的進步，從而能始終前后一貫、不偏不倚地對任何協作做出正確的哲學解釋”[6]。而在研究方法上則出現將自然科學的理論與方法移植到人文社會科學特別是歷史學科內部的現象。如斯賓塞將達爾文的進化論引入歷史研究而成為社會進化論，布克哈特將弗羅伊德的精神分析理論引入生理學、醫學研究而形成心態史學的研究理論與方法。其他如在計量史學、生態史學、科技史學、數理史學的研究中，也都有直接或間接的反映。尤其明顯的是，亨佩爾公式提出后，以人文科學(包括歷史學)“應用模型來解答有爭議的問題”為標志，歷史研究的過程、方法與手段也自然科學化了，即出現模式化、公式化、規律化[7]259的傾向。

其三，19世紀末20世紀初，西方資本主義發展既經歷了飛速發展的時期，也出現了大戰帶來的巨大的災難。因而在一興一衰之間西方國家開始對資本主義文明的本質進行反思，對過去崇尚科技理性、科層政治制度、工業化和市場化的片面做法進行了理智的反思。而這一反思對教育價值是以社會還是以個人為定位本位，對自然科學與社會科學的地位、作用的定位，對歷史等人文學科內部結構、專業的定位都產生了積極的影響。巴勒克拉夫因而認為，二戰以后也如世紀之初魯賓遜提出的“新史學”的口號一樣，史學再次出現了新的“路標轉換”[8]147。

三、價值教育理論與素質教育理論的異同

首先必須承認，價值教育理論與素質教育理論在內涵與推行的社會歷史背景上具有重大差異。其一，中國的素質教育理論是在中國改革開發的深化時期、社會經濟迅速發展時期、社會主義市場經濟體制建立的時期和國家提出科學技術是第一生產力的時期提出的，教育的價值定位是與社會和現實的需求緊密結合在一起的，是在一種歷史的樂觀主義的前提下出現的。其二，從素質教育理論提出的具體原因看，主要是針對基礎教育存在的問題，特別是針對應試教育的弊端的。其三，強調以培養學生的綜合素質、提高全民族的素質為目的。在注重學生德、智、體、美、勞全面發展的同時，尤為注重的是以學生的智力發展中的創新和自主學習能力為主[9]2～25。在素質教育的實踐中，側重于對反映教學中的倫理關系的具體的教法、學法進行改革與探索。但是“教育改革缺乏深刻理論指導和人文環境，素質教育實踐流于形式，課程改革成為唯一的途徑與形式，而課程的內涵與意義又沒有正確顯示，盲目追求與現實、與國際接軌等等，使教育宏觀價值定位產生偏離[10]。

反觀西方的價值教育理論，首先在推行的背景上，它反映的是二戰前后到冷戰時期對資本主義發展和西方文明從悲觀主義的角度，對工業化、對市場經濟、對科層政治制度、對科學實證主義等所起的社會消極作用所進行的反思。“是與當代科學技術進步和人文精神的失落所形成的強烈反差有著密切聯系的。……從根本上上看，也就是為了克服唯科學主義傾向帶來的弊端而采取的教育措施”。它與素質教育側重的宏觀社會經濟發展要求的價值定位不同，價值教育理論側重于微觀個體的價值定位[1]。其次，與素質教育理論形成的更為實際、現實的針對應試教育問題這一直接原因不同，價值教育則是從哲學的高度、從學科與人類知識結構的高度思索教育的功能、價值，思考人文學科尤其是歷史學科的地位與價值對社會與人的協調發展所起的不同作用。這一思考的層次與深度是素質教育研究所不能比擬的。三是價值教育理論不僅涉及教法與學法的改革，還影響到對人文學科的研究理論、方法、學科專業結構的重新定位，對人文學科與自然學科對社會與人的發展的不同作用給予了多方面的探索。

盡管二者之間存有差異，但素質教育理論與價值教育理論也有相同之處。首先是都含有在教育內容上否定唯科學和以規律性研究為中心的傾向，突出人文學科人學的特征，注重對學生情緒、心理、意志、精神等方面的培養與訓練。其次，都含有反知識化學習過程的傾向，提出入文學科應該加強對學生多方面的能力培養，在歷史學科中體現為反對機械的公式化、記憶化、教條化的學習。其三，一定程度上都提出了要改革歷史等人文學科的教學方法，通過科學的、現代化的、民主的、充滿人性化的教學技術和教學環節來實現對人的綜合素質進行培養的目標；同時提出改革歷史等人文學科的專業知識結構，如增加反映社會生活、心態、文化、人類史等的內容，也深刻地反映出歷史等人文學科在科研領域的日趨交叉和人學色彩日益突出的傾向。它們與20世紀和21世紀社會文化的發展情況積極適應，都是國家的基本教育方針的構成要素，都突出了人的和諧發展問題。

之所以分析價值教育理論與素質教育理論在內涵、推行的社會歷史背景上的異同，目的在于通過比較，對我國素質教育的深化從理論上、實踐上能找到一條既有世界性同時又符合當前中國社會經濟發展實際的適應中國國情的教育改革發展路徑，對深化歷史等人文學科領域的教改工作起到指導作用。

參考文獻

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[7]張廣智，張廣勇．現代西方史學[M]上海：復旦大學出版社，1996

[8]巴勒克拉夫．當代史學主要趨勢[M]上海：上海譯文出版社，1987

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關鍵詞:高中歷史個性化教育全面發展

一、高中歷史教學應從學生的個性出發

設計課堂教學內容傳統的歷史課堂上，教師占據著課堂的主導地位，在歷史課堂上照本宣科，使得高中的歷史課堂進行的十分枯燥乏味。為了改變這一現狀，高中的歷史教師應當優化課堂教學的內容，從學生的學習個性出發，為學生精心設計課堂學習內容，尤其是在歷史教學備課的時候，綜合學生的顯性個性和隱形個性來選擇教學方式優化學生的個性，挖掘學生的潛力。例如，在高中歷史知識體系中，涉及了許多的重大歷史事件、歷史人物以及歷史現象，在講解這些歷史知識的時候，高中的歷史教師應當從學生的認知規律出發，講解高中歷史知識的時候由遠及近、由古道今、從現象到本質、由感性上升到理性。在深入的探究、挖掘歷史知識的時候，注意帶領學生探究歷史學科的學習內容，把握歷史學科的學習內容，幫助學生重塑歷史知識網絡，同時還要尊重學生的學習規律，提高學生的認知活力，督促學生從歷史知識的整體出發，實現學生歷史學系的長遠發展。同時，對學生的個性化差異進行深入的研究，采取分層教學的方式，分類的展開教學，對不同學習能力的高中生歷史知識儲備、學習能力以及興趣維度等等因素進行發展，有針對性的進行歷史教育，使得高中生在歷史課堂上體驗更豐富的歷史教學形式。例如，在學習“專制時代晚期的政治形勢”的相關知識點的時候，歷史教師可以布置學生的預習任務，要求學生自主學習，查閱身邊的資料或者是利用網絡查詢的形式全方位的認知當時的歷史事件以及歷史知識。在新課程改革的標準要求之下，要求高中生通過學習了解明朝的內閣制度、軍機處的設置以及深入地了解君主專制對中國社會發展的影響……在這一過程中，歷史教師不要過多地干涉學生的自主學習以及探究，而是要認真的聽取學生的學習心得，并且在歷史課堂上設置多樣的教學問題，分類對學生進行指導，對于歷史學習能力較強的學生，可以從其學習成果的基礎上對其進行指導與強化;而對于歷史學習能力中等的學生來說，教師對其的學習成果進行肯定，并對其學習方式中的不足之處盡行知道，使得學生真正的掌握自主學習的歷史學習方式;而對于歷史學習能力較差的學生，高中的歷史教師要確保這類學生對于歷史學科的學習興趣以及學習的自信心，從學生的個性出發挖掘學生的歷史學習潛力，綜合的鍛煉學生的智力、興趣以及學習的自信心，等等。

二、多種角度激發高中生的歷史學習積極性以及學習興趣

在學生個性化的學習過程中，教師要從學生的穩定心理特征出發，考量學生的歷史學習能力，綜合高中生的學習能力、興趣方向以及意志品質等等因素設計優化歷史課堂的學習內容，尤其是使得學生科學的利用歷史教材，優化學生的歷史學習體驗，進而增強高中歷史學習的自信心以及提高學生對于歷史學科的濃厚興趣。教師可以通過課后學習的方式，使得學生在輕松的氛圍下閱讀歷史資料，使得學生對于歷史事件的背景有更深刻的了解，并且課后的學習能夠充分的尊重學生的學習個性，歷史課堂之后，高中的歷史教師可以靈活的布置歷史資料，引導學生自主的查找、收集、閱讀以及整理歷史資料，從而在大量的歷史資料閱讀之后高中生的歷史學習思維得到發散，很大程度上豐富了學生的個性化學習需求。例如，在學習秦漢階段的歷史的時候，高中的歷史教師可以引導學生閱讀一些優秀的史書，如《史記》《漢書》等，從而加深學生對于課堂上學習到的歷史知識的深刻印象，尤其是鼓勵學生看一些官方的史書以及一些有正確歷史觀念的影視作品，使得高中生認識到歷史知識學習的樂趣，鼓勵學生在歷史課堂上積極的探究知識，發表自己的學習觀點，在歷史課堂上充分的發揮自己的個性，養成主動挖掘信息、歸納信息以及研讀歷史資料的自主學習習慣，提高高中生的多維思維能力，樹立良好的歷史學習意識，從而促進高中生的全面以及綜合的發展。

三、總結

在高中歷史學習階段，存在許多歷史教學的問題，為了滿足新課程改革的目標，高中歷史教師應當優化課堂教學的內容，從學生的個性出發設置不同層次的教學內容，使得高中生對于歷史學科的學習態度有所改變，進而綜合的發展學生的個性化歷史學習需求，幫助學生養成良好的自主學習習慣，尤其是幫助高中生樹立正確的歷史研究態度以及掌握正確的學習方法，進而促進高中生的全面、綜合地發展，為高中生的長遠發展奠定良好的基礎。

參考文獻:

［1］郭連軍．談高中歷史教學中學生個性的培養［J］．中學課程輔導，2016，(11)．

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關鍵詞：初中歷史；教學策略；有效性；實踐性

一、初中歷史學科的現狀

一直以來，多數學生與家長對歷史學科抱有錯誤的認識，認為歷史學科只是一門副科，歷史學科的學習只需要簡單地背一背或記一記，上課聽一聽就可以了。其實不然，歷史的學習遠沒有這么簡單，傳統的學習方法已經逐漸不能適應新時代的歷史教育需求。

很多學生對歷史學科的興趣不大，而提高歷史教學的有效性，首先就要促使學生喜歡歷史課。而傳統“滿堂灌”的教學模式，只是機械、死板地記憶，教學過程枯燥無味，學生漸漸失去了歷史學習的興趣。

中學歷史學科具有深刻的內涵與要求，學好歷史課，有利于初中生人文素養的提高，有利于學生人格的健全、公民意識的培養，以及歷史榮辱感的培養。

二、初中歷史教學策略的研究與實踐 1尊重學生的主體地位

歷史的學習途徑應突破以往完全依賴教材的模式，而新課程改革的不斷深化，對初中歷史的教學提出了更高、更新的要求，其提倡在課堂教學中，充分發揮學生的主體作用，盡量創設引導學生主動參與的教學環境，激發學生自主、合作及探究的精神，培養學生知識掌握與運用的態度及能力等。新課改背景下的初中歷史課堂，更應強調學生的主體與核心地位，堅持以學生為本的教育理念，從學生的實際和學情出發，充分發揮學生的主體作用。

例如：教師在課前應做好充分且精心的準備，結合學生的實際合理設計課堂，引導學生大膽參與教學活動中，讓學生成立小組，自由討論，積極且主動地參與歷史教學活動，主動獲取知識，提高能力等。

2善于創設情境，激發學生興趣

歷史學科是對距我們很遠年代的事實的講述，所以歷史課的教學過程中，教師應充分利用教材和史料，善于創設教學情境，讓學生更加直觀、形象地體會和了解歷史事實，為學生創造更廣闊的空間。也可在一定的情境中，引導學生進行歷史人物的扮演，促使學生在重溫、想象、體驗及感悟歷史的同時，加深對歷史知識的理解與掌握，充分發揮其歷史想象力，潛移默化之中促使其產生情感趨向，建立正確的價值觀。

例如：在《商鞅變法》的課堂教學中，教師就可以創設情境，引導學生扮演商鞅的角色：如果你是商鞅，你會應用怎樣的方法，來使秦國興盛起來？適度的設疑和發問，促使學生積極思考，并進行激烈的討論，充分挖掘其潛力。而在課后，教師也可以進行教學拓展，創設另一個情境：如果你是那個歷史時期其他國家的國主，你會怎樣面對秦國的挑戰呢？這樣，在課后學生也會積極進行討論和交流，從而激發學生的探究精神。

3運用多媒體等信息技術手段營造良好的課堂氛圍

良好的課堂氛圍，對學生的學習和品德形成有非常重要的影響，而飛速發展的信息技術，也為當前學校教育提供了更好的教學輔助和更多的便利。比如：多媒體技術可以將歷史人物或事件更加形象、直觀、生動地展現在學生面前，吸引學生的注意力，有效激發學生的歷史學習興趣及熱情。 例如：教師可利用多媒體播放電影《拿破侖戰爭》的精彩片段，引起學生對法國那段歷史的好奇和興趣，然后再將拿破侖大帝的相關事跡講述給學生，讓學生了解并掌握法國的歷史，加深學生的記憶。

也可利用多媒體播放漫畫、圖片或文字等。比如：在《》的課堂教學中，教師可利用大屏幕播出“中國不敗而敗，法國不勝而勝”的字幕，再因勢利導，將的歷史事實講述給學生聽，培養其用歷史的角度看待歷史問題，并直觀未來的歷史。

三、結語

總而言之，初中歷史教學需要廣大教育工作者共同研究與探索，尋求更適合學生實際發展的教學策略，激發學生歷史學習的熱情，培養其愛國主義情操。同時，加強師生之間的交流與合作，鼓勵學生主動與他人合作進行歷史的學習與探索，在不斷的自主探究中增強對歷史的熱情。

參考文獻：

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想要找出有針對性的轉化學困生的方法，就要清晰地把握學困生產生的原因。（一）有意識記不到位。這里所提到的有意識記一般是指集中學生注意力，并通過不斷的努力來達到記憶的一種學習方法。在高中階段，學生進行有意識記是非常重要的。在現代教育中，教師不僅要對知識點進行詳細的講解，而且要注重對學生的引導，使學生在理解的基礎上掌握知識點，避免學生對知識點的死記硬背。高中歷史涉及大量的時間和人物，需要學生在理解這些知識點的基礎上找到更加巧妙的記憶方法。但是高中歷史的許多知識點需要學生去死記硬背，不斷強化記憶，確保能夠掌握這些知識點。如果在學習歷史的過程中學生無法進行有意識記，不僅會導致學生無法準確地把控高中歷史基礎知識點，而且也無法達到預期的教學效果。沒有堅實的基礎，還會導致學生學習能力無法得到有效提升，導致學生在歷史學習中陷入困境。（二）對知識一知半解。在開展高中歷史課堂教學過程中，雖然對知識點進行死記硬背可以達到預期的教學效果，然而容易遺忘，只有在理解的基礎上，才能實現牢牢地記住那些知識點的目的。我們如果翻開高中歷史教材，將會發現大多數的高中歷史知識點都需要學生進行更加深入的了解和掌握。在高中階段的歷史教學中，要加強學生對歷史知識和歷史規律的認知，以便更好地掌握歷史知識的意義和性質。通常情況下，任何一個歷史事件都會涵蓋很多的歷史意義，如果單純死記硬背將會導致課堂教學效果不理想。同時，隨著歷史事件的不斷增加，需要學生背誦的歷史意義增多，學生很容易產生混淆。部分學生只懂得死記硬背知識點，不能有效地理解知識是導致學生學習困難的重要原因，使得學生在歷史學習中灰心喪氣。（三）缺乏對方法與技巧的思考與應用。高中階段的歷史學習是一種高強度的腦力勞動，這一特點增加了高中歷史學習的難度。作為一個文科科目，歷史不是只靠背誦知識點就能學好的，學習歷史也需要借助科學的方法與技巧才可以達到預期的教學效果。由于部分學生未完全了解和掌握學習方法與技巧，致使課堂學習中問題頻出。出現這種問題不只是學生的原因，教師也有問題。歷史教師不注重對學生方法與技巧方面的引導，在講課的過程中，教師雖然對知識點給予全盤講解，但是缺乏對學生學習的有效指導。學生方面，大多數學生未對自身的問題進行分析，未根據自身實際選擇相匹配的學習方法與技巧，致使學生在整個的歷史學習中毫無章法，學習壓力上升，知識與能力跟不上歷史學習的要求，最終成為學困生。

二、引導高中歷史學困生轉化的對策

（一）強化記憶。在歷史學習過程中，高中學生要強化自身的記憶，避免出現惰性心理。在初中階段，雖然一些學生具有比較優異的歷史成績，但是高中歷史涉及的知識點比較多，導致學生產生畏懼心理，不愿意背誦這些知識點，尤其是那些需要不斷強化準確記憶的知識點。高中學生潛在的懶惰心理，致使學生的學習基礎不牢固，影響了后續對知識的應用。其次，教師的指導不僅可以加深學生對歷史知識的了解和掌握，還可以提高歷史課堂教學的效果和質量。在歷史課堂學習過程中，學生難免會出現對知識的遺忘現象，這就需要學生制訂適合自己的復習方法，有計劃地復習，強化記憶。（二）加強對知識的理解。理解對掌握歷史知識點來說十分重要。教師想要幫助學生理解知識點，需要深入研究自己的教學環節，在教學過程中，不僅要闡述知識點的表層含義，還要向學生滲透更深層次的含義，逐步培養學生深入了解知識點的好習慣。（三）注重方法與技巧的應用。歷史學困生本來就與其他學生存在差距，如果要縮小甚至趕上其他學生，就必須注重方法與技巧的應用。而歷史學困生在這一方面顯然存在巨大困難，這就需要教師對學困生進行耐心的指導，引導他們掌握適合自己的方法與技巧。教師在教學中要將引導學生思考與知識點的教學結合起來，使學生意識到方法與技巧的重要性。例如，教師可以引導學生梳理知識框架，使學生對知識點的學習更加清晰。學生在學習的過程中，要結合自己的實際不斷總結適合自己的學習方法。

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評價；活動法

〔中圖分類號〕 G633.51

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004―0463（2008）

09（B）―0031―01

教育部頒發的《全日制普通高級中學課程計劃》明確地將研究性學習作為“綜合活動”的一項重要內容,并強調“實施以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育關鍵是改變教師的教學方式和學生的學習方式”。而研究性學習的目標是“培養學生的創新精神、實踐能力和終身學習的能力”。在我國基礎教育課程改革的大背景下，研究性學習是一種全新的教育理念。研究性學習與中學歷史教學有機整合有助于改變傳統的“以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心”的教學模式，能更好地培養學生的歷史學科能力。

一、如何將研究性學習理念滲透到中學歷史教學與評價中

1．樹立研究性學習的教學理念。歷史研究性學習其有別于傳統的教學方式，在研究性學習方式中，學生始終處于主動參與、主動探索、主動思考的主置。教材所提供的材料不再只是死記硬背的內容，而是為學生獲得某方面知識提供了必要的學習資料；對教師而言，教師不僅要傳授學科知識，還要為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、并能將所學知識加以綜合運用與實踐的機會。這對于培養學生的創新精神和實踐能力，充分開發學生的潛力具有重要的意義。

2．以教材為藍本，豐富學習模式。讓學生進行研究性學習會比其他教學方法更有效。研究性學習的出現，有助于改變以往學生被動接受學習的狀況，促進學生自主學習、獨立思考。教師可通過以下方式進行：首先，拓展學生的思維。新的歷史教材在這方面給學生留下了較大的空間。例如當下歷史課程中問題的設計，讓學生根據自己的立場和觀點對某一歷史問題進行評價，讓學生通過對歷史事實的分析、比較、歸納、概括等認知活動來得出結論，從而可以提高學生的歷史思維能力。其次，選擇重點內容進行研究性學習訓練，通過研究性學習活動，使學生獲得與這一專題相關的知識，并逐步養成發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而成為學生發展自我、學會學習的過程。最后，以教材為藍本，采用多種教學模式，引導學生獨立思考，進而培養學生進行研究性學習的習慣。

3．充分互動，彰顯學生的主體性和教師的主導性。在研究性學習的理念中，互動是其一個重要特征。在課堂教學過程中，充分互動可極大地培養學生的學習興趣，在解決問題和交流的過程中提升能力。學生通過研究性學習，可獲得親身參與研究的體驗，養成發現問題和解決問題的能力及收集、分析和利用信息的能力，學會分享與合作，逐步養成終身學習的習慣。由于研究性學習為學生的自由學習提供了廣闊的空間，在自由選題、自由創造的原則下，學生真正體會到了學習的樂趣，其主動性和創造性也得到了充分發揮。同時，教師在研究性學習中不再簡單地以知識傳授者和學術權威的身份出現，而是以平等的身份參與到了學生的研究性學習活動中，成為學生學習的引導者。其間教師應明確教學目標，依據學生的興趣，選擇有代表性的內容為課題，并為學生提供選材的幫助。還要對學生的學習過程加以指導，為學生的討論以及撰寫的歷史小論文進行評價和指導，切實發揮好“導師”的作用。

二、歷史研究性學習的評價