導(dǎo)語：如何才能寫好一篇初中勞動教育課題，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

勞動技術(shù)課程;勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);生涯教育

張德偉，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師

一、世界勞動教育的兩大源流

從教育史的角度來考察，自學(xué)校教育這種正規(guī)教育形式產(chǎn)生以后，教育就與生產(chǎn)勞動分了家，教育與生產(chǎn)勞動的割裂狀態(tài)一直延續(xù)到了近代職業(yè)教育產(chǎn)生以后。雖然職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)和職業(yè)直接相關(guān)的，但是由于職業(yè)教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現(xiàn)并演進(jìn)的，所以一直到19世紀(jì)末近代教育終結(jié)時，普通中小學(xué)仍然實(shí)施的是與生產(chǎn)勞動不甚相關(guān)的知識教育和學(xué)術(shù)教育。而將勞動教育引入普通學(xué)校之中則是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初由近代教育向現(xiàn)代教育過渡時期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學(xué)中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的譜系發(fā)展開來，創(chuàng)立了“勞作學(xué)校”模式和“做中學(xué)”模式;二是在社會主義國家蘇聯(lián)，按照馬克思和恩格斯關(guān)于教育和生產(chǎn)勞動關(guān)系的學(xué)說，創(chuàng)立了“統(tǒng)一勞動學(xué)校”模式。雖然在教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這一點(diǎn)上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學(xué)校直接針對舊學(xué)校的傳統(tǒng)教育這一點(diǎn)上，兩者也有共同點(diǎn)，然而由于這兩大理論體系和實(shí)踐模式在理論基礎(chǔ)和終極目標(biāo)上存在根本性的不同，所以世界上中小學(xué)中的勞動教育可以說有兩個源頭。

二、世界勞動教育的兩個模式

第二次世界大戰(zhàn)以后，許多國家將勞動引入學(xué)校課程和教育教學(xué)活動之中，創(chuàng)造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、職業(yè)的關(guān)聯(lián)及其效果，單獨(dú)開設(shè)勞動教育課程，比較典型的有蘇聯(lián)及其后的俄羅斯在中小學(xué)中實(shí)行的勞動與綜合技術(shù)教育、德國中小學(xué)實(shí)行的勞動技術(shù)教育、法國中小學(xué)實(shí)行的勞動與技術(shù)教育;其二，不特別注重勞動教育的經(jīng)濟(jì)效果，側(cè)重于其人格陶冶功能，不單獨(dú)開設(shè)勞動教育課程，而將勞動教育寓于學(xué)校的各項(xiàng)教育教學(xué)活動之中，比如，日本主要在社會科、技術(shù)與家政科、“道德”時間、綜合學(xué)習(xí)時間、特別活動等課程教學(xué)和勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)等活動中開展勞動教育。

（一）通過專門的勞動課程實(shí)施勞動教育――以德國的勞動技術(shù)教育為例

在德國，各州普遍重視對中小學(xué)生進(jìn)行勞動技術(shù)教育。其勞動技術(shù)教育不是雙元制職業(yè)教育中的職業(yè)訓(xùn)練，而是為雙元制職業(yè)教育奠定基礎(chǔ)的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業(yè)教育”的性質(zhì)，[1]各州“把它視為學(xué)生職業(yè)生活和走上社會的重要準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，是學(xué)生全面素質(zhì)教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀(jì)50年代，德國就在普通學(xué)校里實(shí)行了基本的技術(shù)經(jīng)濟(jì)教育。1964年，德國教育委員會提出《關(guān)于在主體中學(xué)建設(shè)勞技課程的建議》，主張將勞動技術(shù)教育引入主體中學(xué)之中，在主體中學(xué)開設(shè)勞技課，其“勞技教學(xué)”“具有自身獨(dú)立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨(dú)立的學(xué)科地位。自此，德國的勞動技術(shù)教育大體經(jīng)歷了學(xué)科建立階段、學(xué)科調(diào)整階段和學(xué)科改革階段三個階段。

德國的勞動技術(shù)教育貫穿在基礎(chǔ)教育的全過程之中。在小學(xué)階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學(xué)的延續(xù)），各州勞動技術(shù)教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學(xué)各年級常識課每周4節(jié)，其中2節(jié)為史地、自然常識，2節(jié)為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學(xué)1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學(xué)內(nèi)容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學(xué)勞技課的設(shè)置情況如表1、表2所示。[1]

在中學(xué)第一階段（綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)的5-9或10年級），開設(shè)勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術(shù)課”“勞技課”“勞動―經(jīng)濟(jì)―技術(shù)課”等30多種。各州勞技課的基本目標(biāo)在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學(xué)生實(shí)施全面的勞動、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)教育，使他們具備適應(yīng)目前及將來生活的基本能力;引導(dǎo)學(xué)生有責(zé)任心地、高度負(fù)責(zé)地從事生產(chǎn)和勞動，以最大限度地減少危害環(huán)境的行為;幫助學(xué)生正確選擇適合自己的職業(yè)，使他們有能力在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)影響越來越大的社會中謀求發(fā)展。[1]其課程內(nèi)容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務(wù)方面的勞技分支專業(yè)，如家政、營養(yǎng)與烹飪、紡織品材料與加工等;技術(shù)及職業(yè)準(zhǔn)備方面的勞技分支專業(yè)，如金工、木工、電子電工等;經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息學(xué)、環(huán)境科學(xué)方面的分支專業(yè)等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學(xué)勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術(shù)和社會經(jīng)濟(jì)教育概況

學(xué)段 小學(xué) 中學(xué)

中學(xué)第一階段 中學(xué)第二階段

1-4年級 5-6年級 綜合中學(xué) 文理中學(xué) 實(shí)科中學(xué) 文理中學(xué)高中部

形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術(shù)、信息或經(jīng)濟(jì)課作為選修課

課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學(xué)校勞技課課時分配情況

學(xué)校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式

主體中學(xué) 4 4 8 8 必修

實(shí)科中學(xué) 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學(xué) 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學(xué)第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設(shè)一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學(xué)在11年級開設(shè)勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學(xué)高中部將勞動技術(shù)作為專業(yè)開設(shè)選修課。

德國開設(shè)專門的勞動技術(shù)課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學(xué)中設(shè)置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學(xué)生熟悉了解當(dāng)代生產(chǎn)、服務(wù)等領(lǐng)域內(nèi)各種職業(yè)的基本特征，并為其今后能做出明智的職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設(shè)會議對改革主體中學(xué)提出的建議期望，主體中學(xué)7-10年級的勞技課要擔(dān)當(dāng)經(jīng)濟(jì)―勞動世界的入門指導(dǎo)的任務(wù)。[3]441987年，德國各州文化部長常設(shè)會議指出，學(xué)校勞技課教學(xué)的任務(wù)是使所有年輕人學(xué)會及時調(diào)整自己以適應(yīng)隨時可能出現(xiàn)的與勞動、技術(shù)、家政、經(jīng)濟(jì)等密切相關(guān)的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨(dú)特作用。

（二）通過各種教育教學(xué)活動實(shí)施勞動教育――以日本的勞動教育為例

與通過專門的勞動課程實(shí)施的勞動教育不同，日本通過學(xué)校的各種教育教學(xué)活動實(shí)施的勞動教育是另一種模式。

二戰(zhàn)后，日本確立了智、德、體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學(xué)開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關(guān)的內(nèi)容作了如下規(guī)定：為了實(shí)現(xiàn)“完善人格”等教育目的，要實(shí)現(xiàn)“重視（教育與）職業(yè)和生活的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)尊重勞動的態(tài)度”等教育目標(biāo)。1947年制訂、2007年重大修訂的《學(xué)校教育法》對勞動教育也相應(yīng)地作了規(guī)定：義務(wù)教育要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一是“培養(yǎng)關(guān)于職業(yè)的基礎(chǔ)知識與技能、尊重勞動的態(tài)度和適應(yīng)個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標(biāo)之一是在發(fā)展、擴(kuò)充義務(wù)教育的成果的基礎(chǔ)上，“（使學(xué)生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應(yīng)個性，決定未來的出路，提高普通教養(yǎng)，掌握專門的知識、技術(shù)和技能”。

筆者以教育與經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、勞動的關(guān)系為線索，考察日本現(xiàn)行小學(xué)、初中和高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，發(fā)現(xiàn)日本的課程分為學(xué)科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關(guān)勞動教育的內(nèi)容：

社會、地理歷史、公民學(xué)科。小學(xué)“社會”科：參觀、調(diào)查當(dāng)?shù)厝藗兊纳a(chǎn)和販賣工作;參觀、調(diào)查和查詢當(dāng)?shù)厝藗兩钏璧娘嬘盟㈦姟⑷細(xì)獾拇_保和廢棄物的處理;調(diào)查所在縣（都、道、府）的主要產(chǎn)業(yè)的概況（3、4年級）;調(diào)查和查詢?nèi)毡镜霓r(nóng)業(yè)與水產(chǎn)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)、信息產(chǎn)業(yè)與信息化社會的狀況（5年級）;調(diào)查和查詢在經(jīng)濟(jì)和文化等方面與日本有密切聯(lián)系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領(lǐng)域”，認(rèn)識日本國內(nèi)產(chǎn)業(yè)的動向，概觀其特色;考察以產(chǎn)業(yè)為核心的地區(qū)，把握其區(qū)域特色。在“歷史領(lǐng)域”，理解古代日本列島農(nóng)耕的擴(kuò)展與生活的變化、中世紀(jì)農(nóng)業(yè)等各種產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、前近代產(chǎn)業(yè)與交通的發(fā)展、近代日本的產(chǎn)業(yè)革命與近代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、現(xiàn)代日本的經(jīng)濟(jì)高速增長和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與國民生活的提高。在“公民領(lǐng)域”的“我們與經(jīng)濟(jì)”單元，教授“市場的作用與經(jīng)濟(jì)”“國民生活與政府的作用”等內(nèi)容。高中“地理歷史”學(xué)科：“地理B”科目中設(shè)有“現(xiàn)代世界的系統(tǒng)性地理考察”單元，教授“資源、產(chǎn)業(yè)”等內(nèi)容。高中“公民”學(xué)科：“政治與經(jīng)濟(jì)”科目中設(shè)有“現(xiàn)代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化與中小企業(yè)、農(nóng)業(yè)與食材等問題。

家政、技術(shù)與家政、“家政”學(xué)科。小學(xué)“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔(dān)的工作;想方設(shè)法快樂地飲食;學(xué)習(xí)烹飪的基礎(chǔ)知識和技能;學(xué)習(xí)衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術(shù)與家政”科：在“技術(shù)領(lǐng)域”，設(shè)有“材料和加工技術(shù)”單元，對“利用材料和加工技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“能量轉(zhuǎn)換技術(shù)”單元，對“利用能量轉(zhuǎn)換技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“生物培育技術(shù)”單元，對“利用生物培育技術(shù)的栽培和飼養(yǎng)”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“信息技術(shù)”單元，對“關(guān)于數(shù)碼制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo)。在“家政領(lǐng)域”，設(shè)有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當(dāng)?shù)氐娘嬍澄幕钡冗M(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進(jìn)行指導(dǎo)。高中“家政”學(xué)科：“家政基礎(chǔ)”科目中設(shè)有“生活自立和消費(fèi)與環(huán)境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環(huán)境”等內(nèi)容。“家政綜合”科目中設(shè)有“生活的科學(xué)與環(huán)境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學(xué)與文化等內(nèi)容。“生活設(shè)計(jì)”科目中設(shè)有“飲食生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”“衣著生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”和“居住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”等單元，教授衣、食、住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造方面的內(nèi)容。

道德。小學(xué)：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務(wù)社會的喜悅，為公共發(fā)揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務(wù)精神，致力于公共福祉和社會的發(fā)展。

綜合學(xué)習(xí)時間。小學(xué)：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)、社會體驗(yàn)（志愿活動等）、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。初中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和職場體驗(yàn)活動，志愿活動等社會體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。高中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和就業(yè)體驗(yàn)活動，志愿活動等社會體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、調(diào)查與研究、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。

特別活動。小學(xué)：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動;在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應(yīng)、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動的意義，斟酌出路的適應(yīng)性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業(yè)觀，自主地選擇出路和設(shè)計(jì)未來。在“學(xué)生會活動”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應(yīng)、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動的意義，理解出路的適應(yīng)性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業(yè)觀，自主地選擇和決定出路并設(shè)計(jì)未來。在“學(xué)生會活動”中，要協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。[4]

從以上內(nèi)容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容體系，關(guān)于勞動的內(nèi)容僅是其課程內(nèi)容的一部分。

然而，自20世紀(jì)70年代后期實(shí)行課程改革時引入“勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)”以后，日本表現(xiàn)出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是指“讓學(xué)生在一定的期間體驗(yàn)實(shí)際社會的職業(yè)，期望（達(dá)到）多樣化教育效果的學(xué)習(xí)活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)時，將勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)引入了中小學(xué)之中。當(dāng)時，日本強(qiáng)調(diào)實(shí)行勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)的背景大體是：其一，過去的學(xué)校教育陷入了“偏重智育”之中，學(xué)校“填鴨式地”教授大量的學(xué)科內(nèi)容，而實(shí)行勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環(huán)境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學(xué)校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學(xué)生體驗(yàn)工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學(xué)校教育中關(guān)于勞動的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動不斷加強(qiáng)。“現(xiàn)在，作為兒童們直接體驗(yàn)活動的一種，各地都在實(shí)施勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)”。[5]從實(shí)施主體來看，日本的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要有三種：（1）以學(xué)校為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);（2）以行政機(jī)關(guān)為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);（3）以地區(qū)的組織和團(tuán)體為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)。[5]日本中小學(xué)在“道德”時間、綜合學(xué)習(xí)時間和特別活動中實(shí)行的關(guān)于生產(chǎn)、勞動的體驗(yàn)性活動基本是這種勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)代勞動教育的新趨向：

通過生涯教育實(shí)施勞動教育

當(dāng)代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現(xiàn)多元化態(tài)勢。從宏觀上看，與勞動教育相關(guān)的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計(jì)教育”）的產(chǎn)生和發(fā)展。

在學(xué)校教育中推行生涯教育始于20世紀(jì)70年代初時任美國聯(lián)邦教育總署署長馬蘭的倡導(dǎo)。馬蘭倡導(dǎo)生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業(yè)教育之間的鴻溝”，消除“學(xué)術(shù)與職業(yè)之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導(dǎo)的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學(xué)者薩珀認(rèn)為，不能把“生涯”作狹義的專門職業(yè)或者職業(yè)指導(dǎo)來理解，應(yīng)該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業(yè)生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應(yīng)當(dāng)把“生涯”理解為人的生涯發(fā)展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業(yè)生活中所需要的知識和技能，實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀(jì)70年代在美國形成了一場生涯教育改革運(yùn)動。20世紀(jì)90年代以后，美國的生涯教育又出現(xiàn)了新的發(fā)展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學(xué)校為基礎(chǔ)的模式、以家庭為基礎(chǔ)的模式、以雇主為基礎(chǔ)的模式和以地方寄宿制為基礎(chǔ)的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學(xué)校為基礎(chǔ)的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學(xué)后的職場或大學(xué)的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認(rèn)知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學(xué)后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎(chǔ)教育階段，各個生涯階段按照學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識和接觸勞動世界，探索和參與職業(yè)生活，為學(xué)生將來的職業(yè)選擇和定向作準(zhǔn)備。美國中小學(xué)實(shí)施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學(xué)科教學(xué)與生涯教育結(jié)合起來等等。

生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內(nèi)涵會發(fā)生一定的變化。比如，日本自上世紀(jì)末和進(jìn)入21世紀(jì)以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務(wù)教育到高等教育重視與社會和職業(yè)的關(guān)聯(lián)的指導(dǎo)理念，在實(shí)踐中正在采取適應(yīng)學(xué)生發(fā)展階段的系統(tǒng)性生涯教育政策。[10]但實(shí)際上，日本的生涯教育幾乎被當(dāng)成了培養(yǎng)學(xué)生“理想的勞動觀和職業(yè)觀”的有效手段。

應(yīng)當(dāng)指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領(lǐng)域，只是由于生涯教育具有面向職業(yè)生活和勞動世界的特點(diǎn)，因而與勞動教育發(fā)生了交集，這樣，生涯教育只能說是實(shí)施勞動教育的一個平臺。

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篇2

[關(guān)鍵詞]產(chǎn)教結(jié)合 校企合作 職業(yè)教育

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，講師，研究方向?yàn)槲锪鞴芾怼⒙殬I(yè)教育。（天津 300410）

[課題項(xiàng)目]本文系2011年貴州省教育改革發(fā)展研究重大招標(biāo)課題“政府主導(dǎo)下的貴州職業(yè)教育校企合作、產(chǎn)教結(jié)合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當(dāng)前，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展對接，是職業(yè)教育向其本質(zhì)的回歸，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)一體、校企一體的職業(yè)教育辦學(xué)模式和運(yùn)行方式，是我國職業(yè)教育發(fā)展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育在發(fā)展過程中與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)密切結(jié)合，企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中發(fā)揮了巨大作用。通過分析、對比職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在職業(yè)教育運(yùn)行過程中圍繞產(chǎn)教結(jié)合、校企合作建立的法律、政策和實(shí)施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互融合、相互促進(jìn)的背景、過程、作用、方式、運(yùn)行機(jī)制及成果，總結(jié)各國的共同經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)我國職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合，實(shí)施校企合作的進(jìn)程。

2.研究假設(shè)。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育歷史悠久，對本國經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)巨大，職業(yè)教育體系具備較強(qiáng)的系統(tǒng)性，其運(yùn)作模式獲得了本國相關(guān)方面的認(rèn)可，在世界職業(yè)教育領(lǐng)域具有較強(qiáng)影響力。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育體制完善，職業(yè)教育的理念更新快，并且形成了典型的職業(yè)教育模式，其基本特征是職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)融合以及校企合作辦學(xué)，共同承擔(dān)培養(yǎng)高技能人才的任務(wù)。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)一體、校企一體的辦學(xué)模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的本質(zhì)特征，這種辦學(xué)模式和運(yùn)行機(jī)制從一開始就得到了國家法律和相關(guān)制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產(chǎn)學(xué)一體，校企一體的辦學(xué)模式經(jīng)過長期的理論研究和實(shí)踐已經(jīng)非常成熟并得到世界各國的普遍認(rèn)可，已經(jīng)成為了世界其他國家學(xué)習(xí)和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個國家的職業(yè)教育為主題詞的學(xué)術(shù)論文數(shù)量達(dá)到了4500余篇（“中國知網(wǎng)”相關(guān)搜索結(jié)果）。

3.相關(guān)概念。產(chǎn)教結(jié)合與校企合作都是指職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，二者是一致的。其中，產(chǎn)教結(jié)合是宏觀和中觀層面的戰(zhàn)略，是一種將教育教學(xué)、生產(chǎn)勞動、科技研發(fā)與推廣、經(jīng)營管理等方面有機(jī)結(jié)合的職業(yè)教育體制。“產(chǎn)”泛指產(chǎn)業(yè)（行業(yè)）內(nèi)各個相關(guān)部門或產(chǎn)業(yè)鏈上下游相關(guān)企業(yè)及其一切生產(chǎn)活動，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級學(xué)校及其教育教學(xué)活動。產(chǎn)教結(jié)合是指職業(yè)教育的發(fā)展要與整個社會發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃相結(jié)合，教育與社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于一種相互配合、相互促進(jìn)的關(guān)系，職業(yè)教育系統(tǒng)與各產(chǎn)業(yè)界的關(guān)系是一種相互依存的關(guān)系，各個行業(yè)的職業(yè)教育如何建設(shè)、如何發(fā)展、如何培養(yǎng)人才應(yīng)以各產(chǎn)業(yè)界對人才的需求為依據(jù)。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學(xué)校和企業(yè)不同的教育資源和教育環(huán)境，培養(yǎng)適合企業(yè)需要的應(yīng)用型人才為主要目的教育模式，即在企業(yè)部門和職業(yè)教育學(xué)校之間、實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)營過程和教育教學(xué)活動過程之間建立極為密切的聯(lián)系，利用學(xué)校與企業(yè)單位在人才培養(yǎng)方面各自的優(yōu)勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環(huán)境與直接獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和能力為主的生產(chǎn)現(xiàn)場環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來。

二、主要研究內(nèi)容和結(jié)果

1.在基本理論方面。職業(yè)教育以產(chǎn)教結(jié)合、校企合作為發(fā)展模式是歐洲傳統(tǒng)行會制度、學(xué)徒制度適應(yīng)社會教育需求的必然產(chǎn)物。職業(yè)教育發(fā)達(dá)地區(qū)和國家在這方面的理論認(rèn)識比較深入，以學(xué)者福斯特（Philip J. Foster）的觀點(diǎn)為其典型代表。福斯特積極倡導(dǎo)“產(chǎn)學(xué)合作”的辦學(xué)形式。綜合福斯特在20世紀(jì)60～80年代的觀點(diǎn)，職業(yè)教育中存在著“浪費(fèi)”問題。產(chǎn)生“浪費(fèi)”的原因包括：一是就業(yè)市場不需要接受職業(yè)教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學(xué)非所用，即工作職位與所學(xué)專業(yè)無關(guān)；三是市場需要這類人才，但由于職業(yè)前景和職業(yè)報酬上原因，職業(yè)教育畢業(yè)生選擇了一些與所學(xué)專業(yè)不對口但所相關(guān)的職業(yè)，在職的職員中有許多這樣的職教畢業(yè)生。福斯特指出：“職業(yè)教育的受訓(xùn)者在勞動力市場中的就業(yè)機(jī)會和就業(yè)后的發(fā)展前景，是職業(yè)教育發(fā)展的最關(guān)鍵因素。因此，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展必須以勞動力就業(yè)市場的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)”。他認(rèn)為，應(yīng)該發(fā)展多種形式的職業(yè)培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校的發(fā)展必須與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)實(shí)際發(fā)展相聯(lián)系，須改革課程形式，在職業(yè)學(xué)校中多設(shè)工讀交替的“三明治”課程和一些具有實(shí)效的短期課程；實(shí)踐課盡量在企業(yè)內(nèi)進(jìn)行，盡力縮小正規(guī)學(xué)校職教與實(shí)際工作情景之間的距離，職業(yè)教育和培訓(xùn)必須逐漸從學(xué)校本位走向產(chǎn)學(xué)合作。福斯特的觀點(diǎn)體現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、院校、專家學(xué)者對于職業(yè)教育發(fā)展模式的理論共識。在這一理論基礎(chǔ)之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家圍繞產(chǎn)教結(jié)合、校企合作這一發(fā)展模式，全面建設(shè)具有本國特色的職業(yè)教育體系。

2.產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發(fā)展職業(yè)教育非常注重法律制度建設(shè)，從1969年后陸續(xù)頒布了相關(guān)法律，形成了職業(yè)教育法律體系，其內(nèi)容豐富、涵蓋廣發(fā)、可操作性強(qiáng)。根據(jù)德國《基本法》，校內(nèi)教育依照各州的《學(xué)校法》規(guī)定實(shí)施，企業(yè)教育依照聯(lián)邦的《職業(yè)教育法》規(guī)定實(shí)施（手工業(yè)按專門的《手工業(yè)條例》）。其中，明確規(guī)定了德國的行業(yè)協(xié)會是行業(yè)企業(yè)必須參加的組織，行業(yè)協(xié)會對本行業(yè)的職業(yè)教育起到主導(dǎo)作用，行會負(fù)責(zé)建設(shè)、管理職業(yè)教育委員會——德國職業(yè)教育的主管機(jī)構(gòu)。與《聯(lián)邦教育法》相配套，又相繼出臺了《企業(yè)基本法》《培訓(xùn)員資格條例》《青年勞動保護(hù)法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》等，各行業(yè)和主管部門還共同制定了針對本行業(yè)職業(yè)教育的具體實(shí)施辦法和條例，規(guī)定的內(nèi)容涵蓋職業(yè)教育中各方的關(guān)系、權(quán)利義務(wù)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的設(shè)置、培訓(xùn)教師的資質(zhì)，以及本行業(yè)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、學(xué)制與管理等。為了保證這些法律法規(guī)的實(shí)施，德國還建立了完善的監(jiān)督機(jī)制，包括立法、司法、行政、社會在內(nèi)的四方共同監(jiān)督職業(yè)教育法律法規(guī)的實(shí)施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業(yè)教育的相關(guān)法律制度主要圍繞著職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)合、職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業(yè)教育法》《撥款法》《培訓(xùn)保障法》《撥款（技術(shù)與繼續(xù)教育資助）法令》《職業(yè)教育與培訓(xùn)資助法》等法律法規(guī)，這些從法律層面強(qiáng)制企業(yè)參與職業(yè)教育，企業(yè)提供行業(yè)發(fā)展趨勢信息、技術(shù)前沿信息、人才需求信息，以此引導(dǎo)職業(yè)教育培養(yǎng)方向，企業(yè)人員通過進(jìn)入政府主管部門、學(xué)校管理機(jī)構(gòu)等直接管理職業(yè)教育。同時，還以法律的形式規(guī)定了政府對職業(yè)教育的投入、企業(yè)對職業(yè)教育的投資（如果企業(yè)投資不能達(dá)到法定比例，則需向政府補(bǔ)交），以及政府對接受職業(yè)教育，并不斷提升資質(zhì)認(rèn)證等級的勞動者給予經(jīng)濟(jì)支持。除此之外，各地區(qū)結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣ó?dāng)?shù)氐男袠I(yè)發(fā)展、從業(yè)者特點(diǎn)、當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)水平、地區(qū)文化等因素）又頒布了一系列法規(guī)和條例，如南澳洲曾頒布的《技術(shù)與繼續(xù)教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業(yè)培訓(xùn)法》，堪培拉地區(qū)頒布的《職業(yè)培訓(xùn)法》，昆士蘭和北方地區(qū)頒布的《職業(yè)教育、培訓(xùn)與就業(yè)法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業(yè)教育搭建了制度平臺。

第三，日本。職業(yè)教育立法是日本職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)。“二戰(zhàn)”后，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業(yè)訓(xùn)練作為教育內(nèi)容，應(yīng)得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準(zhǔn)法》和《職業(yè)安定法》，明確規(guī)定了勞動者接受職業(yè)教育的目的和必要性，職業(yè)教育是勞動者的基本權(quán)利和雇主的義務(wù)，職業(yè)教育應(yīng)遵守相關(guān)法律，即企業(yè)必須讓從業(yè)者接受勞動教育，這為日后日本企業(yè)廣泛開展企業(yè)內(nèi)職業(yè)教育奠定了法律基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代日本頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》（產(chǎn)業(yè)教育即職業(yè)教育），規(guī)定了國家應(yīng)從政府機(jī)構(gòu)、地方團(tuán)體、產(chǎn)業(yè)界等多方面努力推進(jìn)產(chǎn)業(yè)教育。隨后頒發(fā)了《職業(yè)訓(xùn)練法》，后經(jīng)多次修訂，基本明確了日本職業(yè)教育的體系，職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育的關(guān)系，職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建立，并規(guī)定了培訓(xùn)人員的資格、教材的選擇、培訓(xùn)科目、培訓(xùn)時間及技能鑒定等。在《職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)法》中明確提出了職業(yè)培訓(xùn)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，建立了職業(yè)能力開發(fā)體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發(fā)機(jī)構(gòu)法》，規(guī)定了不同職能的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)具有何種職責(zé)。2006年又頒布了《中小型企業(yè)勞動力確保法》，鼓勵中小型企業(yè)參與職業(yè)教育。

3.產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的實(shí)施與運(yùn)行。第一，德國。德國職業(yè)教育管理機(jī)制表現(xiàn)為在行業(yè)協(xié)會推動下的社會三方共同管理，其中一方為產(chǎn)業(yè)內(nèi)雇主集團(tuán)和各行業(yè)協(xié)會，他們負(fù)責(zé)制定職業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)，提供培訓(xùn)條件，擬定考核標(biāo)準(zhǔn)和辦法，因?yàn)樗麄兗仁锹殬I(yè)教育的投資者，也是職業(yè)教育的受益者；第二方是工會，因?yàn)楣锹殬I(yè)者的組織，以維護(hù)職業(yè)者的根本利益為宗旨，享受職業(yè)教育是職業(yè)者的根本權(quán)益，也為職業(yè)者提供更多就業(yè)機(jī)會；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會福利部門，一方面負(fù)責(zé)校內(nèi)教育，另一方面協(xié)調(diào)雇主與工會的關(guān)系。在微觀層面，即校企結(jié)合方面，學(xué)校設(shè)立董事會、技術(shù)專業(yè)委員會和協(xié)調(diào)委員會等機(jī)構(gòu)。董事會作為學(xué)校最高決策機(jī)構(gòu)，成員由政府任命，由主管部門的官員、學(xué)校和企業(yè)的人員共同組成，董事會的職責(zé)是聘任學(xué)校的校長，審批學(xué)校長期發(fā)展規(guī)劃。技術(shù)專業(yè)委員會是學(xué)校最高學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，由校長聘請相關(guān)行業(yè)的專家、學(xué)者組成，負(fù)責(zé)審定學(xué)校的教學(xué)方案、教材等。協(xié)調(diào)委員會由學(xué)校和企業(yè)人員共同組成，負(fù)責(zé)解決校企合作中出現(xiàn)的具體問題。德國職業(yè)教育教學(xué)活動的實(shí)施體現(xiàn)在以下幾個方面：一是專業(yè)的設(shè)定。在德國，職業(yè)教育專業(yè)的設(shè)置是政府行為。為了使職業(yè)教育通過專業(yè)的設(shè)置與產(chǎn)業(yè)合理地對接，在政府職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)部門的組織下，由行業(yè)協(xié)會、工會、教師三方根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃共同擬定。注重學(xué)生個人發(fā)展、企業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相一致。二是課程的設(shè)置。以職業(yè)實(shí)踐為中心，構(gòu)建圍繞職業(yè)崗位的專業(yè)技能、專業(yè)基礎(chǔ)理論、文化基礎(chǔ)知識等三方面課程。三是教學(xué)大綱的制定。職業(yè)院校的教學(xué)大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識；企業(yè)的培訓(xùn)大綱由行業(yè)主管部門和經(jīng)濟(jì)主管部門制定，目的是傳授職業(yè)技能和經(jīng)驗(yàn)。四是教學(xué)的開展。學(xué)生入學(xué)前，先和企業(yè)簽訂雇用培訓(xùn)合同，再到學(xué)校報名，以獲得職員和學(xué)員兩種身份；學(xué)校的教師和企業(yè)的教師分別在學(xué)校和企業(yè)進(jìn)行教學(xué)活動，使得理論學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)是主導(dǎo)，學(xué)校理論教育是配合。五是教學(xué)的評價。對學(xué)生的考核由行業(yè)協(xié)會、工會和職業(yè)院校共同組成的考試委員會負(fù)責(zé)，以考查學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力、社會能力為考試目標(biāo)。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業(yè)教育管理機(jī)制集中體現(xiàn)了政府主導(dǎo)職業(yè)教育的特點(diǎn)。聯(lián)邦政府、州政府、地方政府分級管理技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（即Technical And Further Education，TAFE學(xué)院），其中主要的教育立法和管理權(quán)在州政府；聯(lián)邦政府通過財(cái)政撥款的方式影響州政府，并負(fù)責(zé)制定教育宏觀政策，根據(jù)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標(biāo)等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓(xùn)局由聯(lián)邦政府的教育部和勞動部合并而成，具體負(fù)責(zé)職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的管理及培訓(xùn)體系與標(biāo)準(zhǔn)的制定。具體組織機(jī)構(gòu)包括部長委員會、基于行業(yè)的澳大利亞國家培訓(xùn)局理事會、負(fù)責(zé)日常事務(wù)的澳大利亞國家培訓(xùn)局執(zhí)行長官委員會及獨(dú)立的授權(quán)運(yùn)作執(zhí)行機(jī)構(gòu)。TAFE學(xué)院是澳大利亞政府資助的規(guī)模最大、最主要的公立職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。所有TAFE學(xué)院均有院一級的董事會，董事會成員是來自企業(yè)第一線的資深行業(yè)專家，對學(xué)院的辦學(xué)規(guī)模、基建計(jì)劃、教育產(chǎn)品開發(fā)、人事安排、經(jīng)費(fèi)籌措等進(jìn)行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調(diào)控下，澳大利亞職業(yè)教育的實(shí)施主要由行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)院實(shí)施。行業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)作用首先體現(xiàn)在行業(yè)參與職業(yè)教育的決策。澳大利亞各級政府的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)由代表行業(yè)利益的從業(yè)人員組成。例如國家培訓(xùn)局的部長委員會中，行業(yè)代表超過半數(shù)，這表明在職業(yè)教育的管理上，產(chǎn)業(yè)界擁有最大發(fā)言權(quán)。另外，行業(yè)代表組成的行業(yè)咨詢顧問委員會服務(wù)于聯(lián)邦、州兩級政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業(yè)院校的管理機(jī)構(gòu)之一——TAFE服務(wù)處，也是以行業(yè)人員為主組成。其次，行業(yè)參與制定國家職業(yè)教育框架和職業(yè)教育改革政策。行業(yè)協(xié)會有義務(wù)為政府提供最新的崗位要求和就業(yè)信息，行業(yè)協(xié)會參與管理職業(yè)資格的培訓(xùn)與認(rèn)證工作，行業(yè)協(xié)會還要負(fù)責(zé)定期的關(guān)鍵能力標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，以便通行全國。職業(yè)教育課程的設(shè)置以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和國家統(tǒng)一的證書制度為依據(jù)，然后將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為課程。每一類職業(yè)資格證書、教育文憑開設(shè)課程的種類、內(nèi)容由各相關(guān)產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)理事會及其顧問組織根據(jù)就業(yè)市場變化而定。在學(xué)院實(shí)施方面，政府鼓勵社會各種力量開展職業(yè)教育。任何機(jī)構(gòu)和個人都可申請開設(shè)職業(yè)培訓(xùn)課程。私立的職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)經(jīng)國家質(zhì)量培訓(xùn)框架認(rèn)證而成為注冊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，國家給予啟動經(jīng)費(fèi)，或采取提供建筑資金或設(shè)備的形式予以支持。同時，政府對職業(yè)教育和培訓(xùn)的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)處于競爭的狀態(tài)。

第三，日本。日本的職業(yè)教育管理機(jī)制隨著本國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展經(jīng)歷了重大變革。“二戰(zhàn)”后，日本政府通過行政命令單獨(dú)負(fù)責(zé)職業(yè)教育，在20世紀(jì)六七十年代，鑒于社會變革和產(chǎn)業(yè)界的要求，日本政府開始構(gòu)建體系完整的職業(yè)教育體系，把職業(yè)教育的實(shí)施權(quán)下放給企業(yè)，政府的角色從運(yùn)作者轉(zhuǎn)變?yōu)榉龀终撸嗖块T參與職業(yè)教育（文部省、勞務(wù)省、通產(chǎn)省），通過信息、資金的支持促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展。企業(yè)發(fā)揮職業(yè)教育的主導(dǎo)作用，辦學(xué)動機(jī)來自企業(yè)，辦學(xué)主體也為企業(yè)，實(shí)施自由的市場監(jiān)督方式，培養(yǎng)的職業(yè)人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業(yè)教育委員會（有行業(yè)人士和教育人士共同組成）獲得教育發(fā)展建議，通過設(shè)立職業(yè)能力開發(fā)綜合大學(xué)校，負(fù)責(zé)對教育培訓(xùn)員的培訓(xùn)和職業(yè)訓(xùn)練的研究；設(shè)立了職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)校和職業(yè)能力開發(fā)短期大學(xué)校，負(fù)責(zé)實(shí)施應(yīng)用課程、專業(yè)課程的教學(xué)；設(shè)立了職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)中心，負(fù)責(zé)對離職人員和在職人員進(jìn)行短期的職業(yè)訓(xùn)練。日本職業(yè)教育的實(shí)施重心日益轉(zhuǎn)移到終身教育中，形成了校內(nèi)職業(yè)教育和校外職業(yè)教育兩大系統(tǒng)。其中校內(nèi)職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育；校外職業(yè)教育包括企業(yè)主辦的職業(yè)教育、企業(yè)外機(jī)關(guān)主辦的職業(yè)教育、通信教育（即遠(yuǎn)程教育）、自發(fā)的學(xué)習(xí)會或研究會四種形式。校內(nèi)職業(yè)教育的實(shí)施注重兩個方向，即加強(qiáng)小學(xué)及初中階段的職業(yè)教育，擴(kuò)大職業(yè)學(xué)科畢業(yè)生升入大學(xué)的比例，同時使職業(yè)教育向高層次發(fā)展，使過去中等職業(yè)教育中某些專業(yè)設(shè)置高等職業(yè)教育組織。同時，建立與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學(xué)制；注重校內(nèi)評價與社會評價的一致和開放；注重學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書的“雙證”融通。校外職業(yè)教育以企業(yè)主辦的職業(yè)教育為主。日本企業(yè)普遍認(rèn)為，高素質(zhì)的員工，可以通過企業(yè)自己的培訓(xùn)，勝任所有工作。企業(yè)所需要的技術(shù)工人，基本上都由企業(yè)招收高中畢業(yè)生自己進(jìn)行培養(yǎng)。通過開展職前教育和職后教育，企業(yè)員工主動成立學(xué)習(xí)小組，這得到企業(yè)的大力支持。同時，日本政府從不同側(cè)面大力支持企業(yè)開展職業(yè)教育，從2006年以后，國家對實(shí)施“實(shí)習(xí)并用職業(yè)訓(xùn)練制度”的中小企業(yè)及事業(yè)團(tuán)體提供資金、政策等方面的支持，以推動他們致力于擴(kuò)大青年技能人才的勞動就業(yè)機(jī)會。對制訂“青少年雇用機(jī)會創(chuàng)造計(jì)劃”并獲得地方行政長官認(rèn)可的中小企業(yè)，在其實(shí)施“實(shí)習(xí)并用職業(yè)訓(xùn)練制度”的時候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位，強(qiáng)調(diào)行會對職業(yè)教育的主管地位，對企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)作用。表現(xiàn)為職業(yè)教育體系是在行業(yè)體系下建立的，職業(yè)教育必須滿足行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)崗位發(fā)展的一切要求，突出技術(shù)類職業(yè)教育的發(fā)展，賦予行業(yè)協(xié)會對職業(yè)教育充分的管理權(quán)力。同時，也賦予地方政府一定權(quán)力，根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣浜掀髽I(yè)、院校發(fā)展職業(yè)教育。澳大利亞突出政府機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)作用，利用法律手段要求行業(yè)協(xié)會、企業(yè)組織、業(yè)內(nèi)專家對職業(yè)教育的參與，鼓勵職業(yè)教育創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)多元化。利用政府職能幫助潛在就業(yè)者進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，從而推動社會對職業(yè)教育的需求，穩(wěn)固職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)支持。日本在法律方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的企業(yè)屬性。企業(yè)辦職業(yè)教育成為日本的一大特色，企業(yè)創(chuàng)辦職業(yè)教育自然符合本企業(yè)需求，并且企業(yè)職教成為日本職業(yè)教育的主體。同時，與之配合的是學(xué)校的職業(yè)教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業(yè)人員、從業(yè)者的需求。在對社會公眾的職業(yè)教育推廣中，在法律中明確接受職業(yè)教育是每個勞動者的義務(wù)和責(zé)任，從而推動學(xué)校職業(yè)教育系統(tǒng)與社會職業(yè)教育系統(tǒng)的立體交叉。

四、基本結(jié)論

德國、澳大利亞、日本三國的職業(yè)教育近年來得到我國職業(yè)教育研究人員的高度重視，成為學(xué)習(xí)借鑒的重要對象。三國的職業(yè)教育從制度、體制到具體實(shí)施方法，都有著很多共同點(diǎn)，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結(jié)論：

從上述三國發(fā)展職業(yè)教育的共同經(jīng)歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進(jìn)產(chǎn)教結(jié)合，在微觀層面實(shí)施校企合作是職業(yè)教育的必由之路。職業(yè)教育的發(fā)展必須由多方參與，包括政府部門、產(chǎn)業(yè)行會、企業(yè)組織、教育機(jī)構(gòu)以及部分非營利組織。產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的最終實(shí)現(xiàn)離不開產(chǎn)業(yè)與教育、行業(yè)協(xié)會與教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)與學(xué)校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業(yè)教育不僅是教育主管部門一個部門的事，職業(yè)教育的發(fā)展離不開教育部門、人力部門、產(chǎn)業(yè)部門的共同合作；在中觀層面，要充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、企業(yè)聯(lián)合組織等機(jī)構(gòu)在職業(yè)教育中的作用，使之成為職業(yè)教育的主導(dǎo)力量；在微觀層面，要讓企業(yè)組織、企業(yè)人員參與職業(yè)教育實(shí)施和規(guī)劃，根據(jù)企業(yè)的實(shí)際需要調(diào)整教育內(nèi)容。

發(fā)展職業(yè)教育的具體措施應(yīng)符合本國的國情、社會文化、經(jīng)濟(jì)水平、職業(yè)教育內(nèi)在要求等條件，這決定了職業(yè)教育的主導(dǎo)因素、合作形式、權(quán)責(zé)分配、運(yùn)行機(jī)制等。例如，德國、澳大利亞的職業(yè)教育體制與其聯(lián)邦制的政治制度相關(guān)，政府在職業(yè)教育中強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)作用，行業(yè)、企業(yè)在職業(yè)教育中擁有較大話語權(quán)；而日本政府在校內(nèi)職業(yè)教育起著主導(dǎo)作用，多部門參與教育事務(wù)，側(cè)重提高勞動者基本素質(zhì)、文化認(rèn)同的教育，而企業(yè)職業(yè)教育具體負(fù)責(zé)提高勞動者技能，強(qiáng)調(diào)科研轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品。

上述三國都為發(fā)展職業(yè)教育制定了詳細(xì)的法律制度，形成了專門的法律、法規(guī)、條例等完整的制度體系。成熟的職業(yè)教育體系中，各參與方的權(quán)利、責(zé)任都由法律規(guī)定，使得職業(yè)教育實(shí)施有法可依，各方利益得到法律保護(hù)。對職業(yè)教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業(yè)教育的專門法，而且對職業(yè)教育的實(shí)施者，如教師、出資人、教學(xué)資源等，都有專門的法律制度保證。

為產(chǎn)教結(jié)合、校企合作提供完善的經(jīng)費(fèi)支持。如果說法律制度的建設(shè)，只是為職業(yè)教育的發(fā)展提供必要保障，那么經(jīng)費(fèi)支持則是發(fā)展職業(yè)教育的基本條件。根據(jù)投資人即受益人的原則，上述三國的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)由政府、企業(yè)、基金會、學(xué)校自籌共同保證。

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