導語：如何才能寫好一篇勞動和教育的關系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【論文摘要】本文提出了高校《勞動關系學》課程教學改革應突破傳統思維，確立立體化的課程教學設計理念，建立課內與課外相結合、校內與校外相結合的課程教學模式，構建適應創新人才培養需要的課程考核方式。

創新是當代社會發展和高等教育的主題，進行教學改革，實施創新教育，培養高素質應用型創新人才，是時代賦予應用型本科院校的歷史使命。隨著應用型本科院校人才培養目標的變化、校企合作人才培養模式的不斷創新、網絡技術和現代教育技術快速發展，課程教學設計、教學模式和考核方式等應隨之進行改革。建構主義學習理論關注學生對知識的自我意義建構，注重培養學生在復雜、不確定性的環境中對知識的理解能力和運用能力，與我們應用性創新人才培養目標是一致的?！秳趧?a href="http://www.uv63h8.cn/haowen/172916.html" target="_blank">關系學》課程應在建構主義學習理論指導下，突破傳統思維，進行綜合改革。

一、更新教學設計理念

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

在建構主義學習理論指導下，課程教學設計應改變過去以課堂為主要載體的狹隘教學設計模式，結合專業人才培養目標和課程教學目標，對課程教學進行整體設計，確立以課堂教學為中心，以網絡輔助教學課程建設為平臺，課內與課外、校內與校外相結合的立體化教學設計理念。

二、改革課程教學模式

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，在建構主義學習理論指導下的課程教學應以學生為中心，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

在立體化的教學設計理念指導下，教師應創設立體化的課程學習環境，堅持課內與課外相結合、校內與校外相結合，實現理論知識學習與實踐能力培養的有機融合，滿足應用型創新人才培養的需要。在學習過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。為提高學習效果、共享學習成果、培養團隊協作精神，在教學過程中根據學生個性特點、興趣愛好和學習基礎等條件因素組建多個學習共同體。

(一)堅持課內與課外相結合

傳統的教學模式雖然也重視和強調學生的課外學習，但由于技術手段和其他現實條件的限制，學生的課外學習主要由學生自主完成，學習過程中缺乏及時有效的指導、學習效果也缺乏及時客觀的評價。在科學技術高度發達的今天，充分利用網絡教學平臺和現代化教育技術手段，實現課內與課外的有機結合。

1．課內教學

根據應用型創新人才既要有寬厚的理論基礎又要有較強的實踐能力的要求，本課程在教學內容的組織和知識點的選擇上突破傳統的理論知識體系，以企業勞動關系為主線，構建理論知識學習與實踐能力培養相結合的教學內容結構體系，并根據不同的教學內容設計不同的學習環境，采用不同的教學方式。

(1)課堂講演。重要基本理論和基本概念主要采用教師課堂講授的方式進行，一般概念和理論可由學生在提前準備的基礎上上臺講演。如在勞資合作策略章節，斯坎隆計劃、拉克計劃和工作生活質量計劃等內容就由學生自己課堂講演。通過課堂講演培養學生的語言表達能力和自信心。

(2)案例分析。案例教學是本課程的主要教學方法，本課程收集了大量典型案例并根據教學內容進行了整理分類。課程學習開始階段學生在教師的引導下進行案例分析，了解案例分析的基本方法和思路。課程學習進行到一定階段后，教師課堂上提供案例，學生課后通過查閱資料進行案例分析，再到課堂上相互交流、討論，教師最后進行點評。通過案例分析培養學生分析問題和解決問題的能力。

(3)分組討論。對有爭議的觀點、熱點等問題則采用分組討論方式進行，問題既可以是教師提出的也可以是學生自己提出的。討論主題提前l一2周，課后由共同體先進行內部討論，再在課堂上展開小組問討論，討論結束后教師進行點評。如在學習產業行動章節后，對我國是否有罷1二、罷工是否合法等問題就組織分組討論、辯論。通過分組討論、辯論可以培養學生發現問題的能力和邏輯思維能力。

2．課外教學

對于應用型創新人才的培養，僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的，要充分利用和發揮課外的人才培養功能。

(1)利用網絡輔助教學平臺。利用網絡輔助教學平臺，教師可以網上布置作業、輔導答疑、檢查學生課外學習情況。學生通過平臺提交作業、相互交流討論；可以共享理論知識學習和實踐經驗，可以查閱以前同學相關討論內容、案例分析報告、課外調查報告和研究報告等。同時能滿足學生課外自主學習需要，提供各種信息資源，便于學生的自主學習和協作式探索。并對相關信息資源應如何獲取、如何有效利用等問題進行解答，培養學生獲取信息、利用信息的能力。

(2)開展研究性教學。為培養學生的創新能力，對一些理論性問題采用研究性教學的方式進行。教師根據課程教學進度安排，布置研究性課題，要求學生通過查閱相關的文獻資料和實地調查研究，撰寫研究計劃、實施方案和研究報告。如在集體協商和集體合同制度章節，布置學生調查研究我國集體協商和集體合同制度現狀和發展趨勢，探討我國勞動關系協調模式。通過研究性教學和專題研究培養學生自學能力和科學研究能力。

(二)堅持校內與校外相結合

隨著應用型本科院校人才培養模式的不斷創新，校企合作的不斷深化，課程教學實現校內與校外相結合已成為可能。《勞動關系學》是一門實踐性很強的應用性課程，學校應盡量為學生提供真實的學習情景和實踐鍛煉機會。本課程利用我校人力資源專業的校外HR講師團(成員人數相對同定在15位左右，主要來源于相關企業、行業和主管部門)和專業實踐教學基地有效地實現了課程教學的校內與校外相結合。

1．請進來

請進來是指學校聘請相關企業、行業和主管部門資深專家作為學校兼職教師參與學校人才培養過程。對于應用性、操作性和政策性很強的教學內容，聘請相關企業、行業和主管部門資深專家到學校開展專題講座。另外，在以“員工人職管理、試用期管理、無固定期限勞動合同管理、核心員工管理和工傷管理”為主題的課程實務模擬活動中，聘請資深人力資源經理、律師參與實務模擬活動。學生作為活動主體直接參與實務模擬活動，活動結束專家對整個活動過程進行現場分析和點評。專題講座和實務模擬納入課程整體教學設計中，與任課教師的教學融為一體。專題講座和實務模擬很受學生歡迎，尤其是實務模擬活動學生的參與積極性很高。

2．走出去

走出去是指學生到校外進行相關的體驗性認識活動或帶著問題進行調查研究。一般情況是學生利用課外時間到專業實踐教學基地，有條件的學生也可到其他單位進行相關的實踐性教學環節的學習。通過實踐可以提高學生實際解決問題的能力和人際溝通能力。

一種情況是體驗式的認識活動。學生可去人才市場招聘現場、勞動社會保障局或不同性質的企業單位參觀學習、親身體驗，在實踐中了解、理解和應用所學知識。如在學習員工參與管理章節后，學生就可以了解國有企業、外資企業和民營企業員工參與管理的方式，并進行一定的比較分析。該活動要求對整個認識活動過程進行總結、提交總結報告。教師對學生的總結報告進行分析歸納，對有代表性問題和有爭議的問題組織學生討論。

另一種情況是專題調查研究活動。共同體就承擔的專題到相關企業、行業和相關主管部門進行實地調查研究，專題調研活動也可自主確定研究課題。調查研究活動結束后，共同體要在課堂上匯報專題研究過程和研究成果，師生一起進行交流、討論。通過共同體共同完成課題的方式還可以培養學生的團隊協作精神。

三、改變課程考核方式

學業成就評價是指根據一定的標準對學生的學習效果進行價值判斷的過程。建構主義認為，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。不同的人才培養目標，學業成就評價標準的側重點有所不同。應用型人才的學業成就評價不僅要重視對學科基本理論知識的理解與掌握，更要側重學生對所學知識的分析、理解與應用，注重學生實踐能力的考核以及合作精神培養等。

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[關鍵詞]勞動異化；師生關系；構建

[中圖分類號]G635.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0132 ― 03

黨的十報告中提到“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”〔1〕。由此可見黨和國家對教育的重視，尤其是對教師提出了更高的要求。在新時期下，針對當前我國教育中的問題，黨的十八屆三中全會中繼續大力推進教育改革，關注教育事業，促進教育事業的進步和發展，著力提升國民素質。要搞好教育事業，首先要解決和面對的問題便是師生關系問題。師生關系作為學校生活中最基本的人際關系，直接影響著教育教學的效果。只有妥善處理好這一關系，才能取得良好的教學效果。尤其是當前師生關系嚴重的異化問題，成為我們必須要面臨和解決的問題。因此，重新審視馬克思的勞動異化理論，對我國當前教育中的師生關系具有重要的啟示意義。

一、 馬克思的勞動異化理論

馬克思在吸收前人優秀成果的基礎上，創造性地提出了勞動異化理論。他在《1844年經濟學哲學手稿中》運用異化概念對資本主義進行分析，揭示了異化的表現形式。在資本主義條件下，首先是勞動發生了異化，勞動不再屬于工人本身，更具有了摧毀性的一面。馬克思主要從兩個方面論述了勞動異化理論?！耙环矫?，工人同勞動產品這個異己的、統治著他的對象的關系。另一方面，在勞動過程中勞動同生產行為的關系。從而，推出人與人相異化?！薄?〕由此，馬克思論述了異化勞動的四個規定：

第一，勞動產品與勞動者相異化。在馬克思看來，勞動者通過勞動創造的勞動產品本該屬于勞動者自身，但是在資本主義社會中，工人的勞動作為一種與他相異的東西不依賴于他而在他之外存在，并成為同他對立的獨立力量?！肮と松a的財富越多，他的生產的影響和規模越大，他就越貧窮。工人創造的商品越多，他就越變成廉價的商品?！薄?〕從而得出勞動產品與勞動者相異化，工人生產出的產品被資本家所占有，而不是歸自己所有，工人則只能獲得維持生存的最基本的需要。

第二，勞動行為本身與勞動者相異化。馬克思指出，“如果勞動的產品是外化，那么生產本身必然是能動的外化，活動的外化，外化的活動。在勞動對象的異化中不過總結了勞動活動本身的異化、外化?！薄?〕由此可以看出，勞動產品的異化是勞動者的生產勞動本身與勞動者相異化的結果。因此，馬克思得出勞動異化的結論。他指出，勞動本來是人的本質，是一種自由自覺的活動。而由于異化勞動，勞動不再屬于勞動者，對于工人來說成為了外在于人的東西，不屬于他的本質。工人在勞動中不是自由地發揮自己的體力和智力，不是自愿的而是被迫的，工人感受不到勞動的幸福和快樂。馬克思認為勞動是人的一種需要，但是由于異化，使得工人勞動的目的是為了生存。工人的勞動成了出賣自己勞動力的唯一方式，來滿足勞動需要以外的需要的手段。工人勞動不屬于勞動者自己，而是屬于資本家。勞動行為本身在資本主義條件下與勞動者相對立，發生了異化。

第三，人的類本質與人相異化。馬克思認為由于異化勞動使人的本質成了僅僅維持自己生存的手段。“這樣一來， 異化勞動導致人的類本質――無論是自然界，還是人的精神的類能力――都變成了對人來說是異己的本質，變成了維持他的個人生存的手段。異化勞動使人自己的身體同人相異化，同樣也使在人之外的自然界同人相異化，使他的精神本質、他的人的本質同人相異化。”〔5〕人的身體不僅同人相異化，而且人與自然界也發生了異化更為重要的是人的精神本質乃至于人的本質也發生了異化，因此馬克思得出異化勞動使人的類本質發生異化的結論。

第四，人與人相異化。馬克思指出：“人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果就是人同人相異化。當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立。凡是適用于人對自己的勞動、對自己的勞動產品和對自身的關系的東西，也都適用于人對他人、同他人的勞動和勞動對象的關系?！薄?〕這樣，馬克思就通過人與物的關系看到了人與人的關系，看到了階級的對立，并把資本家和勞動者之間的關系歸結為剝削者與被剝削者之間的經濟關系。〔7〕馬克思從異化勞動的前三個規定性中得出異化的最后結果是人與人之間的異化，這是在資本主義社會下勞動異化的必然結果。

馬克思對于異化勞動的闡述無疑是深刻的，他以其獨到的見解對資本主義社會進行了無情的抨擊?？v觀我們的歷史長河就會發現異化現象不僅存在于資本主義社會，在我們社會主義初級階段，生產力不發達階段依然存在，而且異化現象不會馬上消除。馬克思認為只有在生產力高度發展的基礎上，使人獲得自由，才有可能消除異化。今天，當運用馬克思的異化理論反思現代教育時就會發現，教育當中的異化現象和人樂于求知的本性形成了鮮明的對比，尤其是師生關系已經越來越表現為脫離其教育的本質，割裂了師生關系的本意，離應有的和諧的師生關系之路越來越遠，向著異己的方向發展。

二、教育中師生關系的異化現象

師生關系是指在教育教學過程中，教師和學生形成的一種相互關系，包括師生間的地位、作用和相互之間的態度等。根據馬克思的勞動異化理論我們可以反思我們當前的教育現狀，在教育當中存在著嚴重的異化現象，尤其是師生關系的異化尤為嚴重。教育中師生關系的異化主要是指在實際教育教學中師生間的地位、作用和相互間的態度發生了轉變，失去了其應有的本質，向著異己的方向發展，脫離了其應有的內涵而出現扭曲的現象。在現階段師生關系的異化主要表現在以下幾個方面：

1.師生關系表現為金錢關系

所謂“金錢關系”是指教師與學生之前無私奉獻的關系變為一種以經濟利益的索取為目的的世俗關系。在以物的依賴性為基礎的社會中，商品經濟高度發達的市場經濟階段，商品已經成了主宰人的命運的重要力量，人與人的關系已經變成了實際上的商品關系和利益關系。教育者通過教育活動出賣自己的勞動，來獲取自己需要的東西；受教育者同樣也必須進行教育活動，因為教育可以為自己換來文憑，提升自己的能力，而文憑和能力都可以在社會上換的相應的利益，文憑不再是一張普通的紙，更成了獲取利益的重要手段。教育日益成為獲取利益的工具，師生關系也就日益脫離了其本質內涵，出現異化現象。教師作為知識的傳授者，應當具有較高的道德水平和職業道德?！皫熣撸詡鞯朗跇I解惑也”，這是教師責任最根本的體現。在我國傳統文化中，教師是受到尊重的，是德高望重受人敬仰的，固有了“高山仰止，景行景止”。可見，教師的地位和作用非同一般。隨著我國社會改革的發展，市場經濟向縱深進行，一些市場經濟的負面影響也逐漸滲透到教育當中，尤其是影響了良好的師生關系，銅臭的味道日益泛濫其中。在以升學為目的的功利主義教育觀的影響下，一些教師不甘清貧，在物質和精神上承受了巨大的壓力，逐漸為學生提供有償服務。甚至一些教師在校外的輔導機構任職，賺取額外收入。更有甚者，一些教師把重難點留在課外輔導班上去講，課堂上只將一些皮毛，使學生不得不上輔導班，承受更多的學業負擔。另外，一些家長望子成龍、望女成鳳心理嚴重，希望孩子在學校得到教師的特殊照顧，向教師送禮，以求得關照。教師則根據家長送禮的程度不同而對學生區別對待。這種外在的誘惑使得教師安貧樂道的信念發生動搖。各種因素的影響使當前的師生關系變成一種金錢式的占有關系。以前師生之間毫無利益的單純關系變得日益復雜。

2.師生關系表現為占有關系

教師的職責是“傳道授業解惑”，可是當前一些教師卻將教育變成了對象式的教育。這種對象式的教育觀是死板的，毫無生機與活力的，是以知識的灌輸為手段的僵化的教育方式。師生之間變成了以單純的知識傳授為目的，似乎只有有用的知識成了溝通師生之間的橋梁。教師以傳授知識為自己的主要責任，學生以學習知識為自己的主要目的，學生只在乎自己學到了多少知識，這些知識對自己有沒有用，有用的即學習，無用的根本就沒有興趣。功利化的學習目的使得學生變的急功近利，只見樹木不見森林。導致我們的社會培養出的一些知識豐富但道德行為低下的人，教育的初衷出現了異化。教師和學生之間地位應當是平等的，但是教師作為教學活動的主導者，這種有目的式的灌輸教育方式，極大地壓抑了學生主動性的發揮，個性的發展，使學生成為學習的工具。升學、考試、名譽、地位等各種現實的追求滲透到教育當中。這種占有式的教育忽視了學生的個性，學生一味的追求分數，學位，文憑等，真正的學已不復存在。中國學生大多都很會考試，卻缺乏創造力，這跟我們的教育目的的功利化是分不開的。學生的學不是為了知，而是將學習知識作為自己獲得文憑的手段，來交換自己同社會相對應的價值追求。這必然培養不出具有高素質的人才，這就是“錢學森之問”出現的根源，學之為學的意義已經不再存在。

3.師生關系表現為情感的淡化

師生關系應當是和諧的、自然的、良好互動關系，然而在現實生活中師生關系一再受到挑戰，兩者之間的矛盾和沖突也有所顯現，突出表現為師生關系情感的淡漠化。隨著主體性的張揚，學生的個性增強，自我表現意識強烈，一方面挑戰著教師的權威，另一方面也影響了師生關系的良好發展。尊師重道的和諧師生關系成為歷史，學生對教師的信任度下降，越來越希望擺脫教師的管理，教師對學生逐漸失去耐心。隨著網絡的普及，微博、微信、qq等聊天工具的發展，思想文化日益多元化，學生很容易受到多重思想的影響，造成師生之間的代溝依舊存在，教師的權威受到挑戰，學生對教師的尊重減少，師生間的情感共鳴成為一種虛無。而教師的愛生之情也日益淡化，更多的變現為一種庸俗的社會關系，教師對學生的幫助、關心、教育并不是出于真心，而是為了滿足家長的某些需要。學生體會不到真正的師長之愛，感受不到來自教師的溫暖，由于學生的不信任造成師生之間真誠的、良好互動交流的缺乏。師生間情感的淡化更加造成了師生關系的緊張，這種缺乏信任與愛的師生關系是我們堅決否認的。

三、師生關系的構建

在社會主義公有制條件下，異化問題的解決最根本的還在于社會生產力的提高，馬克思認為，在生產力高度發展的條件下，異化現象才能消除，因此，必須大力發展生產力，從而使教育中的異化現象得到有效緩解。師生關系出現異化的原因跟當前的社會大背景有關，因此要轉變師生關系當中的某些不良風氣，要下大力氣既要從宏觀環境出發，又要致力于學校內部師生關系的培養與改善，但這并非是一朝一夕就可以完成的。師生關系涉及到一個應然的問題，理想的師生關系是和諧的、自然的、融洽的良好互動關系。然而師生關系卻是一個實然的存在，當前師生關系的改善可以從以下幾個方面做出努力：

1.樹立社會主義核心價值觀，改善“金錢關系”

師生之間的“金錢關系”嚴重影響了師生關系的良好發展，使學校教育社會化，學校簡單的關系日益變得復雜，家長提出我們教育怎么了的反問。學校作為社會上的最后一片凈土的存在，我們怎么可以忍心讓這種情況愈演愈烈！大力倡導社會主義核心價值觀，以為指導，堅持社會主義共同理想，構建社會主義核心價值體系，營造良好的社會環境，凈化社會風氣，從而改善社會大背景。要不斷鞏固的指導地位，堅持不懈地用中國化最新成果武裝全黨、教育全國人民，用中國特色社會主義共同理想凝聚力量，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志，社會主義榮辱觀引領社會風尚，鞏固全黨全國各族人民團結奮斗的共同理想基礎，為實現中國夢而努力奮斗。十報告提出，“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀”?！?〕從國家層面看，是富強、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個人層面看，是愛國、敬業、誠信、友善。只有大力倡導和踐行社會主義核心價值觀，才會扭轉不良的社會風氣，還校園一個純凈的環境。只有國家、社會、公民共同努力才能抵制社會上的不正之風。

2.堅持“以人為本”的教育觀，破除占有式的教育方法

占有式教育是一種功利主義教育觀。教育是非功利的，其目的是促進人的全面發展，使其各方面都得到提升，從而培養社會的合格人才。教育之所以為教育的本質在于其能夠使我們成長為一個有良知的人，在于使其素質得到提升的前提下，更能適應社會的快速發展。然而，隨著社會節奏的加快，競爭壓力的增大，教育變的日益功利化。教師為了滿足升學的壓力，不得不對學生實行灌輸式和填鴨式的教育，雖然教育改革一直在進行，但是成效不大。很多學校的教師和學生依舊承擔著巨大的學業壓力。教師以占有學生的成績為目的，而學生認識不到學習的意義究竟何在。將學習作為一種手段，作為獲得自己某種價值的方式，這種以占有為目的的學習自然不會取得良好的效果。因此，必須堅持“以人為本”的教育理念，提升學生的素質，保證學生的全面發展，還原教育的本質。我們不需要高分低能的片面發展的“人才”，功利式的教育培養的必然是片面發展的人。“以人為本”的教育觀，把尊重人、關心人、教育人貫穿在教育的全過程，體現在教育的方方面面。

3.堅持“尊師重道”的傳統文化教育理念，改善師生之間的淡漠關系

“尊師重道”的教育理念體現了我國社會尊重文化的優良傳統。“師者，所以傳道授業解惑也”，這是教師責任最根本的體現。在我國傳統文化中，教師是受到尊重的，是德高望重的，固有了“高山仰止，景行景止”。師者，德高為師，身正為范。教師以自己淵博的知識贏得學生的尊重，并以自己的言行教導學生，在潛移默化中影響學生，樹立教師的非理性權威。讓學生發自內心的熱愛學習，力爭達到“雖不能至，心向往之”的崇高境界。有了高尚的追求，才能破除庸俗的師生關系。教師應轉變思想，除了以身作則影響學生以外，還應當發自內心地關愛學生，把自己的師長之愛無私的獻給每一位學生。師生之間的真誠交往是師生關系良好發展的前提，愛護學生，尊重學生的內心想法，發揮學生的主體性，從而培養全面發展的人。尊敬師長一直是我們社會的優良傳統，建立師生之間的信任體系。只有學生尊重教師，教師關愛學生，和諧共生的師生關系才得以構建?！白饚熤氐馈苯逃砟畹拇_立有助于緩解當前學生不尊重教師的現狀，利用傳統文化中的積極因素改善師生之間的淡漠關系。

新時期師生關系的改善，任重道遠，除了師生的共同努力以外，更要認真落實十報告中提出“加強教師隊伍建設”的要求，最根本的在于堅持社會主義核心價值觀的引領作用，以為指導，堅持“尊師重道”的優良傳統，以人為本的教育理念，大力發展生產力，才能有效的改善教育中的師生關系的異化。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕.堅定不移沿著中國特色社會主義道路前進 為全面建成小康社會而奮斗〔M〕.北京：人民出版社，2012：31-35.

〔2〕呂悠，左唯.從勞動異化論中國當代教育存在的異化現象〔J〕.學理論，2012，（29）：49.

〔3〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：156.

〔4〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：159.

〔5〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.

〔6〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.

篇3

關鍵詞 馬卡連柯 勞動教育 現實意義

安?謝?馬卡連柯（1888―1939）是蘇聯早期的教育家和作家，他積極投身于教育實踐的同時，還勤于著述，撰寫了許多教育著作，形成了獨具特色的教育思想體系，其中勞動教育思想是其教育思想體系的主要內容之一。本文通過分析馬卡連柯的勞動教育思想，以期對現代兒童勞動教育有所啟示。

1馬卡連柯勞動教育的意義和作用

在馬卡連柯關于勞動教育的論述中，他按照社會主義社會對人的基本要求來討論勞動的教育意義，其教育著作《兒童教育講座》中就提出了勞動教育的價值：“正確的蘇維埃教育如果不是勞動的教育，那是不能想象的。勞動永遠是人類生活的基礎，是創造人類生活和文明幸福的基礎?！眲趧咏逃哂械膬r值和意義主要體現在以下幾個方面：

（1）勞動教育能使兒童了解勞動的必要性，樹立正確的勞動觀，養成勞動的習慣。在參與勞動的過程中，兒童會養成勞動的牢固習慣，產生對勞動的興趣，會把勞動當作表現其人格和才能的主要形式，形成勞動最光榮的價值觀，養成兒童熱愛勞動的情緒情感。

（2）勞動不僅可以促進兒童的健康發展，提高兒童的勞動能力，還可形成和諧的人際關系。勞動可以使兒童手腦并用，鍛煉身體的同時也促進智力的發展，在勞動的過程中，兒童能感受到我能幫助別人，但也需要別人的幫助，形成初步合作的意識，發展和諧的人際關系。

（3）勞動教育的最大價值體現在兒童道德上和精神上的發展。兒童在勞動的過程中，通過為自己或者為他人的服務，或是體驗參與他人勞動的境況，有助于兒童獲得自我存在的價值，培養責任感，增強自信心，從而進行自我肯定，自我發展。對兒童開展適宜的勞動教育，還能培養兒童珍惜勞動成果，養成勤儉節約的良好品質。

2集體勞動是勞動教育的重要形式

馬卡連柯認為學校是開展勞動教育的主要場所，在所有的教育實踐中，馬卡連柯把勞動教育和集體教育緊密聯系起來。他把“通過集體” 、“ 在集體中” 和“為了集體”而教育的思想廣泛地運用到勞動教育之中，因為他認為，組織一個良好的集體是勞動教育的重要途徑。正是在集體組織中進行分工和協作，把勞動教育與集體教育結合起來，才能使每個成員都能做到熱愛勞動，關愛集體和他人，發現集體力量的偉大，體驗個人的價值存在，養成珍惜個人和他人勞動成果的習慣。反之，如果沒有集體，就沒有勞動過程中的分工與協作，兒童也不能更好地感受個人價值和集體存在的意義。

如果說勞動教育的主要場所是學校，那么勞動教育的重要輔助則是家庭。馬卡連柯十分重視兒童的家庭勞動教育。他曾指出：“在教育自己兒童的工作中，父母永遠不應該忘記勞動的原則……正是家庭的勞動鍛煉，對于人們未來的熟練技術具有十分重要的意義。在家庭里獲得了正確勞動教育的兒童，以后就會很順利地完成自己的專門教育。”馬卡連柯認為家庭勞動教育與兒童未來的工作技術有密切關系，即能否進行合理的勞動教育會影響兒童未來熟練技術的獲得。因此在家庭里獲得了正確勞動教育經驗的兒童，在未來生活中就能很順利地完成自己的專門教育。如果兒童期在家庭里沒有接受任何勞動經驗的兒童，雖然以后他會接受相應的教育機構的教育，但他也不會獲得很好的熟練技術，還可能會面臨各種失敗，可能會成為不合格的工作者。所以家庭是兒童勞動教育的重要輔助場所，對兒童勞動教育觀念的形成具有不可替代的作用。

3馬卡連柯勞動教育思想對兒童勞動教育的啟示

3.1一日活動中貫穿勞動教育

兒童的一日活動中有專門的教育活動、游戲活動和生活活動。在教育活動中，我們可以有計劃有目的地開展勞動教育，比如在相關的語言領域、社會領域，我們可以直接提出相應的勞動態度和勞動技能的培養目標，更有針對性和系統性地對兒童進行勞動教育。在游戲活動中，可以采取游戲的方式開展勞動教育，寓教于樂；兒童還可以參與環境創設體驗勞動的樂趣。在生活的各個環節，都充滿了勞動教育的契機，在日常生活中，貫穿勞動教育，能提高兒童的自我服務能力，養成良好的生活習慣，還能體會到為他人服務的價值感，形成良好的同伴關系。

3.2重視家庭中的勞動教育

目前，因為獨生子女家庭較多，家長較重視兒童早期智能教育，身體健康教育，但卻普遍忽視了兒童的勞動教育。兒童時期是勞動習慣養成的關鍵階段，家長的勞動行為可潛移默化地影響兒童形成愛勞動的習慣。家長可借鑒馬卡連柯的思想，正確認識勞動教育的意義，合理利用家庭教育的優勢對兒童進行勞動教育，讓兒童做力所能及的事，使家庭成為勞動教育的重要場所。

3.3注意勞動教育與品德教育相結合

馬卡連柯在長期的教育實踐中，特別強調在對兒童開展勞動教育時應當進行相應的勞動觀念、勞動態度和勞動習慣的教育，讓兒童通過勞動感受對錯、美丑、善惡，促進兒童精神的成長，從而體現兒童勞動所蘊含的教育性，發揮勞動的教化作用。比如，在語言領域活動中，可以通過講故事讓兒童了解勞動創造了人類并推動人類進步，對待勞動要誠實，有社會責任感，不管事大事小，都要認真對待；在音樂活動中，可學唱《勞動最光榮》，理解勞動的光榮與偉大；鼓勵兒童自己的事自己做，養成良好的勞動習慣。

參考文獻

篇4

一、要了解教育系統勞資關系的現狀

教育系統的勞資關系，從科學技術是第一生產力的觀點看，它與企業基本相同。勞動和資本的最初結合是由于在資源稀缺的條件下，通過生產要素的結合實現利益的創造，從而滿足雙方自身的需要。當前教育系統勞資矛盾的實質是利益分歧，其具體表現為：

因為存在“資本短缺，勞動過?！钡目陀^現狀，這使得在雙方的談判中，資方常常處于強勢地位，勞方處于弱勢地位。我國的企業、事業距離現代市場條件下的現代企業仍有較大的距離，原始的資本積累仍未完成，資本方為加速積累，往往會通過壓低勞動者工資的原始方式來獲取利潤。相對于國資、外資，市場實力更弱的民營企業為了生存，把成本和損失轉嫁到比他們更弱的勞工身上，由此造成對勞動者的傷害。勞動者由于政策博弈能力弱、組織化程度低，在勞資的談判中就處于不利地位。雖然政府對于在企業中設立工會做出了明文規定，但由于大多工會負責人由上級指定，工會難以成為勞動者維護合法權益的代言人，個別企業、事業工會甚至和企業形成共謀損害勞動者利益。

契約是界定勞資雙方的權利和義務的具有法律效力的文書，是保障勞動者合法權益的最有利憑據。科斯認為，企業是一系列契約的組合。資方和勞方通過契約結合在一起，契約是鏈接雙方的紐帶。由于信息的不對稱，我國目前的非公有經濟的勞動合同很多時候是一種不完全的勞動合同，資方掌握合同的簽訂走向。合同的不完全主要表現為：一是由于勞動供過于求，勞動者在求職中處于弱勢，不少非公有制企業的企業主趁機不與勞動者簽訂勞動合同。二是即使簽訂合同，也是模糊、殘缺或不平等的合同，如霸王條款、生死合同等，一旦發生工傷意外，資方容易利用合同上的漏洞逃脫責任。三是合同多流于形式，合同的執行缺乏監督和約束，資本方獲取大量的剩余控制權，勞動者處于受動者地位。

產權是人們行使財產所有權所引起的相互認可的行為規范，它側重于說明人與人之間的關系。勞方和資方分別擁有產權。勞動者擁有勞動力產權，主要是指勞動者對自身的勞動技能、體能和智力等人力資本擁有使用權、收益權、讓渡權、處置權：出資者擁有資本產權，對付出的證劵、實物和貨幣擁有使用權、收益權、讓渡權、處置權。產權的歸屬清晰有助于減低交易成本，提高經濟效率。但現實生活中，企業中的勞動力產權和資本產權往往是不清晰的，產權界定的不清晰必然引起所有者對自身有利的理解偏向。阿爾欽認為，產權的界定不清晰時，一種權利是否被侵蝕或者已屬于所謂的入侵者是不明確的。產權的不明確，加之雙方力量的不均衡，受損害的往往是勞動者的權利。

二、要規范教育系統勞資關系處理方式及

策略

就總的來看，隨著教育改革的深入，教育系統勞資之間矛盾已經不再是改革初期表層的、暫時的、僅涉及福利和待遇的矛盾，而是更多地開始觸及到深層的、長遠的利益的博弈，在更大層面上牽涉到人本身和制度的問題。在建設和諧社會的進程中，勞動者作為我國的主人翁，資本作為經濟發展不可或缺的生產要素，兩者的矛盾和相容并存。

教育系統勞資關系的緊張的結果是勞動者異化和資本強勢的并行不悖。在體制轉軌中，勞資關系脫離了社會制度應規制的范圍之內，容易引發經濟秩序的混亂和社會的不穩定。規范非公有制經濟中勞資關系的正確策略應該在于市場和政府之間的均衡中尋找。

政府作為超越各階層利益之上的公共權力代表，對勞資關系中的不和諧應予以積極干預。市場力量的不均衡、契約的不完全和產權的界定不清，將勞動者推到社會成果分享的邊緣，淪為弱勢，同時將資本推到強勢地位。社會主義國家政府應啟動其干預機制，超越勞資雙方利益，緩和雙方之間的緊張關系。要致力于建設“強化市場型政府”，一方面政府有責任對產權給予清晰的界定，并保證契約的強力執行。另一方面政府要約束自身，不去侵犯個人權利。在現行體制下，仍需發揮政府傳統的行政優勢，從制度上保障教育系統勞資雙方的正當權益。

篇5

【摘  要  題】考試與就業

【英文摘要】the  relation  between  the&nb

現代社會教育與個人就業之間的關系正由過去的確定性走向不確定性。當前我國大學畢業生就業時不斷遭遇“困難”，正是這種轉變的一種反映。社會轉型、經濟結構調整、技術進步等因素是促使教育與個人就業關系走向不確定的外在根源；而個人對教育的選擇、學校辦學以及勞動力市場工作搜尋的特征等是其內在根源。限于篇幅，本文只對其內在根源作些分析。

一、個人的教育選擇導致的不確定

按照經濟學的一般解釋，個人進行教育投資的根本動機在于經濟利益和效用的最大化，即個人期圖通過接受教育，使自己在勞動力市場上處于最佳位置；而社會根據生產需要，期圖通過使用教育提供的人才達到社會生產成本最小，利潤最大。這樣，社會將會把各種熟練勞動力和高級人才的需求信息輸入勞動力市場，個人則根據勞動力市場的供求信息，調整自己對教育的選擇，與社會對勞動力的需求達到一致，最終實現個人的經濟利益和效用的最大化。同時社會生產部門也在一定程度上根據勞動力市場的供求狀況，調整需求。亦即個人與社會以勞動力市場為中介，各自不斷調整需求，使二者達到基本一致。但是事實并非如此，正是個人對教育進行選擇時的一些特征，導致了教育與就業之間的關系的不確定性。

1.個人選擇動機的多樣性

把個人對教育的選擇僅僅看成是他出于理性，追求自身經濟利益或效用最大化的行為，無疑將人的行為決策過于簡單化了。首先，人的理性是有限的。個人不具有搜集和整理其對教育選擇的所有信息的能力，不可能作出使自己接受的教育對將來就業產生最大化收益的決策。因此，西蒙認為個人只能以“滿意”的收益或效用作為自己決策的目標。[1]其次，個人的教育選擇受教育資源、制度和文化等方面的抑制。無論個人擁有的教育資源，還是社會分配的教育資源，相對于個人的選擇而言都是有限的，個人不可能完全出于自己的愿望對教育進行任意選擇。第三，真實的個人在進行教育選擇時，除了自利的特征以外，還具有其他多種特征。一是容易情緒化。個人不可能是一個刻板的“計算器”，不斷地對自己的教育選擇進行利益或效用等方面的計算。事實上，個人往往是出于對某種教育的喜好、對自己的自負，甚至是為了躲避恐懼等沖動，而作出對教育的選擇。二是受知識的限制。個人在進行教育選擇時是以一定的知識為基礎的，不同知識背景的人所得出的結論是很不相同的，如對教育成本和將來就業收益的估算與比較等。三是初始條件不對稱。個人進行教育選擇時在經濟條件、風險態度、學習偏好等方面存在差異，即使個人行為是理性的，其行為之間也缺乏可預測性。

現代社會的教育具有多種功能。面對多種教育功能，個人在對教育進行選擇的時候，其內部動機往往存在不一致的地方，這構成了內在的矛盾和沖突。一般來說，隨著自我意識的增強，對自己認識的不斷加深，個人可能需求教育為他的才能的發展提供機會。而現實社會中勞動力市場可能更多地需求應用型人才，迫于現實，個人可能對教育提出更為功利性或實用性的需求。人文的需求與功利的需求在一個人身上難以一致起來，甚至會產生沖突，沖突的結果可能是個人追求教育的功利價值，而放棄對人文價值的需求。但也有可能是相反。這種個人教育需求之間不一致的情況，在我國目前的市場經濟社會中也是常見的。這也說明個人在進行教育選擇時可能與勞動力市場的需求并不一致，其結果就是個人所接受的教育與將來的就業之間存在什么樣的關系，讓人無法確知。

社會學研究表明，商品不僅具有使用價值和交換價值，而且具有符號價值，即商品本身顯示了與其他商品的不同，具有社會表現力。[2]教育，特別是正規的學校教育更是具有這種符號性，受教育者可以借接受某種教育來表現其個性、品位、社會地位、社會認同和未來價值等。實際上，對某些個人來說，選擇接受教育如其說是考慮到教育與將來勞動就業的關系，還不如說就是凡勃倫所言的“炫耀性消費”[3]。

2.個人選擇的博弈性

薩繆爾森(paul  a.samuelson)曾經提出“合成推理的謬誤”[4]，即對于個人來說是對的，但對于總體或整個社會來說未必總是對的。（注：薩繆爾森以球迷看球為例，球迷為了看得更清楚而站起來看，可是當所有的人都站起來的時候，大家都不能夠看得更清楚，認為“由于某一原因而對個體來說是對的，便據此而認為對整體說來也是對的，這就是合成推理的謬誤”。）當勞動力市場某一規格或類型的勞動力供不應求時，個人的反應往往就是大量涌向這一專業或類型的教育。個人的這種反應是其理性所為，應該說也是符合勞動力市場需求的，無可厚非。但個人是有限的，他無法知道別人，特別是和他一樣年齡和處境的人，會作出什么樣的選擇，個人也無法在整體上去規劃或控制這種選擇。這樣，當個人接受了某種教育之后，即使勞動力市場的需求不發生變化，也會發現其供求矛盾已經面目全非。曾經熱門火爆的專業，現在卻嚴重供過于求，其中的一個重要原因就在于此。

個人選擇教育的專業類型與勞動力市場的勞動力供求之間存在著時差。個人在對教育作出選擇時，無法知道將來勞動力市場的需求狀況。譬如，現在假定個人面對a、b兩個專業，a專業是一個新興的專業，當前勞動力市場需求旺盛，報酬較高；b專業是一個常規專業，市場對這類勞動力的供求基本保持不變，但報酬一般（如圖1）。根據“合成推理的謬誤”，個人如果選擇a專業，那么他無法確知自己畢業后勞動力市場的供求狀況，可能是供求基本平衡，也可能是供過于求。當勞動力市場對這類人才供不應求或供求基本平衡時，其就業收益是4；當勞動力市場供過于求時，其就業收益是1（或更低）。個人如果選擇b專業，由于這是一個常規專業，就業收益基本保持在恒定的水平2。這樣，個人在進行選擇時有兩種策略，即選擇a專業或b專業，但結果卻有四種可能。個人究竟該如何決策，最后教育對其就業收益影響的結果又如何呢？實際上最終的結果無法預先確定。

附圖

圖1　個人不同專業選擇的得益

退一步說，假定個人知道自己選擇接受某種專業教育后，在勞動力市場上得到一個報酬較高且自己滿意的工作的概率為90%；自己順利完成學業，拿到教育證書的概率也是90%；而事實也是如此。那么個人往往就會有足夠的根據，滿懷希望地選擇這種教育，因為失敗的概率為19%，對個人來講實在是不高。但對整體而言，卻意味著100名受教育者當中就有19名將不能從這種教育中獲益，并存在失業的可能，教育與個人就業的關系勢必難以確定。

3.個人選擇的不可逆性

與其他投資相比，教育投資的不可逆性更為明顯。即教育投資

在時間上有著嚴格的先后順序，是單維度的，個人在進行教育選擇時，不能跳躍式前進，也不大可能停滯不前或后退。一方面，個人一旦選擇接受了某種教育之后，往往不大可能再來選擇退出，轉而選擇其他類型的教育。例如，“一個學生即使在看到中等教育比較欠有利，他也不可能再返回初等教育并在那里耗費更多的時間”[5]。另一方面，個人的教育選擇受制于一定的先后順序，個人不可能因為知道博士學位具有較高的就業價值，而跳過中等教育去直接攻讀博士學位。

假定持有較高教育證書的個人在勞動力市場上才會有較大的優勢，個人教育選擇的這種不可逆性的直接后果就是，一旦個人在階梯結構的教育層級之間前進時受阻，即不能升入高一級學校，那么個人先前的教育投入就形成了“沉沒成本”（注：經濟學認為，如果一筆已經付出的開支，無論個人或組織作出何種選擇都不能被收回，這種成本就被稱為“沉沒成本”。），其先前所接受教育的就業價值就只能是忽略不計了。因此，個人對教育進行選擇，就如同進入了迷宮（如圖2）。在中考與高考兩個節點上，個人都有成功和失敗兩種可能，結果會有三種，而獲得就業收益只是其中的一種。個人無法確知自己將會是什么樣的結果。事實上，當個人進了學校的大門，沒有人知道結果將會是什么，不可預見性是顯然的。

附圖

圖2　個人教育選擇的迷宮

二、學校辦學特征導致的不確定

當個人的教育選擇無法導引出教育與就業之間的某種確定性的關系時，傳統理論往往寄希望于學校教育根據勞動力市場的信息，通過自身的變革，調整教育結構，使勞動力供給在結構上適應經濟結構的需求，從而使得教育能夠解決人們的就業問題，改善個人的就業狀況。然而問題是，學校能夠這樣去做嗎？學校真的愿意這樣去做嗎？答案是否定的。

1.多元投資的異質性

教育投資的主體主要是政府和個人，而政府的教育投資與個人的教育投資是存在較大差別的。在物質表現形態上，政府的教育投資主要表現為學校建筑、教學設備等費用和教職員工的工資；個人的教育投資主要表現為學費以及放棄的收入。在行為動機上，政府進行教育投資是為了提供教育服務，其目的是為了滿足社會對教育的“公共需要”，促進社會公平，彌補個人投資不足，協調政治、經濟和社會發展等；個人對自己進行教育投資是為了獲得教育服務，其目的在于獲得心理上的享受和精神上的滿足，以及將來的經濟收益。[6][7]不同主體的教育投資，聚集到學校辦學上來，構成了教育投資的異質性。

教育投資的這種異質性，使得學校的辦學不可能以單一的受教育者將來在勞動力市場上的價值作為終極目標，政府所委托的政治價值與人文道德價值常常是學校辦學的重要宗旨。在更多的情況下，即使學校知道教育規模的擴張，可能導致“教育性失業”，即不利于個人就業問題的解決，但對于社會來說仍然有著正的經濟或非經濟效益。譬如，政府可能為了協調社會經濟發展，防止出現勞動力市場某種類型的勞動力短缺，而寧愿擴大這種類型的勞動力供給，寧愿接受勞動力市場出現一定數量的人才失業，所以愿意擴大教育規模。有時則相反，對于個人來說，即使不得不承擔一定的投資風險，個人也不得不通過接受教育，提高自己的就業收益；而政府則可能從整體利益出發，不愿意看到受過教育的人畢業后出現失業的現象，為了防止失業而不主張擴大教育規模。又譬如，假定勞動力市場的信息是真實有效的，那么根據勞動力市場信息，就比較容易確定“多少人”接受某一級別的教育，因而每個人（包括政府）可能都同意對進入該級別教育的入學人數加以限制，但問題是誰應該享有接受該級別教育的權利？由于畢業后個人可以從事勞動報酬較高的工作，政府有時不得不迫于社會公平的壓力，而主張擴大該級別的教育規模，最終導致個人接受該級別教育后的就業前景并不樂觀。

反過來說，如果學校辦學純粹按勞動力市場的供求信息來決定，那將是不可想象的事情。首先，教育活動將全面商品化，學校將成為市場的附庸，教育質量的衡量勢必以物質和金錢為尺度；其次，有可能導致教育質量的全面下降，學校辦學不得不向學生提供具有市場價值的課程，而人文道德教育將大大縮減，學生只關注就業前景，結果知識面勢必非常偏狹。這與政府投資教育的初衷是不相符的。因此，學校辦學不可能完全根據勞動力市場的信息，學生將來的就業前景不是學校辦學的惟一目標。

2.收益遞增性

如果把教育過程看成是一個生產過程，那么學校辦學存在著明顯的收益遞增性質，即生產過程的平均成本逐漸下降，收益呈遞增趨勢。（注：在教育體制改革過程中，各級各類學校獲得了一定的相對獨立的法人實體地位，在經濟方面也具有了相對獨立的經濟利益，這既是事實，也應該得到保障。因此我們完全有理由假設學校辦學也有著利己動機。）這主要是由教育生產過程的一些特點決定的。首先，大量的初始投資，小額的生產成本。由于教育生產過程是一個異常復雜的過程，學校辦學往往需要巨大的初始投資，如教學設備、學校建筑、師資配置等。但隨著初期辦學的確立，其后的辦學就類似復制，成本很低，往往僅限于教師工資。譬如，學校新開設一個專業往往要投資幾十萬，甚至上百萬。如果接受該專業教育的學生人數不是足夠的多，那么平均成本將會很高。其次，隨著學習曲線的作用，學校辦學質量的進一步鞏固和提高所需的費用，以及生產成本都將下降。第三，辦學經驗的積累和名譽的獲得，有利于學校辦學向相關學科專業領域的延伸，而且初始投資越來越少，進入更加容易。

這種收益遞增的性質使得學校缺少進行專業調整的動力，因為開設新的專業，從專業設計、論證到教學設備的購置、師資的引進等，需要大量的初始投資，而且缺乏一定的經驗，因此在更多的情況下，學校辦學寧愿“固守傳統”。考慮到教育需求的無彈性，只要有固定的生源，學校更愿意繼續原有的辦學模式，獲得遞增的收益。即使迫于市場的壓力，學校有時不得不開設一些新的專業或新的課程，但不難看出基本上是“換湯不換藥”。

3.信息的私有性

按照委托——理論的基本分析框架，學校、政府、求學者之間的關系就是委托人與人的關系，政府和求學者是委托人，學校是人，兩者同為懷有利己動機的經濟人，其行為目標都是為了自身利益或效用的最大化。但作為人的學校與作為委托人的政府與求學者的目標函數是不一致的。一般來說，學校不可能無條件地將委托人的利益或效用最大化作為自己的行為準則。

學校辦學的真實情況，如教學設備、師資狀況、專業設置、課程設置，甚至勞動力供求狀況等，往往構成學校的私有信息，而作為委托人的政府與求學者并不完全清楚。這種信息的不對稱性和學校利己動機的共同作用，使得關系中容易出現“逆向選擇”和“道德風險”。前者是指在委托——關系形成之前，作為人的學校可能借助媒體等手段有利于自己的信息，如夸大自身的教學質量、畢業生實際就業率、勞動力市場實際需求等，來吸引求學者。當作為委托人的政府或求學者不具備識別潛在人稟賦信息時，越是劣質的人越容易成為現實的人，最終導致“劣幣驅逐良幣”的逆向選擇后果，如求學者可能更愿意去追求時髦的專業，較少考慮或根本不知道某學校教育的實際效果；政府可能更愿意對一些具有市場實用價值的學科專業進行投資，而對其實際質量水平知之

甚少等?！暗赖嘛L險”是指在委托——關系形成之后，作為人的學?？梢岳米约旱男畔瀯?，通過減少自己的要素投入或采取機會主義行為，為自己最大限度地增進利益或效用，其結果是損害了求學者的利益，降低了教育質量，影響了求學者在勞動力市場上的價值。

需要指出的是，作為委托人的政府一般會派遣專門機構或專人對學校的辦學進行評估和監督，并把結果向社會公布，以防止“逆向選擇”和“道德風險”現象的出現。因而以上分析是建立在缺少這種評估和監督制度，或這種制度不完善的基礎上的。但是，我們還應該看到，受政府委托的評估和監督機構或專人也是具有利己動機的經濟人，對政府和求學者而言，他們也具有信息上的優勢，即擁有私人信息。這樣，這種評估和監督機構或專人與學校之間具有“合謀行動”的可能，即評估和監督機構或專人接受賄賂，并向政府和求學者報告有利于學校的信息。特別是如果這種評估和監督屬于內部評估和監督（注：所謂內部評估和監督是指組成評估和監督機構的成員都是來自學校自身或教育系統內部。我國目前對學校辦學的評估和監督基本上是采取這種模式。），“合謀行動”幾乎是不可避免的，政府的評估與監督機構或專人與學校聯手欺騙求學者，并非聳人聽聞，至少具有這種可能性。此時學校即使不根據勞動力市場的信息調整自己的辦學，對自己不但沒有多大損失，相反還會獲得遞增的收益。在這種情況下，教育與個人就業之間有著某種確定性的關系是難以指望的。

學校做不到也不愿意自覺地根據勞動力市場供求的真實信息來辦學，還有一個很重要的原因，就是學校搜集勞動力市場供求信息是要付出成本的，學校為確保畢業生順利就業也是要付出代價的，而學校的經費主要來源于政府和求學者，政府的投資是根據入學人數來分配的，這樣學校缺少搜集勞動力市場信息、確保畢業生順利就業的激勵機制和約束機制。盡管畢業生的就業率關系到學校形象，但在短期內學校往往只注重學生的入學人數，而不顧及學生將來的就業前景，并且學校無須為此承擔責任。此外，與個人進行教育選擇時一樣，“合成推理的謬誤”在學校之間也是存在的。

三、勞動力市場工作搜尋特征導致的不確定

按照人們的一般認識，勞動者接受的教育培訓越多，學歷越高，就越容易在勞動力市場上找到自己滿意的工作。不過，當勞動者手持學歷文憑進入勞動力市場尋找工作時，卻可能感覺到并不那么容易，遇到的情形也有別于上述認識。

1.求職者的工作搜尋

在更多情況下，求職者在勞動力市場上搜尋職業一開始時，就會對工作環境、工資水平有一個起碼的“心理價位”。即至少必須找到一個工資不能低于某個基數、環境不能差于某個標準的工作，同時對搜尋職業所花費的時間和成本也會有一個心理上的準備。因此，當用人單位開出的工資水平和工作環境超過求職者預定的“價位”時，求職者就會接受這個工作，否則就可能拒絕接受，寧愿暫時失業，繼續尋找工作，直至找到理想的工作為止。于是，如果工作環境也可以折合成貨幣工資的話，這個“心理價位”就被稱為“保留工資”(reserved  wage)，[8]它主要由三個基本因素決定：一是學歷程度，學歷越高這個保留工資水平就越高，這是由于為獲得高學歷而預付的直接貨幣成本和間接機會成本高；二是求職者所觀察到的勞動力市場上工資的分布情況，比如從親戚朋友、師兄師姐那里或其他途徑知道的某些單位的工作環境和工資狀況；三是尋找到超過保留工資水平的職業所需花費的成本，工作搜尋是有成本的，如交通費、郵費、電話費、化妝費等。

這樣，假定求職者的保留工資是月薪兩千元，現在有單位愿意月薪三千元聘用碩士學位持有者，在信息充分的情況下，作為碩士學位持有者的求職者自然一開始就選擇該單位，而沒有必要進行工作搜尋。但現實中勞動力市場的信息是不充分的，求職者不可能或很難知道究竟是哪一個單位的工資率高于自己的保留工資水平，因而遇見第一個有意接收的單位就馬上簽約顯然被認為是不明智的，明智的行為是繼續進行工作搜尋。這意味著如果求職者接受的教育越多，手中的學歷越高，預先設定的保留工資就可能越高，從而自己愿意接受的職業或用人單位就可能變得十分有限，選擇的范圍并沒有因接受的教育多、學歷高而變得十分廣闊，相反無形中變得十分狹小，找到滿意工作的可能性也隨之變小。在這種情況下，求職者的最佳選擇是先暫時委身于一個低于自己保留工資的工作單位，但邊工作邊搜尋合意的工作，一旦找到理想工作就馬上離開原單位而跳槽到新的單位去。不過這是沒有考慮工作轉換成本的。事實上低薪單位招聘錄用到一個高學歷者是很不容易的，往往會規定服務期，不準報考更高學歷等，否則要交一定的違約金，造成工作轉換時的交易成本很高，因而可能是得不償失的選擇。于是求職者可能也會選擇忍受失業但全力以赴地搜尋滿意職業，或被迫降低保留工資水平?？傊?，即使求職者擁有高學歷，在勞動力市場上尋找到自己滿意的工作也不是很容易的。

2.雇主的員工搜尋

與求職者在勞動力市場上搜尋用人單位一樣，用人單位也在搜尋自己將來的雇員。在一個勞動力嚴重供過于求的就業市場上，特別是在城鄉勞動力市場分割明顯的情況下，教育規模的不斷擴大使得高學歷持有者越來越多，用人單位對求職者的學歷要求也隨之“水漲船高”，求職者不得不面對勞動力市場上高學歷的優勢逐漸減弱的現實。因為假定相同學歷持有者的生產能力也相同，用人單位越來越不需要提高雇傭工資或延長搜尋時間來選擇具有一定學歷的求職者。另一方面，用人單位調換已經就業的原有員工和招聘錄用新生勞動力，都是要花費成本的：一是支付被解雇員工的補償工資；二是招聘錄用新員工的搜尋成本，包括時間、選擇和考核等費用；三是培訓成本，原有員工通過在崗位上的“干中學”(learning  by  doing)，已經積累了一定的職業技能和知識，要想使新員工與原有員工一樣有效率地工作，就必須先投入大量的培訓成本。如果還考慮到用人單位，特別是國有用人單位在解聘員工時不得不面對的巨大社會壓力和政治壓力，那么即使原有員工的學歷要遠遠低于求職者手中的學歷文憑，隨時解聘原有低學歷的員工而招聘錄用高學歷的新生雇員也是不明智的行為。于是，擁有高學歷求職者的職業搜尋范圍，實際上被擠壓到或者用人單位員工自然新陳代謝而產生的勞動力需求，或者生產規模擴大而產生的勞動力需求，或者新興行業和新技術的應用而產生的勞動力需求等范圍內。就是這樣狹小的范圍有時也是要打折扣的。由于我國大多數用人單位具有解聘成本高的特點，如果沒有制度約束，除非特別急需而又無法替代，一般不會輕易聘用高學歷者，即使有勞動力需求也會選擇搜尋成本和解聘成本幾乎可以忽略不計的低學歷的臨時工，甚至是民工。[9]

以上分析表明，教育對個人就業的積極影響只是“存在”而已，它并不是確定性地展示給每個人，無數的偶然，無數的可能，無數的作用方式，都有可能改變這種樂觀的積極影響?？紤]到教育發展和社會就業狀況還要受到其他多種不確定因素的制約，教育與個人就業之間的關系就更加復雜而不確定。不過教育與個人就業關系走向不確定，本質上是中性的。它可能帶來損失，也可能帶來收益，因為對有些人來說就意味著機會。雖然人們行為的目的性和對象性決定了人們不希

望生活在不確定的世界，但不確定不等于不可知。認識到教育與個人就業關系的不確定性，并非意味著教育與就業之間的關系不可捉摸，人們對之無能為力。關鍵是要把這種不確定控制在適度、合理的水平，不能使其泛濫成災。當前對教育與個人就業關系之間的不確定性實施控制，應該是通過一定的制度設計，轉移和分散不確定性，防止出現較大規模的教育與個人就業之間的不協調。循此思路，應當注意以下幾點。首先要引導和尊重個人的教育選擇，改變依靠國家計劃替代個人教育選擇的手段。引導是為了避免個人教育選擇的盲目性，降低個人教育選擇導致的不確定性；尊重個人的教育選擇是為了分散教育與個人就業之間關系的不確定性。其次要進一步深化學校教育改革，增強學校辦學的開放性，努力形成辦學特色，增強學校對于勞動力市場自我適應的能力。第三要放松和改進政府的教育管制，建立激勵機制，提高政府教育管理的民主化，增強政府教育決策的透明度，以促使個人、學校、勞動力市場對教育和就業形成準確而穩定的預期，避免產生過高的不確定性。

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篇6

實習人身傷害法律責任一、高校學生實習的概念及性質

廣東省2010年頒布實施的《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》首次以法規形式對高校學生實習作出了界定。該《條例》指出，實習是指高等學校按照專業培養目標和教學計劃，組織學生到國家機關、企業事業單位、社會團體及其他社會組織進行與專業相關的實踐性教學活動。

教育部高等教育司在1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》規定，主要實踐性教學環節包括見習、法律咨詢、社會調查、專題辯論、模擬審判、疑案辯論、實習等。實踐中，主要實習方式是學校通過和實習單位簽訂協議組織學生到實習單位實習，也有學生自己通過社會中介或社會人際關系聯系實習單位進行實習的方式。

從其本質上來看，大學生實習雖然實在實習單位完成，但其目的是為了完成學校的教學任務，符合學校專業培養目標要求和教學計劃的安排。所以，無論哪種實習方式都是本科教育體系的重要組成部分，是延伸到學校之外的一種教學活動。作為實踐教學的主要形式，實習是培養學生理論聯系實際、提高學生綜合素質、實踐能力和創新能力的途徑。

二、高校學生實習中人身損害賠償責任承擔的主要觀點

2012年教育部根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》提出關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見，強調以提高法律人才的實踐能力為重點，培養造就一批適應社會主義法治國家建設需要的法律職業人才。隨之而來的實習規模的擴張及實習形式的多樣化使得在校學生在實習期間受到人身傷害的概率增大。而我國現行法律、法規對大學生實習期間人身傷害事故并沒有十分明確的規定，因此實踐中對此類事故性質的認定與責任的承擔上分歧較大。

1.實習生與實習單位之間構成事實勞動關系，應按工傷處理

實習生雖未與實習單位簽訂勞動合同，但已形成事實上的勞動關系，同時，該主張亦對形成事實上的勞動關系設定了一些條件，通常是指實習生應達到法定年齡、從事一定的生產經營及管理工作、有勞動報酬?！豆ｋU條例》第六十一條規定，本條例所稱職工是指與用人單位存在勞動關系（包括事實勞動關系）的各種用工形式、各種用工期限的勞動者。雖然沒有明文規定實習生為“工傷賠償主體”，但實習生與實習單位構成事實勞動關系，自然屬于《條例》所稱的勞動者，如果他們遭到了工作中的傷害，應該按工傷處理。

2.按幫工關系或雇傭關系處理

高校學生在實習期間與用人單位是一種勞務關系。根據最高院《人身損害賠償案件適用法律若干問題解釋》第11條規定：“雇員在從事雇傭活動中遭受人身傷害，雇主應當承擔賠償責任?！钡?4條規定：“幫工人因幫工活動遭受人身損害的，被幫工人應當承擔賠償責任。”不管在校學生的實習在法律上被視為屬“雇傭”還是一種“幫工”，都可依據該司法解釋從用人單位中獲得相應的賠償。

3.學生實習期間受傷害應按一般民事侵權糾紛處理

高校與實習學生之間的法律關系是一種法定教育管理關系。學生實習是高校正常教學的一個組成部分，學校通過與企業之間簽訂實習合同，將學生實踐教學的場所轉移到實習企業，但這并沒有改變學校與學生之間教育管理關系的性質。按照《教育法》《教師法》《高等教育法》有關規定，學校對在校學生依法應承擔教育、管理、保護職責。所以，如果學校在學生實習期間由于未盡法定教育、管理、保護職責而導致實習學生人身傷害，構成的法律關系應當界定為侵權法律關系。學校與實習企業之間是一種建立在委托合同基礎上的委托法律關系。實習企業作為實習學生的接受者，通過實習協議接受學校的教學委托，從而獲得對實習學生的教育管理權利，承擔實習學生實習期間的管理和安全保護職責。

三、存在問題

1.實習學生與實習單位之間沒有勞動關系，不能按工傷處理

實習生的身份還是學生，不是《中華人民共和國勞動法》意義上的勞動者，實習生與用人單位之間的關系不應當認定為勞動關系。

首先，從目的上看，學生實習的目的主要是積累實踐經驗，是學習過程的延伸，不是以實習勞動作為自己謀生的基本手段。

其次，從報酬上來看，學生向實習單位提供勞動目的在于獲得實際經驗和工作技能，且大多數實習生的工作能力尚未達到用人單位對普通職工的用工標準，實習生的勞動通常沒有對價或僅獲得少量補償性報酬，顯然不是勞動關系意義上以獲取勞動報酬來維持自己生計和提高自己的生活水平的工資。

再次，從人身依附性上看，在校實習生在實習期間雖然得服從實習單位的實習管理，但是對實習單位并不具有依附性，其在身份歸屬上仍然依附于其所在的學校。

最后，從法定條件來看，根據勞動法的規定，作為勞動關系一方當事人的勞動者是為用人單位提供勞動力的自然人，需要滿足一定的條件，如達到法律規定年齡、具有勞動能力等，簽訂勞動合同、形成事實勞動關系等。無論是以書面合同方式建立的勞動關系還是事實勞動關系，都需要具備勞動關系的基本特征，實習中所建立的關系顯然不具備勞動關系的基本特征。

因此在校生在實習期間與用人單位建立的不是勞動關系，在勞動中受到傷害，很難按照勞動法或者工傷保險條例的有關規定，向用人單位提出工傷損害賠償請求。

2.按雇傭關系或幫工關系處理，社會效果欠缺

如果按雇傭關系或幫工關系處理，適用無過錯責任原則，在舉證方面有利于實習生權益的保護，但從結果上看，實習生能否獲得法律規定的賠償完全取決于雇主或被幫工人的經濟承受能力，如果其支付能力不夠，法律判決將成一紙空文。同時，如果實習單位對實習學生人身傷害必須承擔絕對責任而無法將此風險予以轉嫁的話。那么，接納在工作經驗、勞動技能均缺乏的在校學生在企業實習無疑成為企業的負擔，一個理性的企業很難接受實習生實習，這顯然不利于學生實踐能力的培養。

3.以侵權法來處理不足以有效維護受傷害實習生權益

將實習期間人身傷害作為民事侵權處理，不利于實習生權益的保護，給學校、實習單位會造成較大的壓力。

首先，從經濟成本上看，按侵權糾紛向法院提出人身傷害賠償訴訟則需要按照法院的收費標準收費，成本較高。

其次，從舉證責任上看，人身損害賠償民事訴訟遵循誰主張誰舉證的原則。除了法律規定的少數幾種情況適用過錯推定責任或無過錯責任原則，如高度危險作業致人損害等。主觀上的過錯是損害賠償責任構成的必備要件之一。實習生作為原告在訴訟中，需要舉證證明學校實習單位及其他有關主體的過錯，這對于實習生來說一種訴訟負擔而風險難度較大。由于舉證不能或部分不能，自然在用侵權責任追究用人單位賠償責任時就可能使實習生的損失得不到足額賠償，或者根本無法獲得賠償。

再次，從責任分擔上看，作為民事侵權處理，學校、用人單位、實習生及其他對傷害的發生有過錯的主體須按過錯分擔責任，如果受害人就損害的發生存在過錯，將根據受害人的過錯程度減輕賠償主體的責任，從而不利于實習學生權益的保護。

最后，從社會效果上看，如果傷害造成的賠償數額較大，會給責任主體形成較大的經濟壓力，實習生獲得賠償金的難度也較大。同時，實習單位將不愿接受學生的實習，而學校也不愿安排學生到校外場所中進行實習活動。如此，將會導致在校學生更加脫離社會實踐，教學與實踐相脫節，國家提出的鼓勵學生通過實習提高學生實踐能力的初衷將會落空。

四、高校學生實習中人身傷害的救濟途徑

1.完善工傷保險制度，將學生實習期間人身傷害事故納入“工傷”范圍

實行無過錯責任的工傷賠償制度源于機器生產的高度發展的危險性，其目的在于保障受傷勞動者的正常生活及社會穩定。相對于實習單位，實習生都處于弱勢地位，跟一般勞動者相比，無論是工作經驗還是社會能力都有所欠缺，且自我保護及承擔責任的能力有限，應當對其權益給予適當的保護。如果按照工傷處理，遵循無過錯原則，僅需要繳納少量的工傷保險費用，既可以保證學生在受到傷害時得到適當的補償，又避免影響用人單位接受實習生的積極性，分散學生、學校、接納實習的企業風險。所以，通過完善立法，統一規定實習生的工傷保險處理方法，明確“學生在實習期間受到事故傷害或者患職業病，應參照在職職工按本條例的規定執行”，對工傷鑒定、救濟途徑程序、設置賠償主體等均做出具體的規定，將實習生工傷納入國家工傷保險制度中。

2.推行實習責任險化解風險。

2010年1月15日，教育部職業教育與成人教育司發出《關于印發〈中等職業學校學生實習責任保險實施方案〉的通知》，推行實習責任保險制度，彌補了校方對實習生保障責任的一項空白。該《通知》要求職業院校學生實習責任保險保費可以在補助資金中列支和從實習企業成本（費用）中列支，不向學生另行收取。可以看出從政策上、經費上國家對學校投保職業院校學生實習責任保險的鼓勵，體現了制度的社會保障性。對于不斷擴張的高校實踐教學而言，參照此模式，有利于確保校方在法律上應承擔的民事損害賠償責任得以轉嫁，實習生這一非法律意義上的“勞動者”在實習過程中發生意外事故時的損失得以補償，企業接受實習生的壓力得以降低。

3.簽訂實習協議，預防糾紛發生

實習協議是指學校與實習企業雙方平等協商基礎上簽訂的約定學生到企業實習期間雙方權利義務關系的協議，在性質上屬于委托合同。學校作為委托方，　接受學生實習的企業為受托方，雙方通過合同條款明確各自的權利義務，受委托合同權利義務的約束，發生糾紛時按照合同的規定來處理。由實習學生與企業、學校通過各方自愿協商的方式簽訂契約來規范實習行為，在協議內容上明確實習期限、時間安排、雙方的管理職責、津貼和傷亡事故的處理辦法等，特別是對實學生在實習期間發生人身傷害事故承擔責任的問題進行明確約定，是彌補立法不足、及時進行救濟的有效手段。但需注意學校及用工單位對實習生在因工作受傷時賠償責任承擔的約定不得對抗受害人。

參考文獻：

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[2]浦愛東.高校學生實習傷害事故主體間法律關系的定性研究[J].紡織教育，2010，（4）.

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    [論文摘要]中職教育主要任務是為社會培養新型勞動者，面對如今對勞動者的素質要求越來越高，素質教育的地位也越來越重要。在素質教育過程中一些關系必須理順。

    中職教育主要任務是為社會培養新型勞動者，面對如今對勞動者的素質要求越來越高，素質教育的地位也越來越重要。造就新一代勞動大軍和提高廣大在職勞動者的素質，已成為教育新面臨的一項十分重大的戰略任務，大力推行素質教育是中等職業學校提高辦學質量的重要手段。國家實施素質教育，主要包括以下四個方面:思想道德素質教育，專業技能素質教育，身心素質教育和文化素質教育。總起來就叫綜合素質教育。

    1中職學校素質教育存在的問題

    我國一直實行“應試教育”，學生接受知識單一、片面，中職學校的學生在這方面更加突出。中職學校的大部分學生是中考失利者，而且農村學生居多。受多種因素的制約，目前的中職學生，不少學生學習基礎差，缺乏組織紀律意識，集體觀念淡漠，這都給素質教育實施和開展制造了障礙。開展素質教育，難度較大，其困難主要表現在以下四個方面:

    1.思想道德素質教育的效果不理想。思想素質教育雖然被學校高度重視，但效果不理想，主要表現在學生對思想道德教育無興趣。

    2.文化素質教育有待加強。由于中職學生很大一部分文化程度不高，給學習專業知識技能帶來一定困難，還有些學生無學習興趣，注意力不集中，使其盡快拓展知識面有困難。

    3.身心素質教育巫待強化?，F在中職學校的學生，身心素質不容樂觀，不少學生不同程度地存在身心問題。如:因學業成績差感到學習壓力大，自卑自賤、精神萎靡、心理失衡、焦慮不安;因受社會不良風氣影響，相互攀比、自私自利、沉迷網絡、違規違紀等。這些問題既影響學生目前的學業，又會影響他們以后的工作和發展。

    4.創新能力急需加強。對中職學校的學生來說，本身基礎差，學習興趣不足，在學校能掌握大部分的知識和技能就不錯了，無暇創新能力，形象思維和發散思維普遍缺乏，但走上工作崗位，沒有創新能力是難以滿足社會發展要求的。所以，轉變傳統教育觀念、樹立素質教育意識。培養學生的綜合職業能力和提高學生的全面素質非常重要。

    2中職學校素質教育必須要理順九個關系

    在中職教育工作中，有著許多客觀存在的而且相互影響甚至有時會相互對立的矛盾需要我們解決，那么，我們就應該根據學生個體實際與學校教育目標來理順一些相關的問題。

    1、全員發展與個別尖子生的關系。中職教育培養的對象應該是全體學員，首先要考慮保證每一個學員通過學習都能學到一技之長，能自立于社會，為社會所承認和需要。為全體學員服務是中職教育的宗旨。素質教育在面對全體學員的基礎上，也應因材施教，因勢利導，充分發揮每一學員的潛能，以求培養出優秀人才來。

    2、全面發展與特長發展的關系。社會的進步要求社會成員全面發展，和諧發展。中職教育必須考慮如何在保證學員全面發展的同時也要重視學員的個性發展，保證學員能夠充分發揮自己的特長。

    3、職業技能與職業道德的關系。中職教育培養的是未來第一線勞動人員，他們的職業技能和職業道德如何，將直接影響到未來勞動者的素質，直接影響到未來社會發展的速度和質量，因而，必須強化學員的道德教育，培養出又紅又專的人才來。

    4、文化課與專業課的關系。中職教育有其自身的發展規律。在課程設置上，必須妥善處理好文化課與專業課的關系，忽視文化課只重視專業課不行，把文化課強調到不適當的地位也不行。實踐證明，文化課、專業理論課、技能訓練課按3.5:4:2.5的比例設置較為合理。

    5、專業理論學習與專業技能訓練的關系。沒有起碼的扎實的專業基礎理論，專業技能就成了無源之水，不本之木，而光有專業基礎理論，沒有起碼的扎實的專業技能，那也只能是空洞的教條主義者，知識不能及時地轉化為技術，至多只能是口頭上的專家。所以，既要重視專業基礎理論學習，更應突出專業技能訓練，將二都有機結合起來。

    6、一專與多能的關系。隨著社會的發展，生產對勞動者要求越來越高，加之就業門路的增多，就業市場的擴大，社會對全能型、復合性人才的需求日漸增大，因此，中職教育必須適合社會展趨勢，妥善處理好學員的一專與多能的關系。

    7、繼承與創新的關系。中職教育必須做到一方面準確地、及時地向學員傳授社會現有的知識和技術，一方面又要恰當地加以延伸，啟發學員思路，盡可能地發揮學員潛能，讓他們在以后的技術革新中盡可能地大顯身手。

    8、眼前利益與長遠利益的關系。市場經濟條件下發展中職教育，必須正確處理好眼前利益與長遠利益的關系。中職教育不能不顧及眼前的利益，也不能只顧眼前利益，特別是發展素質教育。

篇8

一、班主任的教育職責、工作范圍決定了對師德細節要求不同

班主任與非班主任的職業道德性質、內容一樣，但他們實施教育的場合不同，對某些具體規范或細節的要求、重點可能有所不同。班主任是特殊的教師群體、其特殊之處主要表現在兩個方面：

（一）班主任是班級教育的主任教師，承擔的教育職責比非班主任教師更多一些。由于他們在教育勞動性質上沒有實質性區別的。但班主任的教育職責多一些，活動范圍可能大一些，師德表現也可能不同。

（二）班主任主要是通過“班級組織”實施教育，這不同于一般任課老師主要是通過學科教學和有關課外活動教育學生。班級組織是教學、教育的基層組織，對非班主任的任課教師來說，主要是教學組織，是班級教育系統。任課教師的師德主要表現于課堂教學和課外活動中，而班主任的師德內容重點也可能不同，例如班主任于各方面教育力量聯系，其交往對象不同，交往頻數也更多些。交往對象有各任課老師、學生家長、社區教育工作者等，與他們合作共事所應遵循的具體道德準則、內容數量也會有所不同。

二、班主任的師德是其專業素養的內容，又是掌握教育原理的前提

育人、育德是精神勞動，是最具復雜性的專業勞動。只有掌握專業學科理論，成為自覺的教育者，才能自覺地根據人的成長規律、德行發展規律從事教育勞動。而班主任的師德既是其專業素養的重要組成部分，又是其掌握教育原理學科的前提。因為教育是人的教育，是充滿人性意味的，這樣的教育不司技術活，而是使人成為人的精神勞動，是不能脫離人性（德行）實施教育的；因此，相關學科的原理與方法也應蘊涵著人性精神，要真正掌握教育的學問，成為自覺的教育者，其自身必須具有良好的德行，這是掌握教育原理方法的前提條件。如加拿大學者范梅南所說，不能脫離道德談論教育學，缺乏“優秀品質的老師或父母實際上就缺乏教育的學問”。這啟示我們，學習優秀班主任，不能只學習他們具體的教育方法，操作技術，最根本的是學習他們的道德人格，學習他們的教育善、教育公正、教育愛等。結合學習優秀班主任提高自身師德修養去學習教育理論，才能更透徹地領會教育的學問，更好地提高教育專業的素養。

三、班主任的師德是教育過程的要素，是寶貴的教育資源

班主任的職業道德與其它勞動者的職業道德，就其重要性而言沒什么不同。我不以為教師的職業道德比其它行業從業者的職業道德更重要。但是職業道德作用的性質是不同的。醫生的醫德很重要，缺少醫德，對病人不負責任，就可能貽誤治療甚至致死人命。但醫德是作為條件起作用的。同理，其他各種專業勞動者的職業道德，是順利完成其專業勞動的必要條件。而班主任的師德不僅僅作為實施教育的條件起作用，而且是作為教育過程要素、教育資源發揮作用。

教育過程的要素有三個方面：教育者與受教育者、教育內容、教育手段（包括教育的物質設施、教育方法技術等），三者有機結合構成統一的教育過程。班主任及其師德是直接參與教育過程的要素，是寶貴的道德教育的資源。這是教育勞動性質和特點決定的。教育勞動是精神勞動，一個最根本的特點是勞動主體和勞動工具機床是分離的。農民種田，其勞動主體農民與農具也是分離的。教育勞動則是另一種，勞動主體教育者同時又是勞動工具，即教育勞動主體與教育勞動工具不分離，是同一的。在教育過程中，作為教育主體的教育者是教育過程中的要素，是學生品德形成最重要的影響源；教育者的人格、德行、知識，成為學生做人的榜樣，是學生道德學習的目標。作為教育過程要素的教育內容是多方面的，當然包括道德方面的，

而班主任的良好師德就是人格化了的教育內容，是直接的教育資源。班主任是教育主體，也是教育手段、教育工具。不能以為承擔工具的職能是對人的不尊重。這里說的工具，不是物的生產工具，是精神勞動的工具，是人的生產工具，是發揮教育作用的工具；只有具備優良德行的班主任才配做這樣的工具。從教育方法說，班主任以身作則，是榜樣示范法，是道德教育的直觀方法。不具備必要的師德，有資格成為學生的榜樣嗎？

四、教育過程是道德生活過程，是班主任做人的過程，育人要先育己

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【關鍵詞】 農村勞動力轉移 人力資本 經濟增長

農村勞動力轉移是世界各國實現工業化進程中的基本規律。改革開放30年來中國農村勞動力轉移始終沒有間斷過，且已發生了流轉，出現了流轉經?；?、流轉區域分散化、流轉行業多元化、流轉主體代際化等現象（，2010）。據中國國家統計局統計公報顯示，2009年中國農民工總數達到22978萬人，農村勞動力轉移的數量較1985年增長了16264.5萬人，增幅達242.3%。然而，2009年的中國農村人口仍有71288萬人，占全國總人口的53.4%，尚有大量的農村勞動力滯留在農村，未能實現充分就業。因此，農村勞動力轉移仍是目前及未來相當一段時期內我國經濟工作的重點，也是解決“三農”問題的關鍵。

一、相關研究回顧

農村勞動力轉移是世界各國經濟發展過程中不可逾越的階段，這引起了國內外大量學者的關注，并為此進行了大量研究。系統研究農村勞動力轉移問題要屬Lewis（1954）提出的著名“二元經濟”結構下的人口流動模型，他認為在發展中國家的農村存在大量的剩余勞動力，農業勞動力的邊際生產率幾乎為零，工業部門勞動力的邊際生產率明顯高于農業，這就促使農業勞動力源源不斷地從農村流向城市，直到農村剩余勞動力被城市完全吸收為止。Rains和Fei（1961）對劉易斯的二元經濟理論進行修正并建立了費景漢―拉尼斯模型。強調農業勞動生產率的增長是保證工業部門擴展和勞動力順利轉移的必要條件。

基于以上勞動力轉移理論，大量研究人員對教育與農村勞動力轉移之間的關系進行檢驗得出，教育雖然不是引發和決定農村勞動力轉移的根本原因，但在農村勞動力轉移中起著重要的推動作用。已有的研究理論中，多數學者認為教育對農村勞動力外出務工具有正向作用（陳玉宇、邢春冰，2004；盛來運，2007），能夠增強農村勞動力從事非農產業的動機和能力（朱農，2005；程名望、史清華，2006），并能有效提高其參與非農就業的概率（李實，2001）。具體來說，受教育年限每增加一年，會使得一個人在工業部門工作的機會分別增加2.2%、3.2%和1.5%（陳玉宇、邢春冰，2004），外出務工的可能性增加0.3個百分點，從事非農活動的可能性就會上升2.2個百分點（Johnson，2003）。

教育對農村勞動力轉移如此顯著的促進作用主要得益于兩個方面，一是教育可以降低尋找工作的信息成本，增加就業的可能性，使農村勞動力的轉移成本和心理貼現率減??；二是教育能夠為雇主提供勞動力能力的信號，受教育程度較高的遷移者更容易被雇傭，也比較容易從事收入水平較高的非農產業，實現從農村向城鎮的遷移，而且大大增強了非農就業的穩定性（張林秀等，2000）。但也有學者持不同的觀點，他們認為受過更好教育的人更愿意從事農業，非農勞動參與率低。與正規教育相對應的是職業技能培訓，大量研究證實，專業技能培訓能夠彌補農村勞動力受教育程度的不足（任國強，2004），大大提高其非農就業的機會（盛來運，2007）。教育對農村勞動力轉移的作用在不同地區有著明顯差異，二者在中國有著怎樣的關系呢？基于現有的理論與實證研究并借鑒早期研究者的經驗，本文采用人均教育投資、人均受教育年限作為教育因素，并引入人均加以控制，來檢驗教育與農村勞動力轉移之間的關系。

二、模型構建與實證檢驗

1、模型構建

本文采用計量模型，將農村人力資本存量作為自變量，把人均GDP作為控制變量引入模型，為消除不同計量單位可能產生的異方差，采用雙對數模型，對等式兩邊的所有變量取對數，具體模型如下：

LnLt=?琢+?茁1LnRHt+?茁2LnGDPt+?滋t （1）

式中，下標t表示第t年；RH表示農村人力資本存量；GDP表示中國國內生產總值；?滋t表示隨機誤差項。為了考慮各自變量對農村勞動力轉移數量的長期影響，故在模型（1）的基礎上加入自變量的滯后項，滯后階數將根據估計結果的優劣進行確定：

2、變量分析與數據來源

第一，農村勞動力轉移數量。關于農村勞動力轉移數量因計算標準的不同而存在很大的差異，本文中的農村勞動力數量是由總的農村勞動力資源數減去農村人口中從事第一產業的農村勞動力數量得出，由于統計指標變化，2006―2009年的農村勞動力數量與前面的計算方法有所不同，其中2008、2009年的農村勞動力轉移數量用當年總的農民工數量代替，2006、2007年的農村勞動力數量是臨近5年農村勞動力數量加權平均值。數據來自1986―2006年《中國統計年鑒》、《中國農村統計年鑒》、《中國國家統計局2009統計公報》和《2009年農民工監測調查報告》（單位：萬人）。

第二，農村人力資本存量。人力資本存量是由農村總的勞動力數量乘以各種受教育程度所占的比重，再與教育折算系數相乘得出，公式表示如下：

（3）式中，下標t表示第t年，i表示第i個受教育程度；P表示農村勞動力數量；Q表示不同受教育程度的勞動力占農村勞動力總數的比重；?漬表示教育折算系數。關于教育折算系數，胡永遠、周曉和李勛來進行過討論。胡永遠設定的教育折算系數如下：不識字或識字很少的為1，小學為1，初中為1.2，高中為1.4，大專及大專以上為1.6；周曉等則分別定為1、1.07、1.254、1.308、1.643；李勛來等設定為l、1.1、1.2、1.4、1.6，它們之間的差距非常小。本文計算農村人力資本存量采用了李勛來測算的教育折算系數。數據來自1986―2010年《中國統計年鑒》和《中國農村住戶調查年鑒》。

第三，國內生產總值。剔除了價格因素的影響，數據之間具有可比性。數據來自1986―2010年《中國統計年鑒》（單位：元）。

3、實證分析

對不同樣本期間內的模型（2）采用逐步回歸法進行估計，刪減不顯著變量，最終得到表1所示的結果。從各估計結果的F值以及調整后的R2值，可以看出模型的總體擬合效果較好；人力資本存量的系數估計值都在5%顯著水平上，且通過了t檢驗，說明模型的估計值比較顯著，即人力資本與農村勞動力轉移存在關系。

從所有的估計值來看，人力資本總體上對農村勞動力轉移起明顯的推動作用。大樣本期間的估計結果顯示，人力資本存量對農村勞動力轉移起促進作用，不同的滯后期，起到的作用存在差異。但總的來看，推動作用大于不利影響。從兩個子樣本的估計結果發現，人力資本系數的估計值均顯著為正，說明樣本期間人力資本與農村勞動力轉移有正相關關系；但估計值也存在差異，1995―2009年間的人力資本的推動作用就大于1985―2000年間人力資本的作用。

從掌握的經濟發展數據可以得知，近期子樣本的經濟發展水平高于另一子樣本，這說明人力資本促進作用的發揮受到經濟發展水平的影響，經濟發展水平越高，人力資本的促進作用就越明顯。1985年以來，我國經濟迅速發展，國內生產總值不斷增加，第二、三產業繁榮起來，為我國農村勞動力提供了大量的就業崗位，拉動了農村勞動力轉移進程。但隨著經濟發展水平的提高，體力勞動者的需求量不斷縮減，技術勞動力的需求量會迅猛增加，而技術勞動力又體現在人力資本存量水平上，這就解釋了人力資本對農村勞動力轉移的作用在不同經濟發展水平上的差異，因此人力資本與農村勞動力轉移之間的關系是需求決定型的市場。

三、結論與政策建議

1985年以來，不斷增加的教育投資使得農村居民的受教育程度提高，從而提升了農村的整體人力資本水平，使大量農村勞動力能夠適應較高要求的職業，大大加快了農村勞動力轉移進程。然而，人力資本對農村勞動力轉移的促進作用還受其他因素的影響，尤其是經濟發展水平，經濟發展水平越高，人力資本對農村勞動力轉移的促進作用越容易發揮出來；反之，則人力資本的促進作用不大，甚至有不利影響。

針對以上分析與結論，要加快中國農村勞動力轉移進程，我們應做到以下兩點。一是增加教育投資。在農村勞動力轉移成為經濟發展重點的形勢下，要加大對農村的教育投資力度，提升農村勞動力的人力資本水平，從而使其具備轉移的主觀條件。

二是優化教育投資結構。加大教育投資要與經濟發展水平相適應，由于人力資本作用的發揮程度在不同的經濟發展階段存在差異，這就要求我們不能盲目增加教育投資額度，同時要注意教育投資結構。因此，增加正規教育投資的同時還應該增加在短期內對農村勞動力轉移有顯著作用的職業技能培訓的投資，改革農村的教育制度，確保農村教育的質量。

（注：本文系國家哲學社會科學基金一般項目的階段性成果，項目編號：09BJY068。）

【參考文獻】

[1] ：改革開放30年來農村勞動力流轉與政府政策調試研究[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2010（1）.

[2] Lewis,W.A：Development with unlimited supplies of labor[J]. Manchester School of Econo

mic and Social Studies，May，1954.

篇10

關鍵詞：知識經濟 人力資本 供求 教育體系

人類社會已進入21世紀，勞動力資源資本化已成為知識經濟時代的大勢所趨。人力資本是知識經濟時代經濟增長的真正源泉已得到了全世界廣泛認同。然而，我國是一個人力資源極其豐富而人力資本極度匱乏的國家，勞動者所擁有的知識、技能還不能跟上知識經濟時代的步伐，因此，重視人力資本的培育和配置問題將是提高我國核心競爭力的重要前提。本文以勞動力市場作為體現人力資本供求關系的載體，反映市場機制作用下人力資本的配置狀態，通過對現階段人力資本供求狀態的分析和預測，以期為進行人力資本培育提供重要依據。

勞動力供求狀態與人力資本供求趨勢的關系

（一）人力資本水平的衡量

大量關于人力資本的研究成果認為，人力資本是凝結在人身上的知識、技能和健康的總和。其中，直接體現為人類勞動水平和效果的是勞動者所擁有的知識和技能。根據人力資本理論，我們用勞動者的受教育程度代表其知識積累程度，稱為教育資本；用勞動者的技能水平以及職稱等級等反映其勞動熟練程度，可稱為技術資本。

（二）勞動力供求狀態的本質

一個具備高效率的熟練的勞動力更容易被勞動力市場所接受，原因是其擁有更多的人力資本。我國勞動力市場上存在大量的低素質勞動力，這些低素質勞動力往往是供大于求，而對人力資本較高的行業和職位則是供小于求。因此，勞動力的供求狀態從本質上來看正是其人力資本在市場上被認可、被接受和參與競爭的結果。

人力資本供求趨勢預測與分析

為反映我國勞動力市場上人力資本供求關系的現狀與未來趨勢，本文選用求人倍率作為主要的分析工具。求人倍率是反映勞動力供給與需求適應程度的指標，其基本公式為：求人倍率=勞動力需求量/勞動力供給量，該指標用一個數值同時反映供需雙方的狀態，并衡量其供求平衡程度，可以反映相對供給的人力資本需求急迫程度，非常適于分析人力資本供求趨勢的變化。

本文選取中國勞動力市場信息網的部分城市勞動力市場供求狀況數據，通過對2001年1季度至2005年2季度共18個季度中，100多個城市的數據進行加工匯總后進行統計分析。考慮原始數據散點圖基本呈直線趨勢和鋸齒型波動，本文選擇直線趨勢模型作為衡量勞動力市場上教育資本以及技術資本供需動態的基本模型，其具體形式為：Yt=b0+b1t(t=1,2,Λ，18)。其中，Y為各季度對不同人力資本勞動力的求人倍率，t為時間變量，b0為截距項，反映人力資本初始供求狀態，b1為斜率，反映人力資本供求狀態的變化方向和變化幅度。將數據引入模型，用OLS法估計參數，可以分別得到對教育資本和技術資本供需狀態的模擬結果和趨勢分析。

（一）教育資本供需狀態及趨勢分析

表1列出了五個層級的人力資本供求模型的有關參數。模擬結果顯示，大學和碩士及以上教育資本的初始相對需求最高，但近年來相對需求變化甚小，甚至在逐漸下降，說明市場對該層級人力資本的吸收愿望和能力較小。從供求變動情況來看，市場對較低學歷的勞動力具有較高的吸收能力，初中和高中學歷的勞動力是當前勞動力市場的主力軍，相對需求日益增大。

勞動力市場對不同教育資本類型的不同態度恰好反映出了我國當前相對落后的生產力發展水平和缺乏競爭力的產業結構。當前勞動力市場上對勞動力的需求絕大部分集中在制造業、批發零售、商業餐飲業中，低層次的產業結構自然帶來低層次的勞動力需求。

（二）技術資本供需狀態及趨勢分析

根據勞動者所擁有的不同技能水平，筆者對技術資本也分為五類分別模擬其供求趨勢，并將有關參數列入表2中。

可以看到，對技術資本的需求較教育資本而言其增長態勢相當明顯，尤其是對初、中、高級技工的需求增長更為突出。雖然其初始相對需求較低，但近年來市場對技術型人力資本的認可程度已經越來越高，未來對技術型人力資本的需求還將看高。

（三）當前我國勞動力市場對人力資本的供求趨勢

1.教育型人力資本并未受到市場認可和追捧。在現今的勞動力市場上，受教育程度的“篩選”功能日益減弱，這一方面說明企業在挑選人才的價值觀上發生了巨大的變化，更加看重能力和綜合素質，但是另一方面，也說明我國的高等教育存在不足，高等學歷的“篩選”功能在新的市場環境下難以延續，而我國教育體系的培養目標、內容、方法和手段等仍然沒有發生根本的改變，培養出的學生脫離實踐，缺乏綜合能力，千人一面的“機械化產品”。

2.對技能型人力資本受重視程度增強。隨著勞動力市場的日益完備，產業結構的調整和生產方式的變革，政府、地方和個人在技能型人力資本方面的投資力度會逐漸加大。由于技能型人力資本通常是通過“干中學”、在職培訓和職業教育來獲得的，因此我國未來的職業和成人教育將會得到大的發展，提倡“終身教育”將是我國提高人力資本水平的主要途徑。

3.未來人力資本供求關系會進一步失衡。初級人力資本日益供過于求，高級人力資本總是供小于求，由于人力資本的形成主要依靠接受教育和積累工作經驗，需要一個長期的過程，此外，勞動者從接受教育并開始工作之后，還有一個技能應用和成為熟練勞動者的時間過程。因此，人力資本培育具有很強的“滯后”效應。因此，初級人力資本過剩和高級人力資本短缺的狀況在未來一定時期會更加惡化。

4.教育型人力資本與技能型人力資本的割裂還將延續。教育型人力資本與技能型人力資本的割裂使得我國難以在短期內積累起符合新的經濟增長方式需求的創新型人力資本，當前我國人力資本培育的目標應該是盡快改革我國的教育體系，培養出能被市場認可的勞動者，只有同時兼具厚實的教育型資本和豐富的技能型資本的勞動力才能成為我國新一輪經濟增長的支撐力量。

解決人力資本供求失衡的對策

筆者認為，要解決未來人力資本供求失衡問題的關鍵在于改變人力資本的供給結構，而教育體系的重構正是前瞻性人力資本培育的核心所在。

（一）樹立“大教育”觀和“終身教育”觀

“大教育”觀是教育不僅依靠學校正規教育，還有賴于家庭、社區、企業的共同參與；“大教育”觀強調豐富多樣的教育內容和教育形式；“大教育”觀強調的是各層級教育子系統的相互銜接和協調運轉，為經濟發展輸送合適的人才，這也是我們重構教育體系需要遵循的基本原則。“終身教育”觀則是在實踐中落實“大教育”觀，建立“大教育體系”的基礎。建立國民終身教育體系將對現有國民教育體系起到補充作用，并通過其完善和銜接，最后建成“大教育體系”。

（二）整合國家、企業、家庭、社區教育

與大多數人的一般經驗相反，我國的財政性教育經費支出占GDP的份額其實并不算低，關鍵在于我國是窮國辦大教育，只依靠國家是很難辦好教育的。在“大教育”體系中，還應該充分發揮企業、家庭和社區的教育功能。在這一點上，日本、德國的經驗值得我們學習。

在日本的教育體系中，學校負責培養具有高水平“綜合智能”的畢業生，雇主則從學校挑選合適的雇員，為新員工提供所需的一切技術和工作技能，大雇主花大力氣為新雇員提供一流職業技能的結果是日本企業的員工能夠很快地適應不同的工作并在其中發揮創造性。德國企業則通過其著名的“學徒制”為新員工提升工作能力提供有效的幫助。

此外，我們應該重視家庭和社區的學習和教育功能，針對家庭和青少年教育及發展制訂相關的政策和措施。如關注社會弱勢群體、農民工子女教育問題以及女性人力資源開發問題等，并利用社區教育功能的廣泛性，提供多種工作――學業銜接項目來提升勞動力的教育型人力資本和技能型人力資本，以彌補國家、企業和家庭教育的空檔，對于構建完整的“大教育”體系具有重要的作用。

（三）發展職業教育和職后培訓

我國的職業教育從1998年開始出現生源減少、質量下降，這與高等教育的高速擴張、社會觀念的限制作用以及職業學校規范化程度低，教學質量差，專業設置與現實需求脫節等不無關系。因此，我們必須對職業教育的培養目標、培養方式、教學質量等方面重新以法律或制度的形式加以規范。

而職后培訓則需要更長期的堅持和投入，由于職后培訓往往在工作場合進行，是直接提高現有勞動者人力資本的重要手段。但我國職后培訓還較為薄弱，企業不夠重視，在職工培訓方面的開支達不到國家規定的職工工資總額1.5%的最低標準。因此，制訂法規政策保證企業和個人在職后培訓上的投入應該得到重視。

（四）建立靈活的人力資本培育體系