勞動教育的理論依據范文
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篇1
其實早在上世紀二三十年代,陶行知先生就已經為我們作出了回答。他在上世紀二三十年代,連續發表了《學做一個人》(1925年)、《中國鄉村教育之根本改造》(1926年)、《行是知之始》(1927年)、《教學做合一》(1927年)、《在勞力上勞心》(1927年)、《手腦相長歌》(1931年)等文章。在這些文章中,陶行知先生就明確指出:舊的教育與社會、實踐人為地割裂開來,其最大的弊端是教育與生產勞動相脫離,使讀書人“心里想和口里念,而手不做”,成了用腦不用手的半殘廢;教師“教死書、死教書、教書死”;學生“讀死書、死讀書、讀書死”。對這種教育,陶行知一方面強烈地反對,并號召要革書呆子的命;另一方面指出實踐是理論的源泉,理論是實踐的總結與指導。他的口號是“行是知之始,知是行之成”。可嘆的是,時隔這么多年的今天,我們的教育依然沒有得到實質性的改變。鏡頭一:十來個高中生打掃幾個平米的包干區,往往在聊天、追逐、打鬧,幾分鐘的事,半個小時還完不成。鏡頭二:每到周末高中住校生回家時,往往是大包小包的,里面裝的大部分是臟的衣服、鞋子甚至是襪子。鏡頭三:走進一間學生宿舍,一股臭氣撲鼻而來,被子不疊、衣服亂放……這些現象應該不是個例,而是一種較為普遍的現象,必須引起我們基礎教育工作者的高度重視。筆者認為,陶行知先生所闡述的豐富、精湛而又實際的勞動教育思想,對我們當前的高中生勞動教育有很大的啟示。
一、加強勞動目的性教育,激發學生勞動需要心理,增強教育的可接受性
陶行知先生在勞動教育過程中非常重視對學生進行目的性教育。他認為:“勞動教育的目的,在謀手腦相長,以增強自立之能力,獲得事物之真知,及了解勞動者之甘苦。”同時,他力主手腦并用,在勞力上勞心。1931年,他在《手腦相長歌》中寫道:“人生兩個寶,雙手與大腦,用腦不用手,快要被打倒。”先生的這些有關勞動教育的目的和意義的闡述,是一種全新的思想,對當時青少年的勞動教育起到十分重要的作用,也為我們當前中小學生勞動教育提供了有力的理論依據。現在的高中生對待勞動教育問題普遍存在著茫然感和不知覺性,存在著怕苦、怕累、輕視厭惡勞動的思想情感。雖說原因很多,但其中一個重要的方面就是對勞動教育的目的認識不清。因此,我們必須在這個方面加大教育的力度。教師可以和學生一起就勞動教育的目的、意義進行討論,把勞動教育在素質教育中的地位和作用作為專題,以主題班會、團隊活動等形式來進行教育,激發學生勞動的需要心理,以達到自覺接受教育的效果。
二、寓教育于具體的勞動之中,以勞促教
毋庸諱言,當今高中生勞動教育的一個嚴重弊端,就是在教育過程中忽視了“做”,這與陶先知先生的“教學做合一”思想是完全相悖的。“教學做合一”是陶行知生活教育理論的核心,其特別強調學生要在“做中學、做中教”,而關鍵是“做”。陶行知先生認為“過勞動的生活便是受勞動的教育”。他所辦的學校,學生入學后,都必須參加生產勞動。如曉莊師范學生上午大部分時間是學習、閱讀,下午主要是從事具體的勞動。包括建校勞動、美化學校環境、從事工農業生產勞動、學生自我服務勞動等。這給我們現在的勞動教育一個很大的啟發,那就是——勞動教育必須在勞動中進行。任何脫離具體勞動的勞動教育都是紙上談兵,收不到預期的效果。當然,時代不同了,在勞動的內容上應有所區別。我們現在主要是要求學生進行一些自我服務的勞動和學校公益勞動。比方說,可以組織學生進行一些一般性的勞動技能的訓練、交流和競賽,如疊衣服、釘紐扣、整理內宿、植樹、公共衛生的打掃等。
三、教師身體力行,以“行”取勝
篇2
關鍵詞:體育課改;學校教育;關系
中圖分類號:G633.96 文獻標識碼:B 文章編號:1672-1578(2012)10-0255-01
長期以來,如何在學校教育目標中擺正體育和德育、智育、美育及勞動技術的關系,一直是人們所關注的問題。從目前我國學校體育的發展現狀來看,當前迫切需要從時代的高度對體育與德育、智育、美育和勞動技術的相互關系作一個教育哲學層次的深入研究。因為,它們之間的關系是制訂學校體育方針的重要理論依據,是確定課程改革目標體系和評價體系的理論基礎,是教育教學實踐中各項工作的指導思想。為此,如何理解與處理好體育與其他“四育”的關系,在一定程度上不僅影響著社會、學校對體育工作的具體態度,而且還影響著學校體育的發展與改革。本文運用哲學的方法論,談談應該如何理解體育在學校教育中的位置與關系問題。
1.教育的構成
這里的教育構成通常是指教育目標中所包含的德、智、體、美、勞等教育的組成部分。在現代,隨著社會生活和人生需求復雜化及教育技術的進步,教育領域日趨拓寬,過去的那種過分傾斜一育或二育的現象早已不合時宜了,現代的教育即使涵蓋德、智、體、美、勞仍然不意味著把應實施的教育包容在內。此外還有各育交叉衍生的,如心理衛生、青春期咨詢與指導,以及作為各育共同基礎的勞動教育等。因此,當前我們如何正確地理解和把握教育目標中德、智、體、美、勞五育及其相互關系具有重要的意義。
2.改革學校體育、加強學生生存教育的幾點設想
2.1 學校體育教學要堅持“健康第一”的指導思想。2007 年5 月《中央關于加強青少年體育增強青少年體質的意見》指出:“當前和今后一個時期,加強青少年體育工作的總體要求是:認真落實健康第一的指導思想,把增強學生體質作為學校教育的基本目標之一,建立健全學校體育工作機制,充分保證學校體育課和學生體育活動……”因此,學校體育工作要堅持“健康第一”的指導思想,面向全體學生,全面提高學生的健康水平。
2.2 體育教學應重視學生非智力因素的培養。一般認為智力因素包括注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、創造力6 個方面,非智力因素包括情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等方面。非智力因素不直接參與人的認識過程,但對認識過程起直接制約的作用,對人的生存能力、生存質量有很大的影響作用。許多體育運動項目都具有游戲的性質,能夠激起學生的運動興趣。如果想達到任何一種運動項目的較高水平,都需要付出艱辛的努力。在教學中,體育教師要引導學生設定運動目標,通過艱苦的訓練培養學生的意志力,通過運動中的合作、對抗與競爭提高學生的心理承受能力。通過對競賽規則的遵守,增強自我控制力,并在比賽中體驗成功與挫折。良好的非智力因素能夠促進學生生存技能的學習,建立正確的生存價值觀。
3.體育教育之問題
當前,素質教育是基礎教育改革的主旋律。是一種面向全體學生,提高每個學生基本素質,成為社會有用之材、“以人為本”的教育。學校體育既是學校教育的重要內容,也是發展學生個性的重要手段,在體育教學過程中,學校行政應扮演體育教學舞臺的導演角色,然而,慎重地敲開現實學校的大門,空氣中迎面撲來的是充滿“應試教育”的濃欲味道,詭異變質的體育教育主要表現在如下方面:
3.1 為了應負每年升學考試,學校不得不忍痛割愛,違心地將體育(包括藝術教育)無情地從課程表中刪除了一部分,或是被一些主科課“借用”和取代,或是有其名無其物,甚至許多學校為了應付上級的檢查,別出心裁地制訂了兩張或多張的課程表。在廣大農村中小學,體育師資的缺乏現象十分嚴重。在中學個別體育教師被挪為他用,在小學基本上沒有專職體育教師。學校領導大多隨意任用某位年青教師兼教體育,甚至是班主任兼上本班體育課。因之教學專業不對口,其教學質量顯然是非常低劣的。
3.2 學校體育設施貧乏,這是由于各種原因導致的學校經費不足引起的。“把有限的經費用在刀刃上”的思維定勢,無疑使廣大農村學校在體育器材的更新和添置上顯得“心有余而力不足”!由于各種體育器材的不足,常常導致教學內容的單調和呆板,造成本來就營養不足的體育教學,處于半癱瘓或自由放任的狀態。由于學校資金的有限使用,體育教師極少有機會外出參觀學習,沒有“新鮮血液”的注入,使教學環境封閉,教學方法陳舊,造成教師的教學水平和能力嚴重下降,跟不上時展的步伐。枯燥、呆板、毫無生氣的體育課堂教學,絲毫滿足不了現代孩子活潑好動、樂于接觸新生事物的口味。
篇3
一、 問題的提出及意義
有些班主任感到困惑的是,在班級管理工作中投入極大的精力,但收效不夠顯著,疲憊不堪.其中一個重要原因是沒有充分發揮班集體的激勵功能,不能做到事半功倍.因此如何發揮班集體激勵功能,無論對教育改革的深化,還是對班集體理論與實踐的發展,都有著十分重要的意義.
發揮班集體激勵功能,是武漢一中 “和諧教育”模式的需要.班集體是學生在校最基本的歸屬單位,是滿足學生諸多心理要求的最佳場所,是促進學生主動發展的沃土和搖籃.她既是教育的載體,有孕育著豐富的教育內涵.激勵功能如同磁場,其輻射與穿透,對于全體學生的主動發展,全面提高是大有裨益.而我們注重的激勵功能,既解決了班集體建設中的動力問題,使班集體充滿活力,又為 “和諧教育”提供了更為廣闊的舞臺.
另外,發揮班集體激勵功能,是班集體建設深化發展的必然走向.隨著教育改革的深入,我們已把研究的指向從班集體建設的形成延伸到了高速運轉,開闊了班集體建設的新視野,促進了班集體建設理論的發展,使之在更高的層面上運作.
二, 班集體五種主導激勵功能.
A,目標的導向激勵.
當班集體的目標同學生個體的目標一致時班級體的目標期望效應便激活學生進取、發展、成功等需求,即產生所謂目標的導向激勵.實踐中我們發現班主任如果能充分發動學生共同參與到目標制定,計劃實施過程中,不但能集 思廣益,使目標更切合實際、使計劃更周密,而且能增強學生的自主意識和執行的自覺性.
大家討論確定學期工作目標或階段活動目標時,班主任要發揮主導作用,要善于啟發,適時點撥,巧 妙歸納,準確把握大多數同學的意見。要在討論中讓學生明白,目標一要具體明確,二要適當,既要在班級原 有的基礎上有新的提高,使目標具有較強的激勵性,又要是大家經過努力能夠達到的,使目標具有可行性。
例如:校運會我們班要達到怎樣的目標? 武漢一中高一(10)班利用班會課的時間讓同學們進行討論。大家各抒己見。在目標上的分歧較大,即在年級十個班中爭取拿第幾名,有的人認為,一定要拿第一名,有的則認為不可能,理由是:我班體育基礎差,去年作了最大努力,只得了第7名。班主任抓住契機,進一步引導大家分 析我班去年只得了第7名的具體原因, 有哪些問題通過努力可以解決,還有哪些問題短時間解決不了。通過討 論,大家統一了意見,一致認為:大家齊心協力,更要善于用兵,提出 “保3爭6”的目標。十分鐘的討論,表面看 好像只是在確定一個具體的班級活動目標,實際上它蘊含著重大的教育價值,它體現了一切從實際出發 的思想原則,以及分析問題、解決問題的方法,它還讓同學明白了每個人的行為與班級榮譽的獲得,班級目標的實現之間的關系,使同學們無意中增強了為班級爭光添彩的責任感
B,活動的發展激勵.
班集體活動可誘發、培養、滿足學生參與、表現、成就、發展等需求,即產生所謂活動的發展激勵. 在落實學校常規活動的前提下,我們應該加大學生自主活動的廣度和力度.改變了由上級或班主任定內容、定形式、定人員的被動性,打破 了班級活動缺乏個性的狀態,學生的獨立組織、獨立工作和獨立解決班級實際問題的能力會有很大提高。
以下是一位初二學生的周記節選:上周二上午的晨會課上,班主任張老師說下周二要搞一次班會活動,以這一階段的勞動教育為內容,具體 活動主題、活動形式讓大家思考,星期四晨會課上交流,評選最佳設計方案。我不是班干部,可我很想主持活動,我覺得我有這個能力。但光想是沒有用的,你得拿出讓同學們喜歡的方案呀!我開始認真思考起來 。我想使方案讓大家都喜歡,晚上中央一臺正在播放《焦點訪談》節目讓我靈感頓時顯現:我們也可以通過錄音、攝像的方式去采訪了解同學們在家的勞動情況,然后,編成一個節目.星期四交流方案時等我講完的時候,同學們報以 長時間、熱烈的掌聲,大家一致推薦我們的設計為最佳方案。我很激動。我們利用雙休日的時間,分頭到同學們的家里采訪,向家長了解同學在家的勞動表現,直接拍攝同學在家的 勞動情景。在采訪中,我感到我班同學在家的勞動表現進步很大。采訪回來后我們編 輯了一臺25分鐘的電視節目,20分鐘的廣播節目。當我們把這兩臺節目獻給同學們的時候,大家非常高興,被采訪到的同學更是異常激動。大家在評議的時候給了我們最好的評價。我想:只要我繼續努力,長大了一定能 做個出色的主持人或記者.
C,規范的同化激勵.
班集體規范由紀律、輿論、班風諸要素形成.它是班集體內各個成員的行為準則,是班集體價值導向對學生個體的行為規定性,為學生個體的發展提供了標準、規則、參照.當班集體規范轉化為學生個體的自我期望是,就產生所謂規范的同化激勵.
例如當新班集體組建是, “規矩”是及其重要的,的制定不容忽視.既然它是班級的共同行為準則,就應該是全體學生參與制定,而不能班主任搞 “一言堂”.在廣泛征集意見,全體投票表決后的公約才具民主性,權威性.而每個班集體的具體情況不盡相同,所以 應該是百花齊放,各有千秋的.
規矩有了后,就要認真落實.堅持督促檢查工作,及時發現問題,及時解決問題是很有必要的。檢查形式可以多樣:
① 學生自檢。讓學生自我反省,如在自檢中以現有“違法”行為,可以從以下“自懲”方法中任選一種:a、做一件好事,將功補過;b、在自評表上對“違法”行為作小結,自己保存,以觀后效。
② 學生互檢:互檢方式有要好同學自由組合互檢,“先進”與“落后”搭檔間互檢。以起到相互促進,取長補短,共同進步的作用。
③ 干部檢查:由班干部檢查班內同學,發現問題后,作記載,一周一“通報”,使班干部能力得到鍛煉,也使班風中充斥著一股正氣。
④ 集體檢查:配合校文明示范班評選工作,既檢查同學,也檢查班主任的工作、言行,評出優秀榜樣,激勵先進,爭創先進集體。
⑤ 班主任抽檢:一旦四種檢查落實到位后,班主任抽檢工作就會很輕松。班級管理的目的是為了培養學生的自律精神,學生如果學會了自我管理,自我教育,這個班集體就會是老師“在”與“不在”一個樣,甚至老師“不在”比“在”還好。
D,組織的調控激勵
班集體在教師指導下,通過活動、紀律、制度、輿論、風氣、人際關系等來調整學生的個體行為,以實現教育目標.有序、高效的調整自然對集體成員產生一種強化刺激,使其產生有利于組織的調控激勵. 讓每一個學生在多種班級管理崗位得到鍛煉,提高管理能力,應成為新型班級管理的追求目標。為此,可 采取兩種策略:
①豐富班級管理角色。豐富班級管理角色的直接目的是為更多的學生在集體中承擔責任、服務于集體,并 在此過程中提高管理能力創造條件。它可能帶來的積極效應,不僅能增強學生的集體意識和班級的凝聚力,而 且能使學生獲得班級管理主人的積極體驗,從而激發主動參與班級管理的積極性,并從管理者的角色中學會管 理他人、學會自我管理.
②實行角色動態分配制。單一的社會角色不利于學生的全面發展,而實行角色變換制度,則能使學生在不 同的管理崗位得到多方面的鍛煉,從而獲得多方面的管理體驗和管理能力。
例如:班干是班集體領導核心。由班主任任命班干部,簡單易行,但 “專制”色彩濃些,選舉班干部,看似麻煩,但他們代表了學生的要求和利益,使“民主”得以體現。武漢一中高一(10)班選舉過程大致如下:首先班主任在全班作動員,強調班干部要有為大家服務的意識,要成為班級中的模范。然后由競選者就競選職位,自我評價,施政綱領等進行演講。之后,由全班同學及班主任老師投票表決,產生班委會成員(3名)團支部成員(3名),當場宣布結果。接下來一周時間,由班委會成員、團支部成員“組閣”,任命宣委、文藝委員、生活委員、組織委員等職務人選。再交全班同學審議通過后,臨時班集體核心力量產生,試用期半年。半年后經民主評議,作適當調整后正式任命。任期一年.一年后由全班同學選舉決定是否連任.在這一過程中,班主任只有建議權,沒有決定權。
這樣民主選舉產生的班干部、團干代表了全體同學的意志,他們今后的工作也必然會得到全班同學的支持。班委會、團支部領導下各小組設組長,各學科有科代表,每天有值日生(輪流),目的是讓百分之百的同學參與班級管理與建設工作,形成強大的向心力和凝聚力.
在班級重大決策時,由班委(3名),班主任及團支部成員(3名)經廣泛征求群眾意見后,投票表決,少數服從多數。
E,人際關系的驅動激勵.
班集體的人際關系集中體現在師-生和生-生之間.它含有認知、情感、行為多種心理成分.情感是人際關系的指示器,是人際關系的紐帶.人際關系產生的情感共鳴潛在著巨大的能量,即產生人際關系的驅動激勵.
以師生關系為例:良好的、協調的師生關系是有效地進行教育、教學活動,完成教育任務的必要條件。武漢一中不少班主任都堅持“一天一談”(每天抽二十分鐘時間找一名同學談話。)這種談話是平等的交流,班主任以朋友,師長的身份,以幫助學生困難的角度來談話考前找那些學習成績起伏較大同學談,提醒他們早作準備,精心備考,增強自信。考后找有進步的同學談,及時肯定他們,使之一鼓作氣。更要找退步的同學談,及時分析失誤,亡羊補牢,防止氣餒。通過談話,學生感受到老師的關心,效果明顯.正所謂, “親其師則信其道”.
三,構建班集體激勵機制的理論依據.
1,群體動力學
2,現代班級管理學
篇4
〔關鍵詞〕家庭學習支持;班級地位;學業成績;小學生
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684(2013)13-0011-05
一、引言
隨著知識經濟時代的到來,社會對知識和技能的要求越來越高,社會和個人越來越重視教育的發展。小學教育作為基礎教育,有著不可忽視的重要性,因而也受到家長的重視。學校和家庭是小學生生活的兩個主要環境,學校教育的作用越來越顯著,家庭教育的作用也不容忽視。父母是子女的最早啟蒙者,父母的文化程度、言行舉止以及對子女采取的教育措施等都對子女的成長有著重要的影響。學校教育與家庭教育有機結合,不僅直接影響到孩子的學業成績,更會對學生今后的身心各方面的發展產生直接和間接的影響。
研究表明,家庭環境中的諸多因素影響著學生的學習和生活。對子女的學業產生積極影響的因素有親子溝通、高的家長期望[1]、父母的陪伴、家庭藏書及購書支出[2]、家庭民主程度和教育方式[3];此外,父母的受教育程度,尤其是母親的教育程度,以及家庭經濟收入等對學業成績的影響也不容忽視[4]。為此,朱衛紅等提出了家庭支持這一概念,并把它界定為父母(或撫養者)為了一定教養目的,在某種家庭教養氛圍下,對子女(或被監護人)成長過程中所提供的物質、情感和信息方面的幫助、指導[5]。而家庭學習支持則指父母或者撫養者圍繞子女的學業這一中心問題,為了使孩子獲得知識的增長和學業水平的提高,在某種家庭教養氛圍下對子女或被監護人在學習過程中提供各方面的支持、指導和幫助[6]。家庭支持能夠促進兒童學習的適應性[7],對學業成績存在著影響。
班級作為學校教育的一個子系統,其內部成員的社會地位是不平等的,這種地位既是學生活動能力的反映,也是學生學業成績的體現。另外,班干部的選拔也往往注重學業成績,且往往被教師當作對學生學業成績和良好表現的獎勵。由此可見,學習成績直接影響著學生在班級內的地位。作為一個組織,班級與其他社會體系一樣,既存在班級權力結構下的正式群體,也存在同伴交往過程中形成的非正式群體[8]。正式群體是以教師為支配者的,且一般認為班干部通常都是品學兼優的學生,他們在同伴交往中往往成為交往的中心,其正式地位直接影響著非正式地位。有研究發現,擔任班干部對學生學習成績有促進作用,而且不同的班干部角色對學習成績的影響程度是不同的,擔任重要班干部對學習的促進作用較大[9]。然而,學生班級地位與學業成績之間的關系是單向還是雙向仍有待研究。
小學生學業成績的影響因素有很多,學校(尤其是學校內的班級)與家庭對小學生的影響最大。本研究主要關注家庭學習支持、班級地位與小學生學業成績之間的關系,為家長進行有效支持、教師合理分配班內職務,進而提高學生學業成績、促進身心發展提供理論依據。
二、研究方法
1. 研究對象
采用分層整群抽樣法,選取寧波市新城第一實驗學校4~6年級學生為調查對象,發放問卷282份,最終回收有效問卷254份,有效率90.07%。其中四年級71人,五年級76人,六年級107人;男生144人,女生110人;班級中高等地位者77人,中等地位者76人,普通地位者101人。
2.研究工具
(1)家庭學習支持量表
家庭學習支持測量采用自編的《小學生家庭學習支持量表》。該量表包含學業和學習策略輔導、學習困難問題支持、學習壓力緩解、物質支持以及興趣和習慣培養五個維度,共25個題目,總分100分,分數越高代表獲得的支持水平越高。該量表采用4級記分法,全部為正向表述題,從“很不符合”到“非常符合”依次記1~4分,因素分相加得總分。該量表的Cronbach’s α系數為0.880,五個分問卷的Cronbach’s α系數的系數范圍在0.628至0.820之間,分半系數范圍在0.621至0.817之間,具有良好的信度。各個項目與總分的相關系數在0.345至0.642之間,各因素之間的相關系數在0.205至0.512之間。
(2)班級地位
采用班級正式地位,按照該學年學生擔任班干部的情況分類,其中,大隊委員、中隊委員、語數外科代表與其他班干部一起,視為班級正式地位高者;小組長以及其他科目科代表歸為班級正式地位中等者;不擔任任何職位的學生歸為班級地位普通者。如有重復擔任職務,則按照最高班級地位進行歸類。
(3)學業成績
學業成績包括很多方面,如智育成績、德育表現、勞動教育、美育、體育等,本研究選取了當前學校及社會相對較為看重且較為客觀的智育方面,即選取所調查學校的語、數、英三科期末考試成績進行研究。
3.施測與統計處理
對抽取的被試進行集體施測,由經過培訓的調查者講解填寫要求,確保被試正確填寫,并當場回收問卷。填寫時班主任及其他科任老師不在場,避免對被試產生不必要的干擾。所得結果輸入SPSS數據庫中,采用SPSS 17.0進行統計分析。
三、研究結果
1.小學生家庭學習支持的人口學變量差異
研究表明,小學生的家庭學習支持總分在性別、年級、生源、獨生與否以及父母文化程度上均存在顯著差異。
表1 不同性別、生源及獨生與否家庭學習支持差異分析
量表 性別 生源 獨生與否
M±SD t M±SD t M±SD t
家庭學習支持總分 男81.60±10.718 -3.996*** 城鎮86.83±7.502 9.609*** 獨生84.91±8.806 3.302**
女86.34±7.213 農村75.33±10.099 非獨生80.59±10.883
學業和學習輔導策略 男19.70±3.131 -2.037* 城鎮20.76±2.512 7.504*** 獨生20.37±2.707 2.831**
女20.45±2.525 農村17.96±2.936 非獨生19.18±3.194
學習困難問題支持 男20.42±2.893 -3.526** 城鎮21.53±2.254 6.896*** 獨生21.17±2.405 2.319*
女21.55±1.961 農村19.19±2.704 非獨生20.28±2.912
學習壓力緩解 男15.83±3.306 -3.633*** 城鎮17.10±2.489 6.693*** 獨生16.71±2.836 2.409*
女17.16±2.281 農村14.48±3.373 非獨生15.68±3.197
物質支持 男16.33±2.662 -2.508* 城鎮17.14±2.033 5.575*** 獨生16.85±2.198 1.978*
女17.09±2.025 農村15.31±2.924 非獨生16.19±2.889
興趣和習慣培養 男9.32±1.917 -3.380** 城鎮10.10±1.557 7.268*** 獨生9.81±1.760 2.148*
女10.08±1.586 農村8.39±1.907 非獨生9.27±1.911
注:***表示P
從表1可以看出,不同性別、生源和獨生與否的小學生所獲得的家庭學習支持有顯著差異。在家庭學習支持總分及各維度上,女生得分高于男生;城鎮學生高于農村學生;獨生子女高于非獨生子女。
表2 不同年級、父母文化程度家庭學習支持差異分析
量表 年級 父親文化程度 母親文化程度
F 事后檢驗 F 事后檢驗 F 事后檢驗
家庭學習支持總分 16.007*** 四年級>五年級
四年級>六年級 9.436*** 大專>文盲
大專>高中 11.284*** 大專>文盲
大專>高中
學業和學習輔導策略 7.710** 四年級>五年級四年級>六年級 9.848*** 大專>文盲
大專>高中 13.520*** 大專>文盲
大專>高中
學習困難問題支持 18.310*** 四年級>五年級四年級>六年級 3.046 3.623* 大專>高中
學習壓力緩解 6.327** 四年級>五年級
四年級>六年級 2.528 2.983
物質支持 4.008* 四年級>五年級 9.995*** 大專>文盲
高中>文盲
大專>高中 10.322*** 大專>文盲
大專>高中
興趣和習慣培養 14.835*** 四年級>五年級
四年級>六年級 3.010 4.510* 大專>文盲
注:“大專”表示大專及以上文化程度;“高中”表示大專以下、高中以上(含高中)文化程度;“文盲”表示高中以下文化程度。
從表2可以看到,家庭學習支持總分及各維度在不同年級上均存在顯著差異。事后檢驗發現,除物質支持維度外,四年級的家庭學習支持總分及其他維度得分均高于五、六年級,而五、六年級差異不顯著;物質支持維度上,四年級顯著高于五年級,四、六年級以及五、六年級差異不顯著。在母親文化程度上,除學習壓力緩解維度外,家庭學習支持總分及其他維度均存在顯著差異;在父親文化程度上,家庭學習支持總分及學業和學習輔導策略、物質支持維度上均有顯著差異,大專文化程度得分高于高中,高中又高于文盲。可以認為,父母文化程度越高,小學生獲得的家庭學習支持越多。
2.小學生不同班級地位的家庭學習支持、學業成績差異
在班級中處于不同地位的小學生所獲得的家庭學習支持有顯著差異,如表3所示。
表3 不同班級地位家庭學習支持差異分析
家庭學習支持總分 學業和學習策略輔導 學習困難問題支持 學習壓力緩解 物質支持 興趣和習慣培養
F 36.243*** 17.751*** 23.711*** 22.261*** 13.424*** 15.321***
事后檢驗 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通
事后檢驗表明,在家庭學習支持總分及各維度上,處于班級高等地位和中等地位的小學生獲得的家庭支持均高于普通地位,而高等地位和中等地位兩者之間差異不顯著。
在班級中處于不同地位的小學生的學業成績也有顯著差異,如表4所示,在學業成績總分和語文成績上,高等地位學生顯著高于中等地位學生,中等地位學生顯著高于普通地位學生;在數學和英語成績上,處于班級高等地位和中等地位的學生均高于普通地位學生,而高等地位和中等地位兩者之間差異不顯著。
表4 不同班級地位學業成績差異分析
學業成績總分 語文成績 數學成績 英語成績
F 47.633*** 64.962*** 31.540*** 32.553***
事后檢驗 高等>中等
高等>普通
中等>普通 高等>中等
高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通 高等>普通
中等>普通
3.小學生家庭學習支持與學業成績的相關分析
將家庭學習支持總分及各維度與學業成績總分及各科成績進行相關分析,結果發現,學業成績總分及各科成績與家庭學習支持總分及各維度均存在顯著正相關,各相關系數如表5所示。可見,小學生的家庭學習支持水平越高,學業成績越高。
表5 家庭學習支持與學業成績的相關分析
家庭學習支持總分 學業和學習策略輔導 學習困難問題支持 學習壓力緩解 物質支持 興趣和習慣培養
成績總分 .637*** .451*** .522*** .547*** .391*** .497***
語文成績 .524*** .381*** .415*** .470*** .303*** .403***
數學成績 .611*** .423*** .530*** .515*** .365*** .476***
英語成績 .624*** .442*** .492*** .528*** .408*** .490***
4.小學生家庭學習支持總分及各維度與學業成績的多元回歸分析
以小學生學業成績總分為因變量,家庭學習支持總分及各維度為自變量進行多元逐步回歸分析,分析結果見表6。
表6 小學生家庭學習支持與學業成績的回歸分析
自變量 R R2 R2 F p Beta t p
家庭學習支持總分 .655 .430 .430 399.225 .000 .557 910.157 .000
學習壓力緩解 .660 .435 .005 203.656 .000 .123 2.245 .025
如表6所示,小學生家庭學習支持總分及學習壓力緩解對學業成績有顯著的預測作用,聯合解釋的變異量達到43.5%,說明小學生家庭學習支持總分和學習壓力緩解能有效預測其學業成績(P
四、討論
1.小學生家庭學習支持的人口學變量差異
在小學階段,女孩與男孩之間存在著性格上的差異,女孩相對于男孩更喜歡安靜,更加乖巧懂事,女生的獨立性、好奇心和進取心強于男生[10],因此會較多地得到父母的關心,父母對女孩的學習支持水平就會相對高些;此外,由于女孩的這些性格特點,她們體會到的父母的學習支持也會更多,對學習支持的利用率也相對較高。而男生由于其生理特點,需要更多的課外活動,在學習上不像女生那樣用功;而且男生的讀寫能力發展比女生晚,造成了小學生學業成績上的性別差異。
在生源上,來自城鎮的小學生得到的家庭支持水平高于農村的學生,這可能有很多原因:一是城鎮學生的學習條件要優于農村學生;二是城鎮學生家長在孩子的學習上給與的支持和關注更多;三是城鎮學生所受的學前教育要好于農村學生,造成他們在基礎和智力開發上要好一些,因此出現了城鎮小學生的家庭學習支持水平高于農村的現象。與生源相聯系的是父母文化程度,文化程度較高的父母,對知識的力量認識得更透徹,關注子女學業的意識更強,更希望子女在學業上有所成就,因此,對子女的學習支持更多。
獨生子女的家長因為只有一個孩子,將全部希望都寄托在孩子身上,以最大的精力和物力支持孩子的成才,因此相對于非獨生子女來說,獨生子女獲得的家庭學習支持更多。
小學階段跨越的時間較長,兒童從一年級到六年級經歷了各項認知能力和情感發展的重要階段,尤其是小學的中年級階段。處于此階段的兒童已不再像幼兒那樣喜歡游戲,隨著思維和社會性的發展,他們開始意識到學業的重要性,家長也開始關注孩子的學習成績,以保障孩子打好基礎。因此在小學四年級,家長對孩子的學習支持高于五、六年級。
小學生家庭學習支持的人口學差異提醒家長應給予男孩更多的關注。農村家長應意識到知識改變命運的重要性,在精神上和物質上給予子女必要的學習支持;非獨生子女的家長也應努力做到一視同仁地關注每一個孩子,保證孩子的身心健康發展。四年級的學生應得到更多的支持,但并不是說其他年級的孩子就可以不用關注,對于兒童發展的每一個階段,家長都應細心、耐心地提供子女成長的各種條件和保障。
2.小學生家庭學習支持的班級地位差異
無論是高等的班級地位還是中等的班級地位,擔任一定的職位都是對學生價值的一種肯定和關注,這不僅有利于小學生自尊心的提高,還能夠讓家長看到孩子身上的閃光點。家長為了進一步增強孩子的優勢而給予孩子更多的關注和支持,由此,出現了班級地位較高者家庭學習支持水平較高的現象。因此,班干部的選拔和任用不僅僅關系到班級各項活動的順利進行,還關系著每個學生的發展。馬杰的研究認為,班干部的任用有利于學生進行角色定位,認識自己在班級中的位置,這對其發展是有利的[11],對家長來說也是一種正向的強化。教師應合理利用這種班干部效應,促進學生身心發展。
3.小學生家庭學習支持與學業成績的關系
不同的家庭學習支持代表著不同的教養方式,對子女的目標定向和學業自我概念產生不同的影響,從而影響學業成績[12]。本研究結果顯示,小學生家庭學習支持與學業成績總分及各科成績存在著顯著的正相關,表明家庭學習支持水平越高,學業成績越好。家庭學習支持總分高的學生,在學業和學習策略輔導、學習困難問題支持、學習壓力緩解、物質支持與興趣和習慣培養上能夠獲得更多的支持與幫助,而這些又與學習的順利進行有著密切的聯系。此外,得到家長較多關注的學生能體會到更多的愛和關心,心理能更加健康地發展。因此,家長應在孩子的學習上給與全面的支持,不僅要為孩子的學習提供物質上的支持,還要傾聽孩子的心聲,幫助他們解決學習上的困難,盡量少施加壓力,培養他們良好的學習策略、興趣以及習慣。
4.小學生家庭學習支持及其各維度對學業成績的影響
小學生的家庭學習支持能夠有效預測學業成績的高低,基于前文所述,家庭學習支持代表著父母對小學生在物質上和精神上的關心和幫助,這對于小學生積極主動的學習有著積極影響,尤其是學習壓力的緩解對小學生學習成績的影響較為顯著。因此,家長對小學生學習的支持不應該僅僅局限在物質上的支持,更應該關注學生的心理需要。
參考文獻:
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