導語：如何才能寫好一篇勞動課程教學方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：法學本科教育；勞動法；比較教學法

一、介紹世界上其他國家的勞動爭議處理制度，引導學生較為全面地了解國外勞動爭議處理的制度模式及特點

勞動爭議是發生在用人單位與勞動者之間的權利及利益爭議。當勞動關系雙方發生糾紛且雙方無法通過協商一致解決糾紛的情況下，往往國家就不得不界入糾紛的處理，通過特定機構、運用特定程序去解決糾紛，避免勞動關系的緊張與惡化。由此產生的勞動爭議處理規則和程序，即是勞動爭議的處理機制。世界上多數國家都建立了勞動爭議處理機制，這種機制因勞動關系的特殊性，而往往有別于其他普通民事糾紛處理模式、商事糾紛處理模式。各國對于勞動爭議處理模式的設計與選擇，也往往與其政治體制、法律傳統、歷史文化、經濟發展水平等有密切聯系，由此也形成了不同的勞動爭議處理模式，具有不同的特點，筆者在教學中，注意較為全面地向學生講述世界上勞動爭議處理制度的模式，歸納不同模式的特點，拓寬學生的學術視野。在課堂教學中，要注重講授勞動爭議產生的根源，向學生介紹世界上勞動爭議處理制度主要模式及其特點：勞動爭議處理制度的產生與發展，是勞動關系，特別是資本與勞動之間矛盾關系發展的必然產物。只要存在資本的逐利性與勞動者靠出賣自身勞動力維持本人及其家人的有保障的生產，勞動關系的對立性就不會消除，勞動爭議的產生也不可避免。但是如果采用適合各自國家國情，特別是勞動關系狀況的勞動爭議處理制度及機制，則可以通過較為妥善地處理好勞動爭議，緩和勞動關系雙方的矛盾。世界上建立了勞動法律制度的國家及地區，基本上都充分認識勞動爭議處理機制的功能與作用，建立并不斷完善各自的勞動爭議處理機制。這些勞動爭議處理機制，盡管制度目、價值取向不盡相同，但也可以根據共性特點作一些分類：1.以國家分類，有四種典型模式。（1）美國制度模式。特點是分散性、任意性、民間性，側重于通過仲裁機構的仲裁解決糾紛。（2）德國制度模式。特點是程序多元化，對于勞動者一方提供的法律救濟比較到位。（3）瑞士制度模式。特點是強調絕對和平主義，盡最大可能通過協商解決勞資糾紛。（4）日本制度模式。特點是程序單軌但階段最多，力求不激化矛盾。2.以國家在勞動爭議處理中的介入程度分類，可以分為三類，即自主放任模式、引導調協模式和國家主導模式。（1）自主放任模式。以英國、美國為代表，對于發生的勞動爭議，政府往往并不主動介入與干涉，而是積極倡導勞資雙方協商處理，同時提供仲裁、政府調停、民間組織調解等多種非官方途徑和方式解決紛爭。勞動仲裁是國家力推的解決勞動爭議的主要方式。（2）引導協調模式。以德國和法國為代表。這種模式下，國家及政府對于勞動爭議采取一種輕度介入的方式，以爭議雙方通過協商解決紛爭為主要處理方式，在雙方陷入僵局的情況下，國家以中間人身份平衡雙方地位和力量。其中，法國的工會力量十分強大，國家也助推工會采取罷工等必要的手段與雇主方力量進行對抗與制衡，而德國，國家推進勞動者參與企業經營管理等方式來制衡資本家對企業的控制權。（3）國家主導模式。以日本、瑞典等國家為代表。國家在處理勞動爭議中處于主導地位，強調行政與司法機關對于勞動爭議處理的介入。即使是調解階段，國家也設立專門的勞動調解機構（如日本勞動委員會、瑞典勞動調解委員會等）與調解程序，參與并主持調解，盡可能促成雙方的調解，調解結果一經官方確認，雙方必須執行。3.以行政機關與司法機關在解決勞動爭議中的地位與作用分類，可分為四類：行政主導模式、司法主導模式、準司法模式以及行政司法并重模式。4.以勞動調解是否是勞動爭議處理的必經程序分類，可以將勞動爭議處理模式分為：調解前置模式、調解優先模式與調解自由選擇模式。5.以勞動仲裁與勞動審判程序的銜接關系分類，可以將勞動爭議處理模式分為先裁后審模式、或裁或審、只裁不審、只審不裁等模式。我國采用的是“一調一裁二審的”處理模式，有別于世界上其他國家的模式，也是具有中國特色的一種勞動爭議處理機制創造。通過對上述模式的劃分，引導學生認識到：世界各國對于勞動爭議處理模式作出的不同設計，雖然各不相同，但是模式的劃分只是相對的，不同模式間的界限不是絕對的，而且也都在不斷的總結、完善，甚至相互學習，共同融通之中。要緩和勞動關系雙方矛盾，構建和諧勞動關系上，各國的目標是趨同的。隨著經濟全球化，勞動關系也呈現出外向性、國際化的趨勢，勞動爭議處理制度和機制也面臨趨同性的要求，總結各國勞動爭議處理制度中的共性的、成功的經驗和做法，可以成為應對這種挑戰的基礎。

二、通過分組討論、專題討論等方式，引導學生歸納、總結國外勞動爭議處理機制的共性特征

在對勞動爭議處理制度域外的典型模式進行講授的基礎上，組織學生對于國外勞動爭議處理制度的共性特點進行專題討論。為此，一是安排課后準備。將班級40名同學分為八個組，每組5名學生，分別負責收集整理美國、英國、德國、法國、瑞典、日本、新加坡、韓國8個國家勞動爭議處理制度的特點。二是用兩個課時組織課堂專題發言，分別由各個組推舉的一名同學匯報各組的研究成果。三是用兩個課時組織課堂討論，對世界其他國家勞動爭議處理制度的共性特點進行討論和歸納。經過學生共同的努力，總結出世界其他國家勞動爭議處理制度具有以下一些共同的特點及發展趨勢：

（一）對于勞資爭議是社會基本矛盾的認同

各國由于社會意識形態和法律文化傳統等的不同，對于勞動爭議的性質和發生原因等的認識并不統一。認為，在資本主義國家，勞資關系實質上資產階級與無產階級這兩大階級之間的關系。勞資爭議發生的原因在于資本對勞動力的剝削，他們的矛盾是不可調和的。而西方資本主義國家的主流思想文化竭力否認和掩蓋勞動爭議所體現的階級矛盾，盡管如此，各國也都普遍認識到，勞動者與資本家之間的沖突不利于資本主義社會的穩定和經濟的發展，是國家經濟和社會發展必須要努力克服的首要問題。勞資沖突是不可避免的。但是，由于沖突也具有社會整合功能，可以通過解決沖突促進社會進步，因此，勞資沖突也是可以促進社會進步和經濟發展的。建立有效地勞動爭議處理制度，通過對勞資雙方合法權利的救濟，抑制沖突的負面效應，減少沖突的發生和防止惡化，從而引導勞資關系向和諧穩定的方向發展。因此，各國勞動法勞動及勞動爭議處理制度都明確把化解勞資矛盾，避免和減少勞資關系惡化影響社會穩定和經濟發展作為立法的指導思想。雖然西方各國回避了勞資爭議的性質和發生的根源，但是認識到勞資爭議是社會的基本矛盾和需要解決的基本問題，對于各國重視勞動爭議處理制度的建立和完善，無疑是具有積極意義的。這也是勞動爭議制度得以逐步發展的基礎和條件。

（二）建立有效運行的勞動爭議處理機制是構建和諧勞動關系的保障

勞動者與資本所有者雙方作為利益對立的兩方，當他們的利益發生沖突，意見難以一致的時候，就可能發展為對抗。運用法律手段來規范勞動爭議的處理，使勞動爭議發生時有法可依、有章可循，依法保護勞資雙方的合法權益，是西方各國處理勞動爭議的一項基本政策。二次大戰后，各資本主義國家紛紛加強勞動法，包括勞動爭議處理法等法律制度的建設，如前所述，大多數國家都先后制定勞動關系調整法、工會法、勞動爭議處理法等涉及勞動爭議處理方面的法律法規，在法律制度的建立中，不少國家能夠尊重和體現“勞資力量平衡”“三方協商”和“集體談判”等基本原則和處理方法，傾斜保護勞工利益，在一定程度上保證了勞動爭議能夠以穩妥和平的方式解決。同時，各國紛紛建立相應的官方、半官方的勞動爭議處理機構，及時處理勞資雙方的申訴，爭議組織調解和仲裁，監督勞動法律的實施，較為有效地化解了大量勞動爭議。

（三）勞動爭議處理機制上的三方性原則成為妥善解

決勞動爭議的一項基本原則和處理規則勞動爭議的當事人雙方是雇主、雇主團體和雇員、雇員團體，雙方的利益是對立的，這就需要一個代表公共利益的參與者，居中引導、調和他們的矛盾，以有利于縮小利益差距，達到利益平衡。國際勞工組織對于處理勞動爭議提出了組織機構上的三方參與原則，要求處理勞動爭議的機構要由雇主組織代表、工人組織代表和政府三方組成，致力于通過當事雙方的溝通、協商和調解解決爭議。隨后，各國勞動關系立法中均引進了這一原則，并成為本國勞動關系調整的基本機制。如美國的仲裁機構作為處理勞動爭議的主要機構，其仲裁庭的組成，不管是常設機構還是臨時仲裁庭，都由三方代表組成。法國的一審法院、上訴法院和最高法院設立的勞工法庭，均由職業法官和工會、雇主組織各自推薦的兼職法官組成。

（四）調解、調停工作貫穿于勞動爭議處理的全過程

西方國家在勞動爭議的處理過程中，非常重視并強調運用調解、調停等手段促成勞資爭議雙方過成一致，解決爭議。一些國家甚至把調解作為仲裁、訴訟的前置程序或者作為仲裁、訴訟開始后的必經程序。在英國，調解是處理個體勞動爭議的主要形式，個體爭議發生后必須首先由國家特別設立的勞動調解機構———勞動咨詢調解仲裁委員會組織爭議雙方進行調解，調解最終達成的協議具有法律效力和約束力，雙方必須履行。對案件調解不成的，當事人一方才可以提起訴訟。在美國，勞動爭議發生后，聯邦調停調解局（FMCS）及其地區辦公室不僅應雙方的同意參與企業內部勞動爭議的調解，而且開展預防性調解，即在勞資雙方集體談判過程中提前介入，協助雙方達成協議；或者在雙方出現爭端時應邀介入調解，促成爭議化解。對于郵政和鐵路、航空等大型行業發生的勞動爭議，美國國會專門制訂單項法規，規定調解是前置程序。法國在全國和各省設立勞動調解委員會，對于發生的集體勞動爭議，由調解委員會組織調停。對于個體勞動爭議，德國、瑞典等不少國家專門設立勞動調解機構或在勞動爭議法律中專門設立了調解程序。

（五）加強勞動立法，建立專門的勞動爭議處理機構是及時化解勞動爭議的有效途徑和方法

勞動關系雙方利益具有對立性，當他們的利益發生沖突，矛盾難以化解的時候，就可能發展為對抗。運用法律手段來規范勞動爭議的處理，使勞動爭議發生時有法可依、有章可循，依法保護勞資雙方的合法權益，是西方各國處理勞動爭議的一項基本政策。二次大戰后，各資本主義國家紛紛加強勞動法，包括勞動爭議處理法等法律制度的建設，如前所述，大多數國家都先后制定勞動關系調整法、工會法、勞動爭議處理法等涉及勞動爭議處理方面的法律法規。同時，各國紛紛建立相應的官方、半官方的勞動爭議處理機構，及時處理勞資雙方的申訴，爭議組織調解和仲裁，監督勞動法律的實施。

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一、制定應用型創新創業人才培養方案

人才培養方案包含培養目標、培養要求、課程設置、實踐實習等要素。培養目標是教育理念的具體體現，它反映了高校對這個專業的認識與理解。漢語言文學專業的培養目標和培養要求常常被述為“本專業培養具備一定的文藝理論素養和系統的漢語言文學知識，能在新聞文藝出版部門、高校、科研機構和機關企事業單位從事文學評論、漢語言文學教學與研究工作以及文化、宣傳方面的實際工作的漢語言文學高級專門人才。本專業學生主要學習漢語和中國文學方面的基本知識，受到有關理論、發展歷史、研究現狀等方面的系統教育和業務能力的基本訓練。”顯然，這種培養目標強調的是知識的系統性，淡化了對學生將來實際工作能力的養成訓練，培養的是學術型、科研型人才或是“萬金油”式人才，沒有特色，沒能準確地反映社會對漢語言文學專業畢業生的時新之求。根據學生就業崗位能力的要求，地方高校漢語言文學專業必須構建一個以能力為中心的培養目標，而非以知識體系為中心的培養目標。我校將其表述為“本專業培養德智體美全面發展，掌握漢語言文學基礎知識、基本理論和基本技能，具有運用漢語言文學知識處理語言文字材料的能力，能夠在中等學校進行語文教學工作以及在政府機關、企事業單位從事文秘管理、新聞宣傳等工作，具有創新意識和創業精神的高素質應用型專門人才”。該目標強調漢語言文學專業的畢業生在專業方面應該掌握本專業的“基礎知識、基本理論和基本技能”，而非掌握該專業的系統知識；該目標把原來的一個培養方向分成了中學語文教學、文秘管理、新聞采編三個方向，著重培養畢業生的語文教學能力、文秘管理能力和新聞采編能力。這種以能力為中心的培養目標各高校表述不一，但應包含兩個關鍵要素：應用型、高素質。對于漢語言文學專業的學生來說，就是在掌握基本的漢語言文學知識的基礎上，培養其在實際的工作崗位中的語文教學能力、新聞采編能力、談判溝通能力、管理能力等等。

培養要求是培養目標的具體表現。在培養要求方面，我校漢語言文學專業新的培養方案明確提出畢業生應獲得以下幾方面的專業基本知識和能力：1.掌握文學藝術、語言學、中國文化基礎知識，具備運用文史哲知識分析解決問題的能力；2.掌握現代漢語、古代漢語、寫作學基礎知識，具備運用漢語言知識處理古今語言文字材料的能力；3.掌握古代文學、現當代文學、外國文學及文學批評基礎知識，具備解讀和分析古今中外文學作品的能力；4.掌握漢語言文學和教育學、心理學基礎知識，具備在中等學校從事語文教學的能力；5.掌握文秘、新聞等與漢語言文學專業相關專業基礎知識，具備在企事業單位從事文秘管理、新聞采編、廣告策劃的能力。應用型課程設置是實現應用型培養目標的具體保障措施。地方高校漢語言文學專業的傳統課程設置模式多為專業必修課加專業選修課。這種傳統的課程設置模式典型地體現了學術型、科研型的培養目標。專業必修課包括現代漢語、古代漢語、語言學概論、中外語言學史、中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史、文學概論、馬列文論、中國古代文論等。專業選修課的設置各高校可謂五花八門，但設置的原則是“以教師為中心”，關鍵看教師的研究方向，我校原來共開設了49門選修課，諸如魯迅研究、三國演義研究、圣經研究等等。那么這些專業選修課對學生未來崗位工作能力的形成有何作用？效果如何呢？跟蹤調研時幾位畢業生表達了基本相同的觀點：選修課無論對語文教學還是做秘書沒有什么直接作用。既然對學生未來崗位工作能力的形成沒有什么作用，那就必須“下課”。在設置應用型課程體系時我們充分考慮了這一點。首先在設置模式上改變了專業必修課加專業選修課的模式，實行“平臺加模塊”的模式。其中平臺包含了通識教育課程平臺。專業教育課程平臺又分為學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程。由于原來的專業必修課對保證漢語言文學專業的性質和學生應用能力形成具有重要作用，因此，在進行課程體系改革時，我們把原有的專業必修課保留到專業教育課程平臺中，同時，還保證這些課程有足夠的學時。部分學校削減或整合這些課程，筆者覺得這種涸澤而漁的做法不足取。但這些專業必修課不能再沿襲原來的教學方法，語言類課程不能過分注重語法知識的傳授和語言理論的構建，而應著重培養學生分析具體語言現象的應用能力，文學類課程不能只注重文學史的傳授，而要重點培養學生對具體作品的分析能力。在設置模塊課程時，我們根據學生未來的就業崗位，設置了專業方向課程模塊、創新創業教育模塊、個性化拓展課程模塊。在專業方向課程模塊中設置語文教師、文秘管理、新聞采編三個方向，分別開設了相關課程。個性化拓展課程模塊既要考慮學生的興趣愛好又要考慮與專業方向課程模塊的銜接，在這些模塊中我們開設了自然科學、語文師資、企業文員三個方向的課程。原有的49門專業選修課被整合為現在的4門課程。改革課程體系時，我們在保證“文味”的基礎之上，重點思考如何設置“應用性”的“模塊”課程。

二、加強實踐教學，創新實踐性教學模式

各高校的漢語言文學專業原有的培養方案往往只注重理論知識的“批發式”講授，學生的知識結構中只有理論體系，缺乏實踐能力的構成。目前，地方高校漢語言文學專業的實踐教學安排大致如下：國防教育、勞動課、畢業論文寫作、教學實習（師范性質）、教學見習等。對于漢語言文學專業而言，只有畢業論文寫作、教學實習是實實在在的，國防教育、勞動課、教學見習等基本形同虛設，既無具體的實習內容，又無有效的組織形式。這種實習安排對于畢業生形成語文教學能力不無幫助，但對于其他崗位工作能力的形成就沒有多少作用了。根據學生目前的就職領域，在新的培養方案中我們加強了以下幾方面的實踐教學。其一，增加實踐課，注重實效，改革實踐課考評辦法，改變理論教學為主的漢語言文學教學模式。實踐課的開設旨在提高學生將來的從業能力，圍繞前文述及的三個模塊，我們在教育實習、畢業實習的基礎上增設了應用文寫作實訓、文秘實習、新聞采編實習。在實踐課組織形式方面，過去多采取學生自找實習單位，自主實習的形式，學院滿足于發一紙文件，收一份實結，不檢查也不好檢查，學生到哪里實習的，效果如何，不得而知。這樣的實習只能流于形式。在新的培養方案中我們對實習方式做出了明確說明，實習時間、實習地點、實習內容、指導老師及管理辦法都落實到位，這樣就保證了實習效果，大大提升了學生的實踐能力。在考評辦法方面，要調動學生和教師的積極性。常熟理工學院丁曉原教授在《論應用型本科院校漢語言文學專業核心能力的培養》一文中介紹了該校人文系對學生能力的測評方法值得借鑒。對于教師指導實踐課程應該給予理論教學同等待遇。其二，加強仿真性和真性實習基地建設。仿真性即崗位模擬，真性即崗位介入。崗位模擬和崗位介入是提高學生應用能力的有效途徑。崗位模擬需要建立相關的實驗室。當前一些高校已經建立了文科綜合實驗室。實踐證明，這種做法效果良好。在實驗室中可以開展電子政務、網絡編輯、應用文寫作、秘書實務等課程教學。崗位介入則必須建立相關的校外實習基地。實習基地的建設往往面臨諸多困難。一方面，囿于工作性質、工作場所的限制，許多單位不愿接受畢業生的實習；另一方面學校本身受限于教學統一安排，學生眾多等因素，也很難集中安排實習。但各校可以結合實踐教師的聘用，充分利用學校所在地的教育、政府、企業、新聞媒體等社會資源，與地方上述單位建立穩固的產學研合作關系，從而建立穩定的校外教學實訓基地。其三，實踐教學與職業技能鑒定相結合。

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【關鍵詞】德國；公民教育；民主；多元

一、德國公民教育的理論淵源

現代公民教育的思想，首先是法國人提出來的，但是在德國人這里成為理論，并系統化了。

如德國教育家康德、黑格爾、費希特等都強調推行公民教育。最具代表性的是德國教育家凱興斯坦納的主張：一切教育的目的就是要培養忠于國家的公民。他認為，不管公民的政治、如何，都要從“意志力、判斷力、精細性和奮斗性”四個方面陶冶其性格，培養其精神，使他們為國家服務。他還將公民教育與勞動教育相結合，以使每個公民具有為國家服務的技能。教學內容可包括本國的國體、政治、法律常識，以及公民的權利和義務、公民道德觀念等公民學的內容。凱興斯坦納的理論，以后成為德國學校進行公民教育依據的基本理論。

二、德國公民教育的發展與現狀

今天德國的公民教育，從教育形式上看是全方位的，廣泛存在于學前教育、小學教育、中學教育到大學教育的學校教育之中，也存在于從企業培訓到政府組織的社會教育以及家庭教育之中。從教育內容上看也是全方位的，包括政治教育、道德教育、人文教育、環保教育、公民修養、公民性格養成教育等各個方面，涉及政治、經濟、社會、道德、文化和環境保護等各個領域。德國各類學校都很重視公民教育。德國學校教育政策的準則之一，就是將年輕人教育培養成為對自己的行為負責、有責任感并有能力承擔個人權利和義務的成年公民。

在大學，德國人很注意通過專業教育培養學生的社會責任感。德國大學是以社會需求為導向設置專業的，每個專業都有很好的就業前景。德國大學進行專業教育，首先進行培養學生對所選專業的責任感的教育。教育學生端正專業態度，明確自己今后的崗位目標，進而明確對社會的責任。通過責任感教育，學生從熱愛專業到熱愛職業，從以學好專業為自豪，到以在專業領域為社會作出貢獻為自豪，成為有社會責任感的人。

在中學、小學，德國人很注意通過課程設置對學生進行全面的素質培養教育。德國的中學、小學教育并不刻意追求學生掌握了多少知識，而是特別注意發展學生的興趣、能力，特別強調在個性發展的基礎上培養學生的全面素質和綜合素質，為學生的全面發展打下好的基礎。例如，德國的小學，70年代制定的聯邦教育結構計劃已經要求在教學內容上既注重自然科學入門知識講解，也注重社會科學入門知識講解；還要重視音樂、藝術、手工課的教學，并新增外語課，注意培養學生全面發展。小學教學的主要任務是：促進兒童個性的全面發展，為將來的學習傳授基礎內容，照顧到兒童的特點和生活狀況，喚起兒童多方面的興趣，培養兒童學習樂趣。其中促進兒童個性的全面發展是核心任務。在德國的完全中學，課程設置也很全面，強調綜合性、社會性和實踐性。傳統的核心課程是歷史、外語、德文、數學、自然科學、文化音樂、藝術，70-80年代進行改革，在有關課程中增加了信息學、經濟學、心理學、法學、社會學的內容。其中的信息學內容，根據聯邦政府“將新的信息與交往技術引入教育事業”的要求，從1984年起設立為一門專業課，是完全中學的畢業會考課程之一。其他如實科中學、主要學校，也開設了信息課，作為選修課。在增加體現時代內容的課程的同時，德國中學也不忽視加強如勞動課、家政課、編制與手工課、體育課、倫理課、地理課等傳統課程。很多學校甚至始終開設宗教課，以幫助學生了解掌握正確的宗教知識。中學教育注意和強調課程設置的綜合性、社會性和實踐性，有助于學生素質的全面發展，有助于全面培養學生的公民素質。

20世紀90年代以來，德國各州都進行了新一輪中學教育改革，以加強責任感的培養為主要內容，重新調整了中學的培養目標。巴伐利亞州強調的目標是“培養學生良好的德行”，規定州內所有中小學都要承擔下述領域的綜合教育任務：職業指導、世界和平、人權、信息技術、媒體技術、政治、家庭和性教育、衛生知識、環境知識、交通安全和健康教育學。北萊茵一威斯特法倫州定位于培養學生成為具有成熟的對社會負責的個性。薩克森州則要求完全中學開設更深入的通識課程，“培養學生全面的人性，包括參與社會活動，諒解他人”。概括各州培養目標的內容特點，主要有以下七個方面：1.幫助學生發展成熟和對社會負責的人格；2.傳授基礎知識和技能；3.發現和發展學生的天賦；4.培養學生認識自己的天賦、發展傾向和對未來發展做出正確選擇的能力；5.培養學生獨立做出判斷和行動的能力；6.促進學生對世界的理解和批判的能力；7.發展學生參與社會民主建設的意識和對社會負責的態度。其中第一、七條是主要目標，各條都是圍繞這個主要目標即培養責任感展開的。

德國的家庭、政府組織、社會各界都很重視公民教育，形成了家長、政府、社會一起努力，相互配合的，從孩子抓起、公民教育過程貫穿從兒童到成年人生成長各個階段全過程的教育網絡。家庭和社會進行的公民教育，重點放在道德教育、政治教育和社會責任感的培養上。德國家長非常關注孩子的道德文明修養，注意培養孩子養成有禮貌、誠實、守信、準時等優秀品質。德國人認為，孩子在行為上遵守道德規范，養成良好的習慣，不僅有助于他們具備高雅的情趣、高尚的品格，為以后的人生成功奠定修養基礎，也能為全社會創造一種和諧美好的人際關系。德國各州政府非常關注孩子的道德文明修養，甚至把一些行為規范寫進了法律條文。例如，一些州的法律明文規定，孩子必須幫助家長做家務活。6-10歲的孩子要幫助父母洗碗，打掃收拾房間，去商店購物。10-14歲的孩子必須在家里的花園里勞動，做洗餐具、擦皮鞋等家務活。14-16歲的孩子要為家里擦洗汽車、在花園翻土和拔草。16-18歲的孩子要每周為家里進行一次大掃除，等等。規定孩子做這些家務勞動，既增長了孩子的才干和智慧，磨煉了意志，也有利于孩子養成良好的行為習慣、良好的品德，成長為有道德修養的人。

各州政府制定的《教育法》和《教學大綱》里面，也都有關于培養學生公民意識、責任感、教育學生守法、講公德的條款，要求學校“要讓學生了解自己作為國家公民所擁有的權利和義務”，“有責任感”，“降低自己的需求以利于社會”，學會“與社會和諧相處”，等等。這實際上是貫徹凱興斯坦納以來的公民教育主張，要求學校把培養學生的公民意識、責任感、為國家盡義務意識、守法意識和公德意識作為重要的教育目標。有關公民意識、責任感的培養，1997年巴伐利亞州文化教育部編制的《完全中學、實科中學和主要中學教學大綱》要求放在倫理課教學中進行。根據規定，巴伐利亞州三類中學的倫理課主要講述下述內容：社會責任，對生活意義的認識，人與財富的利用，決定和行動，世界宗教，倫理標準，與人相處，追求幸福的愿望，工作、成績和業余時間，權威和自主，對集體的責任心，責任與良心，進步與代價，集體生活，解決沖突的意義，通向自我負責的道路，生活在國家和社會中的人，政治生活中的共同責任心，人類生活共同準則，性別在歷史上和當今社會中的作用，合乎道德的行為方式，當今社會的倫理問題，正義和權利，等等。

政府和社會組織進行的公民教育，重點是政治教育。在政府組織進行的政治教育中，最重要的是民主政治教育。德國教育專家認為，人的生活環境在很大程度上受政治的影響。懂政治在某種程度上就意味著懂得自己的生活空間。民主政治教育的任務，在于使公民通過學習了解自由的民主制度的價值和法律標準，掌握政治學和社會學方面的基礎知識，學會就一些政治和社會現象作出合理的判斷和決定，調動公民參與政治活動的熱情和積極性，使公民有能力承擔國家和社會的權利和義務，做一個合格的公民。

二戰期間的納粹法西斯，摧殘民主制度，給德國人留下了深刻的教訓。他們認識到，民主自由的制度不僅需要有成文的憲法及其相應的法治體系，更重要的是需要進行民主自由的公民訓練。只有讓人民從心底里拋棄法西斯專制思想和種族主義偏見，即非希特勒化，才能保住國家永遠不偏離民主的方向。以這樣的想法為基礎，德國人成立了聯邦政治教育中心（始建于1952年，原名聯邦鄉土服務中心，1963年改現名），作為內政部的公民教育促進單位，以召開會議和舉辦講座、利用報刊和廣播宣傳等形式，推動政府的民主政治教育工作。他們出版了許多關于納粹歷史的教材、書刊。里面的照片和描述都非常真實，沒有規避，坦然承認反人性的罪行。教育中心主動為各級學校提供免費的服務和寄贈書刊。反對歧視外國人的教育也同時進行。一位學者比較德國和日本的情況指出，德國戰敗以后，幾乎沒有發生過官方人士否認歷史罪行的事件，跟日本朝野的表現大相徑庭，這與德國長期以來堅持正確的民主政治教育是分不開的。

三、德國公民教育對我國的啟示

首先，完備公民教育體系，營造全面社會環境。公民教育不僅是一個教育問題，也是一個社會問題。實施公民教育是社會各種單元、各種組織、各種機構的共同責任，也只有將整個公民教育活動置于全面的社會環境之中才能培養出與民族精神、時代精神相適應的明達公民。這就要求我們做到：一，所有直接擔負公民教育責任的單元、組織和機構各司其職、各盡其能，保持相互之間的橫向溝通和整體協調，使公民教育落到實處；二，呼吁全社會共同行動、攜手關注公民教育，在積極、正面價值觀的導向下，創造出一種有利于促進社會現代化和人的現代化的社會氛圍。

其次，公民教育的實施途徑和教學方法應多元化。公民教育是一項龐大、復雜的“系統工程”，僅靠單一的學校課程是難以實現其目標的。在學校教育中，我們應整合公民教育的目標，將不同學科視野的公民教育觀及相關教育內容以適當的方式納入學校課程之中，形成多學科、多角度、多層次的公民教育體系。與此同時，課程設計要形成知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀有機統一體，培養學生自主探究和自主選擇的思維習慣，提升學生參與公共事務和自治組織的能力。構建學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程、校內課程與校外課程并濟的課程體系。另外，還要建立“學校、家庭、社會”一體化的、立體式的公民教育網絡，讓全社會共同參與公民教育。學校教育的課程教學使學生獲得關于公民教育的基礎知識和基本技能，豐富多彩的課外活動增強學生實踐能力，良好的家庭教育進一步拓展學生公民教育方面的知識和養成良好的行為習慣，社會教育機構以及網絡公民教育的介入使得公民教育渠道更加多樣化，內容更加富有活力。

最后，重視學生實踐能力的培養。公民教育不應是一個簡單的課程文本的呈現過程，而應是一個注重交流、對話和實踐活動的開放系統。從德國公民教育的實施過程來看，實踐能力的提升直接影響到公民教育的效果。因為公民教育不僅要讓年輕一代認同自己和民族和國家，更重要的是要為改革和發展自己的民族和國家奉獻自己的才干。所以說，公民教育必須在民主的氛圍和情境中進行。要創設環境讓學生把民主的準則運用到實踐中去，通過民主的實踐訓練學生的民主思維和提升學生的民主參與能力。

參考文獻：

[1]朱曉宏.公民教育[M].教育科學出版社，2003-5.

[2]陳嘯.德國現代高等教育理念探析[J].教育發展研究，2003（4）.