導語：如何才能寫好一篇統計學基礎理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：教育理論；統計學教育；教學方法

現代教學理念強調“以學生發展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發展。而建構主義理念正是倡導學生主動建構，自主學習。因此，以建構主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現實意義。本文僅以建構主義理論為指導，從學生“學”的特點出發，探討統計學教師課堂“教”的特色方法。

一、建構主義理論學生“學”的特點

建構主義對學生學習活動的本質進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：

1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。即學生在學習統計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構成了影響學生學習統計學概念的系統。學生的前概念是極為重要的，它是影響統計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。

2、學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經驗。在這種建構過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構信息，這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。

3、學生學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。雖然知識是在個體與環境的相互作用中建構起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果（正如統計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。

二、建構主義理論教師“教”的特點

建構主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發現者和中介者。

1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學的發現者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。

3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質。

從辯證法的角度看，教學是一個不斷發展的動態過程，教與學是對立統一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發揮主導作用，學生發揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發展、循環往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規定，又在一定條件下相互轉化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。

“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發展。因此，按照“學與導和諧發展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。

（1）設置情境，提出問題，激發學生學習的興趣和熱情

教師引導學生學習首先要從現實的、有興趣的、富有挑戰性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統計就在自己身邊，體驗到學習統計的價值，從而激發起學習統計的興趣，萌發積極主動探索統計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統計產生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統計學知識的探索，學生才能學有所長。

（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現象。學生要在自己生活經驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉換，對新經驗和舊經驗進行綜合概括，解釋有關現象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發現學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統計方法計算分析問題時可能出現的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養學生創新能力，提高學生綜合素質

在以往統計學教學中，我們關注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關注學生能否將科學知識與自己的生活經驗緊密聯系起來，關注學生在靈活應用統計學知識、創造性地解決實際問題時所表現出來的情感、態度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統計產生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。

三、以建構主義理論為指導統計學教法探討

1、設計課堂教學新模式

統計學課程旨在培養學生能夠運用統計學基本理論和定量分析方法，對經濟現象進行定性和定量的分析和評價。統計學課程內容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統計的理論與方法，相關與回歸分析，屬于一般的統計方法及其在社會經濟領域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統計指數與因素分析，統計綜合評價，屬于社會經濟統計方法的特有問題，側重于各種統計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質培養的要求。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。因而首先教師必須改變傳統的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現代化技術優勢，探索最優的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創造性地使用教材，充分展示學習內容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。

2、設計課內課外相融共生的大課堂

課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發現問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內設計的實訓教學內容激發學生主動參與的熱情，實訓教學內容主要包括統計調查方案的編制、調查問卷的設計、統計表統計圖的制作、綜合指標分析、統計案例分析等內容。統計實訓的課內教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調查、整理計算分析等方式。

3、實行點、線、面、體相結合的大統計

“點”是指讓學生根據某一知識點完成作業、實習。“線”是指讓學生針對某一問題進行深入分析。“面”是指讓學生把若干知識點聯系起來進行綜合的分析和實訓。“體”是指讓學生能就學科體系及相關學科的內容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養、綜合能力培養、設計能力的培養。使學生能從高度整體把握統計的思路和統計分析、評價思想。

4、充分發揮學生的主體作用

建構主義理論強調學習者在建構性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據統計教學內容和學生特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，設置懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。統計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發學生學習統計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯系實際，強化學習的動機，激發學生學習統計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現中超越自我。

5、設置情境，在交互中實現教學目標

學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統計教學要從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現最佳的教學效果。

6、構建科學的考核評價體系

篇2

北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

篇3

【關鍵詞】專家系統；專家系統外殼；認知教學；InterModeller

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0018―04

2003年教育部頒布的高中信息技術課程標準中把《人工智能初步》作為其中的選修模塊，此模塊主要包括了三部分內容：“知識及其表示”，“推理與專家系統”，“人工智能語言與問題求解”。考慮到高中生的認知風格認知水平，課標在“推理與專家系統”內容的教學要求是：學會使用一個簡易的專家系統外殼并能用它開發簡單的專家系統。

一 專家系統及其外殼

專家系統是一個智能計算機程序系統，其內部含有大量某個領域專家水平的知識與經驗，模擬人類專家推理的過程來處理現實世界中需要專家做出解釋的復雜問題。它一般由知識庫、推理機、工作內存、解釋器和人-機界面組成（如圖1所示）。其中知識庫包括規則庫和數據庫。規則庫一般是以產生式表示的集合，里面存有大量的“ifthen”語句，這是專家系統的核心之一；數據庫則是存放輸入的事實、各種中間結果和最后結果的工作區，可以理解為陳述性知識。推理機是“控制協調規則庫與數據庫的運行”的程序，其任務是模擬領域專家的思維過程，控制并執行對問題的求解。它所包含的推理方式和控制策略實質上是屬于產生式系統。[1] br>

圖1 專家系統的典型結構

專家系統外殼是一類用于建造專家系統的特殊軟件。通常是由一些已經成熟的專家系統抽去具體知識演化而來。和具體的專家系統相比，它保留了原系統的基本功能、骨架（知識庫及推理機結構）、外殼，把領域專用的界面改成了通用界面。課標正是基于專家系統外殼操作簡單、功能完善、通用性強的特點，提出了符合高中學生認知的教學目標，即要求學生利用專家系統外殼，通過構建相應的知識庫來創建一個專家系統。

二 專家系統教學的認知教學理論基礎

認知心理學關于人類認知過程尤其是高級思維過程的研究，為專家系統研究者編制體現人類思維的計算機程序提供了理論基礎。同時，專家系統的研究在某種程度上又促進了認知心理學的研究。鑒于專家系統與認知心理學之間的關系以及認知心理學在當前教學中的作用，認知教學理論理所當然地成為專家系統教學的理論基礎。[2]

認知教學理論指導下的教學過程主要包括：首先，教師通過一系列關于某種概念、定理、觀念、定律等的描述，讓學生知道“這是什么”；然后，通過一系列程序性知識的介紹，讓學生懂得“是怎樣的”即明確它的特點和特性；接著，教師再通過一系列啟發性的介紹讓學生知道這種概念、定理、觀念、定律等是如何產生的，在何時、何地能夠使用，并且讓學生能夠準確地在一些復雜的環境中對它們加以運用，使學生在大腦里對這些新輸入的知識加以重新建構，從而培養起學生嚴密的邏輯思維能力和很強的認知能力。

結合“專家系統”內容的教學過程，可以發現認知教學理論中的知識（尤其是程序性知識）表征與習得、專家與新手的比較（認知學徒教學法）、問題解決與問題解決教學法等可以在專家系統教學中發揮重要的作用。

1 知識的表征與習得

根據知識的狀態和表征方式，認知心理學將知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規則、原理等的描述；程序性知識則是關于怎樣完成某項活動的知識。推理、決策或者解決問題等活動都是典型的程序性知識。一般認為陳述性知識采用以語義網絡為基礎地表征，而程序性知識的表征形式為產生式系統，通常以“ifthen”形式表示條件這－關系，即先確認當前的情境和條件，然后產生相應的行動。所謂“產生式”，就是這樣一些“前提－結論”的結合規則。它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件，眾多的產生式聯系在一起，就構成了復雜的產生式系統。

高中《人工智能初步》課程的專家系統知識教學正是遵循了這一理論，教師首先是要求學生選擇建立一個專家系統的主題內容，比如動物識別專家系統、疾病診斷專家系統等等。在選定主題后，學生的首要任務則是把收集來的各種知識表征為層級的命題網絡結構的陳述性知識，便于理解與記憶。然后，按照一定的邏輯將陳述性知識轉化為基于產生式的程序性知識，便于推理與編程。

實際上一個完整專家系統包含的知識庫是很復雜的，包含了多條產生式。推理機所能推理的知識層級也不僅僅如圖示的三層，而是可以推理到許多層。但在實際教學過程中，教師要引導學生選擇那些貼進學生生活、易于理解的陳述性知識作為專家系統的內容，要始終把知識控制在學生的認知范圍之內。設計的產生式系統開始時不應過于復雜，條目數應合理，在教學過程中可以先從一兩條產生式開始，逐步遞加，最終形成一個較完整的專家系統。

2 認知學徒教學法

高中階段的專家系統學習主要是利用簡易的專家系統外殼開發簡單的專家系統來進行。學習者根據自身需要設計相應的知識庫來開發不同的專家系統。學生利用專家系統外殼工具，通過了解由某一領域專家建構的專家系統，并在教師的指導下親手開發簡單的專家系統，來體驗專家系統的開發過程，加深學習體驗。在這一學習過程中，學生和專家系統構成了一種專家與新手的關系，剛開始學專家系統的學生（相對新手）、課程教師（相對于學生為專家）以及專家建構的專家系統（相對于教師為專家），如圖2所示。學生開發專家系統的過程也即相對的新手向相對的專家轉化過程中，對陳述性知識和程序性知識的依賴程度有顯著的變化，不斷的將內容的陳述性表征轉變為體現產生式規則的程序性知識。

圖2 專家系統教學過程中各角色之間的關系

基于“專家－新手”研究提出的“認知學徒教學法”可以在此提供很好的教學思路。它是一種通過允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具支持學生在某一領域中學習的方法，這種方法在人工智能中通常稱為“基于解釋的學習”（explanation-based learning）。“學徒制”概念強調經驗活動在學習中的重要性,并突出學習內在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質。利用這一教學方法，可以使學生依據表面特征，以零散的、孤立的儲存知識的方式向專家在任務情景和問題解決時使用“組塊”的方式轉變。

3 問題解決教學法

美國加州大學心理系主任梅耶教授提出的關于解決問題教學的三個標準：第一，當你選擇好要求學生解決的問題后，就要把解決這個問題所涉及的內容表征和計劃步驟分割為學生可以接受的較小的操作單元，教會他們全面地接受信息，并對信息進行編碼；第二，解決問題時要集中注意于過程，而不是結果，應當讓學生找出自己解決問題的過程與充滿解決問題過程間的差距，分析矛盾之所在及產生矛盾沖突的原因；第三，針對特定問題，教給學生特定的問題解決的技巧，具體問題具體分析。在專家系統中采用問題解決教學，實質上是將學習內容轉化為具體案例，在具體問題的解決過程中，培養學生的思維多樣性和創造能力。

構建專家系統的最終目的是實現某一問題的最終解決，它具有強烈的目的指向性。同時，構建專家系統的過程本身又是一個問題解決過程，如圖3所示例。學生將陳述性知識轉換為程序性知識之后，在頭腦中已初步形成了問題解決的方法與邏輯，接著就要將程序性知識轉化為計算機可以識別的信息即編程過程。專家系統所要解決的問題大多是劣構或非結構化問題，涉及到的問題空間很大，問題狀態很多。學生構建專家系統的過程，是一個搜索解決問題策略的過程，通過問題解決策略中的正向搜索策略和逆向搜索策略的使用，最終實現問題的解決。專家系統教學的重點就是陳述性知識向程序性知識轉換，相對應的是分析問題和確定解決方案這一過程上，而利用專家系統外殼從而開發出一個簡單的專家系統這一結果本身則相對是簡單。

圖3 專家系統教學的過程

三 專家系統的教學應用

在2003年“人工智能初步”納入新課以后，我國先后出版了5套《人工智能初步》教材并通過了教育部組織的專家評審，供高中階段的教學使用，這些教材中都介紹了專家系統外殼工具，如InterModeller[3]，ESES，E2glite。這里以InterModeller一個具體的案例來闡述以認知教學理論為基礎的專家系統知識教學的具體過程。

1 選擇內容，確定開發工具

不同的專家系統用于處理不同領域的知識。在構建一個專家系統前，需要進行任務分析，根據不同的任務選擇合適的專家系統外殼。根據現有專家系統外殼的功能及可獲取性等因素考慮，在此我們以專家系統外殼InterModeller為例，給出用專家系統外殼來建立交通工具分類專家系統。

2 分析問題，轉化知識

學生從日常生活經驗可知交通工具的一些基本特征，如從車輪數目上看可為4輪車和2輪車，按所使用的燃料動力源不同又可分為汽油車和柴油車等。通過對眾多知識的收集與整理，畫出圖4的知識語義圖，為的是便于接下來知識庫中規則的編寫。

圖4 交通工具分類語義網絡

3 求解問題，構造知識庫

根據已畫出知識的語義圖，在InterModeller專家系統外殼知識庫中編寫圖5所示的產生式規則。

圖5 交通工具分類的規則實例

上面構建的只是專家系統的原型，如果要構造一個完整的專家系統，就要不斷的擴充知識，增加規則，將其完善。InterModeller知識庫的規則編寫方法并不局限于產生式規則一種，學生還可以通過畫決策樹來編寫知識庫。學生也可以在InterModeller的決策樹模型中畫出決策樹結構圖，即可實現知識庫的構造。

4 問題解決，運行調試系統

學生根據所完成知識庫的構造后，即可運行InterModeller專家系統。根據上述知識庫所建立的專家系統如圖6所示。

最后，學生和老師、其他同學以及領域專家討論交流，對自己構建的專家系統不斷的進行調試和修改，直到建立一個較為完善的專家系統為止。

圖6 交通工具分類專家系統運行界面。

四 結語

在高中信息技術的《人工智能初步》選修模塊教學中，開展“利用外殼開發專家系統”的教學，對于學生分析問題和解決問題能力的培養具有積極的意義。一方面，為了完成該任務, 學生需要編制規劃、制定知識獲取策略,并具體付諸實施, 這是一個不斷深化的過程。學生還得明確與系統有關的所有變量或相關的因素, 并且將這些變量和因素轉化為問題求解過程, 得出相應的結論。在進行一系列問題求解分析之后, 運用產生式規則來表示知識。 該過程中有助于提高他們的分析、思維與判斷能力。另一方面，在專家系統運行時，學生可以向專家系統提出諸如“為什么（Why）”、“如何（How）”、“如果……會怎么樣”等問題, 系統接受用戶的問題指令后,可以根據推理的邏輯進程, 即時將答案呈現給用戶，這個過程如同教師與學生在進行面對面的教學，學生還可以充分體驗人類專家的求解思路和推理風格。完善的專家系統還可以讓其他學生去運用和體驗, 具有一定的實用價值。正如美國著名的學習論專家Jonassen所指出的：那些自行設計專家系統的學生將會在這種活動中受益匪淺, 因為這是一個對所學知識進行深度加工的過程。[4]

參考文獻

[1] 張劍平.關于人工智能教育的思考[J].電化教育研究,2003,(1):24-28.

[2] 楊銀輝.《專家系統及其設計》教學設計[J].中小學信息技術教育,2004,(1):27-34.

[3] 周躍良,張燕.人工智能教育的理論基礎及教學組織[J].中小學信息技術教育,2003,(10):10-13.

篇4

[關鍵詞]學習共同體 教學管理隊伍建設 高校

隨著我國高等教育規模的不斷擴大，高等教育進入以結構調整和質量提高為主要特征的新時期，高等教育質量成為社會關注的焦點和重點。高等教育質量的高低取決于教學、管理、師資等諸多因素的綜合作用。其中，教學管理是高校諸多工作中的核心工作之一，對提高高校教育教學質量、人才培養質量和競爭力具有至關重要的作用。教育部《普通高校本科教學工作水平評估方案》和《關于進一步加強高校本科教學工作的若干意見》中，都把“教學管理隊伍建設”視為重要指標和具體要求。同時，實踐表明，人才培養的整個過程，教學活動的每個環節都離不開教學管理。教學管理水平直接影響著學校的教學質量和辦學水平。由此可見，教學管理隊伍的建設情況是衡量高校教學工作水平的一項必不可少的指標，在提升高校教育教學質量、人才培養質量和競爭力方面發揮著關鍵性作用。然而，長期以來，由于思想認識偏差、機制體制不健全、理念觀念滯后等主客觀因素限制，致使教學管理隊伍建設存在受重視程度不夠、結構不合理、專業化水平不高等問題。因此，加強高校教學管理隊伍建設是當前和今后一段時期內高校面臨的重要工作之一。本文基于學習共同體理論的視角，對如何建設高校教學管理隊伍建設提出了幾點嘗試性思考。

一、學習共同體理論

“學習共同體（learning community）”是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中通過人際溝通、交流和分享各種學習資源，因而在成員之間形成合作、對話、互動、建構、反思等相互影響、相互促進的人際聯系。

（一）學習共同體的理論基礎

1.教育學基礎。教育作為一種培養人的活動，就其本質來說，是人與人之間相互影響、相互作用的過程與活動。教師與學生之間，學生與學生之間，教師、學生與家長之間的相互關系與影響直接決定著教育教學的質量和效果。現代教育倡導“以學生為本”的理念，主張建立民主、平等、和諧的師生關系，注重情感、文化、心理等因素的影響與作用等，都是對教育本質的深刻理解。學習共同體強調的正是成員之間通過溝通、交流、分享等方式，實現互動、合作、對話、建構、反思等相互影響、相互促進、相互作用的過程。

2.心理學基礎。建構主義認為，知識不是對現實世界的純粹客觀的反映，知識只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，知識具有情境性、相對性和主觀性，真正的知識只能由學習者自身基于自己的經驗背景，在與環境的互動中建構起來，知識是被建構的。因而，學習不是教師傳遞知識，學生被動接受知識的簡單“授—受”和“刺激—反應”的單向過程，而是在一定的情境即社會文化歷史背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動，以及個體與環境相互作用的過程中實現的意義建構過程。學習共同體正是強調在共同體的情境下，通過成員之間的互動、影響與作用，實現對知識與意義的建構。

3.社會學基礎。符號互動論是一種通過分析在日常環境中的人們的互動來研究人類群體生活的社會學理論派別，它主要研究的是人們相互作用發生的方式、機制和規律。群體動力學指出群體不是個體的簡單集合，而是一個動力整體，是一個系統，群體是個體的共同體。當個體聚在一起為了一個共同目標而學習的時候，靠的是互動的力量。學習共同體中，具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補。同時，協作的集體學習有利于成員自尊、自重情感的產生。

（二）學習共同體的核心機制

學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。因此，共同目標與愿景是學習共同體形成和發展的前提和基礎，它是學習共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀。在建立了共同目標與愿景之后，成員之間通過溝通、交流、分享學習資源與信息的方式，開展學習、合作、研究等活動，以此實現對知識與意義的建構。同時，共同體中的每一位成員都要隨時對共同體的活動和自我進行反思，不斷在反思中修正、完善集體和自我。在此基礎上，形成個體對共同體的認同與歸屬。由此，共同目標與愿景的建立，學習與合作的開展，研究與建構的完成，反思的進行以及認同與歸屬的形成，整個過程構成了學習共同體的核心機制。

二、學習共同體理論視角下的高校教學管理隊伍建設思考

筆者認為，將學習共同體理論應用于高校教學管理隊伍建設的理論與實踐，關鍵在于轉變觀念，創新理念，建立高校教學管理學習共同體。通過共同體的建立，實現高校教學管理人員之間的交流、合作、研究、分享、建構、反思、認同與歸屬，發展提高自我的同時，提升共同體。

（一）建立共同的目標與愿景

教學是高校的中心工作，教師和學生是教育的主體，高校里的任何工作都要以教學為中心，以教師和學生為中心，以服務教學、教師和學生為中心。高校教學管理工作亦不例外。因此，建立“以教學為中心、以教師和學生為本位、以服務為宗旨”的共同目標與愿景尤為重要。一方面，轉變高校教學管理人員行政化和官本位的思想觀念，建立尊重教育規律，尊重教師，尊重學生，尊重學術權力的管理理念，秉持學術自由、教授治學和以人為本的管理原則，正確處理行政權力和學術權力的關系，一切以教學為中心，一切以教師和學生為中心。另一方面，實踐服務教學、服務教師和服務學生的意識與行動。教學是高校的中心，教師和學生則是教學的中心。高校教學管理要尊重教師的專業發展規律和學生的身心發展規律，尊重教師和學生的興趣、需要、情感、個性、價值和人格，踐行“尊重教育”和“個性教育”的理念，服務于教學、教師和學生的發展。

（二）開展學習、研究與合作

共同的目標與愿景建立之后，高校教學管理人員要緊緊圍繞共同的目標與愿景，針對高校教學管理的理論與實踐，通過溝通、交流、分享等方式，開展學習、研究和合作等活動。

1.高校教學管理人員是“學習者”。21世紀是學習化社會和終身學習時代，學習已成為人們生活的需要和內在的需求。隨著經濟社會的快速發展、科技革命的日新月異、知識的爆炸式增長以及知識更新周期的急劇縮短，“一勞永逸”的“一次性”教育時代終結了，任何人都要持續學習、終身學習。高校教學管理人員也要轉變觀念，樹立終身學習的理念，不斷學習高校教學管理理論與實踐，持續充電，與時俱進。

2.高校教學管理人員是“研究者”。隨著教師專業化的發展與深化，教師即研究者的呼聲日益高漲。教師即研究者是指教師在教育教學實踐中，針對自身遇到的實際教育教學問題開展行動研究，即發現問題、分析問題和解決問題的過程。高校教學管理人員同樣應該成為研究者。因為，在高校教學管理實踐領域存在很多實際的、真實的實踐問題，高校教學管理人員可以針對這些現實的問題，開展行動研究。通過行動研究的開展，一方面，可以有效解決教學管理過程中的實際問題，提高教學管理的效率、質量與效益。另一方面，可以將教學管理的理論與知識應用于教學管理實踐，并檢驗理論，實現理論與實踐、學習與研究的相生相長。

3.高校教學管理人員是“合作者”。“合作”是國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中提出的“教育的四大支柱”之一。合作是人的重要能力與品質。合作更是學習共同體的核心與關鍵。在高校教學管理學習共同體中，成員之間需要通過合作來商討教學管理目標與內容的確定，教學管理方法的選擇與運用，教學管理資源、信息的獲取、建設與分享，教學管理過程的組織與實施，以及教學管理效果的評價等方方面面的理論與實踐問題。同時，通過合作，成員之間可以實現充分的交流與對話，分享彼此的知識與經驗，以實現共同提高的目的。

（三）進行建構與反思

建構與反思同樣是學習共同體的重要環節與過程。建構是在共同目標與愿景確立以及學習、研究與合作開展之后的深化與升華。反思則是對之前各環節與過程的分析、評價與批判。

1.高校教學管理人員是“建構者”。知識與意義的建構是建構主義的最終目標，是在情境創設、合作探究和交流對話基礎上，對事物性質、規律以及事物之間內在聯系的深刻理解。在高校教學管理實踐中，共同體成員之間也要在學習、研究、交流、合作的過程中和基礎上，針對高校教學管理中的理論與實踐問題進行知識與意義的建構，以全面深刻了解高校教學管理的性質、規律、過程以及與其他工作之間的內在關聯，進而提高高校教學管理效率、質量和效益。

2.高校教學管理人員是“反思者”。反思是人的重要品質，是專業工作者提高工作質量，實現專業發展的重要途徑。高校教學管理是一項專門化、專業化工作，高校教學管理人員是專業人員。因此，反思對于高校教學管理、學習共同體的提高與發展至關重要。高校教學管理學習共同體的每一位成員都應在建立共同的目標與愿景以及學習、研究、合作、建構的過程中和過程后進行深刻反思，以總結、分析經驗教訓，批判自我，改進完善。通過反思，可以清晰地認識、理解自我和共同體，并在此基礎上實現自我和共同體的更新與重建，從而提升自身的教學管理能力與專業發展，進而提升共同體的發展。

（四）形成認同與歸屬

成員的認同與歸屬對于學習共同體的建設與發展尤為關鍵。高校教學管理人員對高校教學管理學習共同體的認同與歸屬同樣如此。筆者認為，在高校教學管理學習共同體中，共同目標與愿景的確立是認同與歸屬形成的前提和基礎，學習、研究、交流與合作的開展是關鍵，建構與反思的進行是核心。因此，在高校教學管理學習共同體中，我們要高度重視共同目標與愿景的確立，學習、研究、交流、合作等活動的開展，以及建構與反思的進行。只有經歷、體驗、感受這些活動、環節與過程，個體成員才會建立起對共同體的認同與歸屬。

高校教學管理隊伍建設是一項長期的、系統的工作。高校教學管理學習共同體的建設亦是如此。而其成功與否，關鍵取決于實踐者觀念的轉變，理念的更新，以及對學習共同體理論與高校教學管理理論和實踐的理解。

[參考文獻]

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篇5

教育家蘇霍姆林斯基強調，教育目標在于培養全面和諧發展的人：柏拉圖也認為協調就是美，反之就是不美：由著名特級教師周一貫領銜的“越派小學語文課堂教學群體風格”也是以“和”為核心：以平和之心、潤和之情、諧和之境，體現兼容并蓄、以柔克剛的鑒水文化內涵。他在自己的語文教育觀中提出一分為三的觀點，強調和諧融合的“三”。確實，辯證統一、強調和美能克服許多小語教學痼疾，略舉其要者如下。

一、交互“自主、合作、探究的學習方式”和“有意義的接受性學習”的對立，和合于“提高語文素養”之中

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，于是大部分教師緊隨潮流，不假思索，大有“不合作、不探究就不是語文課”之態，認為課堂中不見合作學習、不見探究性學習就定然不是好課。為體現學生的主體地位，突顯新課程理念，教師不敢在課堂上講授知識點，實在憋不住想說的東西，也要想方設法繞著各種圈子（認為是引導）引誘學生說出來，才突感喜悅，頓覺輕松。有些課堂情景，細細一品，實感啼笑皆非。

殊不知，研究性學習的提出并不意味著取代或否定接受性學習，只是過去我們國家的教育太不重視通過研究性學習培養學生的思維能力、研究精神，所以在新課程中予以提倡。其實，在芬蘭一所全球最早倡導研究性學習的中學中，真正運用到研究性學習的學科也僅占10%左右。漢字是表意文字，漢語語法講究，有很強的歷史繼承性，有較強的實踐性，這都說明教師的主導與學生的接受性學習尤顯重要。尤其是在基礎教育階段，有意義的接受性學習方式舉足輕重。更何況，語文教學的根是聽、說、讀、寫的訓練。訓練，即教師訓，學生練。

在2004年全國小語研究會語文教學改革研討會中，專家們一致認為要修訂新課程標準，指出“要防止用集體討論代替個人閱讀”，要“防止濫用合作學習”。的確，自主、合作、探究學習與接受性學習是人類的兩大主要學習方式，后者是在接受他人知識過程中獲得經驗，更適合于課內學習：前者是在探索、深究、創造的過程中獲得經驗，更適合于課外學習，適合于語文綜合實踐活動。這兩種學習方式都是學生獲得新經驗并引起內在素質與外在行為變化的過程，我們不宜將它們對立起來，用一方排斥取代另一方。轉變學習方式也不是一種簡單的“替代”，而是將兩種學習方式有機地融入我們的語文學習過程中去，和合到“提高學生語文素養”中去，相得益彰。

二、融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中

新課標倡導“閱讀是學生的個性化行為”，要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，注重閱讀教學的多元感悟。顯然，這是具有深刻歷史意義和重大時代價值的轉變。然而，在前進道路上，我們的教學往往會矯枉過正，老師們打著“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的旗幟，對學生的所有文本解讀都予以肯定甚至贊揚。課堂的“多元性”是有了，但因此而“迷失”了文本所應有的價值導向，學生在多元感悟上無視課文的時代背景、體裁特點、話語主題，如說《南轅北轍》違反了科學，否定了地球是圓的；說《景陽岡》中武松“濫殺珍稀動物”；說《濫竽充數》中南郭先生有參與意識，善于把握機遇，能靈活應付，有膽有識……甚至當學生學《圓明園的毀滅》時，大呼“‘報仇’‘要消滅英國，讓英國人求生不得，求死不能，還要斬草除根’‘一定要讓法國人下油鍋，進地獄’”，教師居然還大加贊賞。試問：文章作者若聽到學生這些充滿血腥昧的文本感悟，會是什么感受？我們的語文教育培養出的學生若是如此這般，那與罪惡滔天的英法侵略者有何區別？這樣的多元解讀豈不令人擔憂！學生是稚嫩的幼苗，他們的思想受到侵蝕、動搖，都是難以避免的，他們的健康成長不能沒有教師的悉心呵護！

縱然，“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，我們總不能把他解讀為“林黛玉”或其他什么人。我們要善于使“多元解讀”和“文本回歸”和諧統一。如一位優秀教師教學《孫悟空三打白骨精》時問學生喜歡誰，竟然有學生說喜歡白骨精，說她勇敢，百折不撓；說她孝順老母親，吃唐僧肉時不忘把母親接來。這位教師讓學生進一步討論白骨精的勇敢孝順帶來什么后果。如果她越勇敢越孝順，結果將會怎樣……在討論中，在師生“價值探究”中，學生自然明白了這種嚴重違背社會道德和人性的勇敢與孝順，絕對不行！

回歸“文本”是非常有必要的，當然，這不能成為重走“以本為本”老路的理由，關鍵是如何應對、調節。筆者認為，須融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，使兩者同構同生，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中：或將學生多元解讀中不違背文本價值的“節外生枝”聯系到文本中，巧妙“嫁接”；或盡可能引導學生去自己發現并糾正不確切的感悟；或細心關注學生多元解讀與文本價值取向發生矛盾時，兩者是否還有“異中之同”可以包含學生的獨特體驗；或善于把握學生散亂的自由感悟，作因勢利導的梳理概括，及時地依歸于課文的價值取向……

三、克服“訓練”與“感悟”的對立，和合于“學語習文”之中

新課程實施后，“感悟”一詞如雨后春筍般從語文教學領域冒出來，語文課堂、報刊、講座中無一不在。“訓練”一詞則從新大綱頒布開始，它就銷聲匿跡了，甚至有些“臭名昭著”。我們不禁困惑：注重感悟與情感體驗，摒棄煩瑣分析，以讀代講，注重學生主體體驗，活躍課堂氛圍，固然令人歡欣鼓舞，但深入思考，我們便會發現目前的語文教學追求的只是一種形式上的喧嘩與熱鬧，缺失了對語言文字的深刻理解與感悟，常常是淺嘗輒止。一位教師在教學《二泉映月》時這樣引領學生通過朗讀感悟文本：先讓學生自由讀課文感悟，接著說：“如果再讀一遍，邊讀邊想象、體驗、感悟，我相信大家會讀得更好。”然后請學生個別讀，在讀時教師未作任何指導，只問“有感情嗎”，之后讓學生再讀。發現學生讀得不好，就引導：“你沒有感情，再體驗感悟一下，定能讀好。”……教師就這樣引領學生一遍又一遍地讀，反復強調“感悟…體驗”，但學生只是為了讀而讀，浮于表面，不顯進步，感悟成了高屋建瓴、虛無縹緲、毫無目的的行為。

周一貫老師在專著中提出了“訓練”這一古老概念與時展的統一觀，即“訓練”不僅是指語文技能的操練，科學的時代語文訓練也必然具有綜合性特點，即也包含了智力的開發、情意的熏陶、習慣的培養和人格的養成等等。為應試而進行的機械化訓練固然不可取，但純粹的感悟之路也行不通，將兩者有機地和合在一起，使“訓練”包容“感悟”，促進“感悟”，加深“感悟”，在感悟中體現“訓練”，兩者有機結合、相得益彰，才能使閱讀教學煥發鮮活的生命力。孫雙金老師在《二泉映月》一課中的朗讀引導，就使“感悟”與“訓練”珠聯璧合，交相輝映。

剛上課，孫老師就讓學生帶著感悟朗讀訓練三組好詞，通過體驗感悟、指導朗讀加以積累；為使學生感悟阿炳創作《二泉映月》的艱辛歷程，孫老師讓學生聯系生活實際練寫“賣藝度日”的苦難生活，練說阿炳如何戰勝坎坷的生活及如何以音樂抗擊不幸的命運，從而使學生明白阿炳為什么嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，使學生對中心句的理解感悟層層加深，再加以孫老師恰如其分的對學生朗讀技巧的訓練指導。課末，學生動情的朗讀令聽課老師叫絕！

總之，感悟與訓練決不可偏廢一方，不可割裂開來，必須使兩者融為一體，和合于“學語習文”之中；體現語文工具性與人文性的統一，決不可做出“買櫝還珠”之事。

四、消解“預設”與“生成”的對立，和合于教學的“現場”之中

在我校語文教研組組織開展的“語文公開周”活動中，有位教師教學《春》一文，正當大家美美地讀著“春雨”這部分時，一學生高舉小手說：“我覺得朱自清寫的這篇文章有個地方抄襲了古詩的內容！”

霎時，大家面面相覷，教師為之一震，稍一沉思后，隨即點頭示意他說下去。

生：文章中的“在鄉下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農民，披著蓑，戴著笠”這個句子不是和“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”的意思一樣嗎？

師：是嗎？你真厲害，學過的古詩掌握得那么好，另外同學也這樣認為嗎？

生：我覺得這應該不算抄襲，朱自清和詩人一樣，都發現了這些春天的景物，只是寫法不同。

生：我也覺得，而且朱自清的句子也寫得很美，讀起來親切順口，很有味道。（有感情地讀了一遍）

師：你們說得真好！對于這些春天的特征性景物，朱自清和詩人張志和都有共同的體驗，古人用詩詞來謳歌，朱自清用散文來傳情，雖然方式不同，但都將春描繪得生動優美。難怪有人評價本文寫得如詩如畫，能與詩媲美。你們再仔細讀一讀，文中還有這種類似寫法嗎？

一石激起千層浪，該班學生課外好學古詩，許多描繪春天的詩句一下子涌入了他們的腦中，紛紛說道：

“鳥兒將巢安在繁花嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉的曲子”和古詩“千里鶯啼綠映紅”相似；

“天上風箏漸漸多了，地上孩子也多了”和《村居》中的“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”寫的情景一樣；

“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”與白居易的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”寫的是同一幅畫面。

教師也補了一句：“‘舒活舒活筋骨，抖擻抖擻精神，各做各的一份兒事去’與前幾天背的‘人間四月閑人少，才了蠶桑又插田’也有異曲同工之效。”

……（師生共同將文中句子與對應的詩句對比著讀）

（注：以上詩句均為課程標準規定背誦的課外古詩）

該教師沒有死搬“課前預設”，對學生的“胡說”輕易阻止，而是結合文本，珍視“意外”，順水推舟，巧妙引導。于是亮麗的課堂風景產生了：文如詩，詩誦文，學生不但在美文與古詩的對比中，發現了美，領略了美，而且在擁抱文本、超越文本中，感悟了美，創造了美！

不知該如何去掂量“生成”在教學中的分量，但相信沒有生成就意味著沒有創造和發現，沒有獨特的體驗和感受。但也有教師不注重預設，在課堂上信馬由韁地展開教學，腳踩西瓜皮，滑到哪就算哪，寶貴的課堂時間在學生的嘻嘻哈哈、玩玩鬧鬧中悄然流逝，這怎么行？其實，所有的“預設”都是為了“生成”，而所有的“生成”，其實都是有意無意的“預設”帶來的。生成不是空穴來風，不是無緣之木。即使是教師以教學機智所作的臨場應變，也是教師的學識見聞、人生經歷和教學經驗的融合。前面案例中，教師若無一定的散文鑒賞能力及古詩運用能力，何來這臨場信手拈來的“偶然得之”？所以，一個優秀教師總是會非常注重平日的勤奮學習和提高自身修養這樣的“遠預設”，更會十分看重課前有針對性的“近預設”。

因此，“預設”與“生成”的對立，應當統一于教學的“現場”之中。“現場”就意味著你非得在那里。這樣，才能成就師生情感共振的綠洲。

山一程，水一程，注目凝望新課程；風一更，雪一更，追尋本色新課堂。行進之間，終于發現：新課程下的語文教學逐漸走向常識，走入現實，返璞歸真。欣賞語文課堂的和諧之音，讓人欣喜快慰。但僅憑幾篇課文的和諧創造，只能是過眼曇花；憑幾位教師的和諧實踐，也只能是孤枝獨秀。語文學科要真正實現和諧教學，要踏足蜀道，躊躇艱行。因而我們期待：從事語文教學的同人們共同研究，努力實踐，不斷探求語文課堂和美之音。

篇6

關鍵詞：以問題為基礎；教學模式；胸外科；教學效果

近年來我國教育體制的不斷深入改革，大學生的臨床教育工作也需要與時俱進。但我國大學本科生實習教育方法沒有進一步改變，尤其是胸外科教學[1]。其主要原因為胸外科學是大手術，實習學生并不能夠完全參與到手術的過程，而以問題為基礎教學模式能夠有效解決上述問題[2]。在本次研究中選擇我院收治的胸外科實習生，分別給予傳統教學模式和以問題為基礎教學模式，對比兩種教育方法的教學質量情況。現將結果示下。

1資料與方法

1.1一般資料 選取2013年8月～2015年8月我院胸外科實習生78例，隨機分為兩組，各39例。對照組男23例，女16例；年齡18～26歲，平均年齡為（22.5±2.1）歲；觀察組男21例，女18例；年齡19～28歲，平均年齡為（23.3±2.4）歲。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05）。

1.2方法 對照組采取傳統教育模式，主要為講授法，根據教師口頭語言向學生傳授醫學知識。觀察組采取以問題為基礎教學模式，將理論知識放置于實際問題情境中，并且讓學生以小組討論的形式提出解決問題的方法。主要通過教師備課設置問題、教學實施解決和討論問題以及總結評價教學效果等三個過程進行問題基礎教學。此教育方法的目的是盡可能的促進學生提高自己解決問題的能力。

1.3觀察指標 觀察兩組理論課考試成績情況主要包括基本理論、胸外科學基礎知識、基本技術診斷、治療成績等方面，采用百分制計算學生總理論成績；采用思維傾向調查問卷在教學前與教學后對自我調節能力、專業基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫患溝通能力、創新能力和醫療文書書寫能力進行調查，記錄分析各項能力提高的學生比例，進行總結分析。

1.4統計學分析 采用SPSS18.0統計學分析，計量資料用（x±s）表示，組間比較行t檢驗，計數資料用n（%）表示，行？字2檢驗，P

2結果

2.1理論考試成績 觀察組理論課考試成績為（84.99±9.76）分；對照組理論課考試成績為（81.82±10.06）分，兩組比較，差異無統計學意義（P>0.05）。

2.2各方面能力提高情況 觀察組自我調節能力、專業基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫患溝通能力、創新能力和醫療文書書寫能力均明顯優于對照組，差異有統計學意義（P

3討論

在進行醫學教學過程中只是單純給予學生進行醫學知識傳授并不能夠提升學生對于醫學學習的興趣，對于學生思維的啟發以及解決問題的能力并無促進作用[3]。胸外科學生在實習期間所學習的知識點較多，因此需要其在掌握學習內容的同時還需要具備創新思維，在學習到豐富理論知識和實踐經驗的過程中對于患者疾病的具體情況進行判定，考慮到所有可能出現的問題，作出行之有效的診療結果。采用以問題為基礎教學模式能夠幫助胸外科學生進行實習帶教，給予學生實踐操作的機會，并且還需要培養學生對于胸外科知識學習的主動性，讓學生能夠在早期的接觸到臨床，從而減少在學習過程中出現書面知識傳授難以理解的問題，促進學生思維的活躍程度[4]。

在實施以問題為基礎教學模式時主要可以分為三個階段，首先為提出問題。老師需要在備課時提出相應的問題，其可以是學生學習過程中產生的問題，也可以以問題為基礎教學模式的焦點問題[5]。然后為具體實施解決問題階段。因為學生無法直接作為第一助手參與手術，因此需要選擇簡單操作讓學生首先自學相關內容，然后選擇合適的患者進行講解，在此過程中提出問題且根據學生目前所掌握的知識對問題進行合理解決，而在此過程中老師只能夠進行引導作用，而學生以小組討論的形式最終得出結論，在對學生進行分組時需要以學生相應的特點和愛好自由組合，一個小組人數控制在2～3人最為適宜，老師需要給予每個小組提出明確的目標，并且保證在教學過程中的配置齊全，最終討論的結果由老師做評價和操作。每個小組都需要明確自身的職責。由小手術逐漸過渡到大手術的觀摩操作，最終能夠獨立進行操作。在本次研究中，采用以問題為基礎教學模式的觀察組的自我調節能力、專業基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫患溝通能力、創新能力和醫療文書書寫能力均明顯優于采用傳統教育模式的對照組，差異有統計學意義（P

綜上所述，以問題為基礎教學模式應用于胸外科臨床教學中的效果顯著，能在不影響理論成績的同時，提高各方面能力，開發自身潛能，增強學習興趣，值得推廣。

參考文獻：

[1]陳召，盧強，李小飛，等.PBL與LBL教學法在八年制學生本科教學階段胸外科的教學效果對比研究[J].現代生物醫學進展，2014，14（29）：5773-5777.

[2]田豐，盧強，李小飛，等.CBL+PBL與PBL教學法在胸腔外科臨床教學中的對比分析[J].現代生物醫學進展，2014，14（10）：1977-1979，1941.

[3]齊宇，李鑫，周旭東，等.腔鏡模擬器在微創胸外科教學中的應用[J].中華實驗外科雜志，2013，30（12）：2754.

[4]吳蔚，張玉君，王海東.以器官移植動物實驗為主要目的的顯微外科教學改革[J].西北醫學教育，2013，21（02）：349-351.

篇7

【關鍵詞】 臨床基本能力評價表；中醫婦產科；新護士；規范化培訓

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫婦產科工作的106例新護士為研究對象。納入標準：①新護士均為注冊護士。②新護士均至少在工作崗位上工作1年。③新護士均在中醫婦產科工作。④新護士均自愿參加本次培訓，并能夠堅持完成本次培訓全部內容。排除標準：①新護士工作時間不滿1年。②新護士不能堅持完成整個培訓過程。根據有無采用臨床基本能力評價表將患者分為A組和B組，兩組患者在年齡、工作年限和文化程度構成上差異無統計學意義（P>005），詳見表1。

1.2 方法

1.2.1 臨床基本能力評價表設計 本課題使用德爾菲法參與3輪咨詢的是副高以上職稱的十位婦產科護理學專家（主任護師八位，副主任護師二位），參與3輪咨詢的十位婦產科護理學專家的積極程度、專家的權威程度和專家意見協調程度均較高。本研究筆者通過電子郵件、郵局寄送和親自送達至十位護理學專家手中，綜合考慮十位婦產科護理學專家手的意見來最終設計出適用于中醫婦產科新護士規范化培訓的評價表，臨床基本能力評價表各項指標客觀信度的Spearman相關系數均大于062，P

1.2.2 臨床基本能力評價表的內容 包括以下幾方面：①14項臨床基本能力：一般入院護理、急診入院護理、健康教育、護患溝通、靜脈置管護理、飲食護理、焦慮抑郁情緒的調節方法、陰道流血的護理、胎心率監測、胎兒Apgar評分方法、胎兒生命體征的監測、產婦生命體征的監測、用藥護理、出院護理。②對14項臨床基本能力每項能力的培訓與評價包括：自我評估（分為“勝任”“需進一步獲取知識”“僅見習過”“從未見過”四個維度）、帶教管理（具有帶教資格的護理指導老師負責并記錄首次帶教的指導老師）和考核評價（由護士長和科內教研組長負責評價新護士臨床基本能力，分為“獨立完成”“在指導下完成”“不合格”三個維度）3個遞進環節。③設立留用新護士意向欄，由輪轉科室護士長和科內教研組長評定是否愿意留用。

1.2.2 臨床基本能力評價表的應用 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫婦產科工作的106例新護士為研究對象。新護士經過入院崗前培訓后即按照護理部相關規定進入科室進行輪轉培訓工作。新護士到中醫婦產科輪轉時，首先下發中醫婦產科新護士規范化培訓的評價表由新護士進行自我評估，中醫婦產科指導老師對新護士中醫婦產科新護士規范化培訓的評價表中自評未達到“勝任”的項目進行帶教示范，對未達到“勝任”的項目進行針對性的帶教培訓。在科室進行一段時間的實踐后，改由護士長和科內教研組長根據中醫婦產科新護士規范化培訓的評價表的內容對新護士進行考核并做出評價，如果新護士未能達到“獨立完成”則由固定的指導老師進一步輔導并跟進考核以使得新護士在出科時每項臨床基本能力均達到“獨立完成”的標準，同時，新護士在出科時，護士長結合新護士的總體表現決定是否愿意留用新護士。

1.3 觀察指標 新護士基礎理論考試合格率、基本技能考核合格率、科室留用率和規范化培訓期間離職率。

1.4 統計學方法 采用SPSS 160軟件進行t檢驗和χ2檢驗。檢驗水準以P

2 結果

2.1 兩組新護士基礎理論考試合格率和基本技能考核合格率比較 B組新護士基礎理論考試合格率和基本技能考核合格率明顯高于A組的，差異有統計學意義（P

2.2 兩組新護士科室留用率和規范化培訓期間離職率比較 B組新護士科室留用率明顯高于A組的，而規范化培訓期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統計學意義（P

3 討論

近年來，隨著醫療技術的快速發展和人們健康意識的增強，患者對醫療服務質量也提出更高的要求。因此，新護士的規范化培訓在各大醫院開展，成為護理人力資源管理中重要組成部分，培訓重點是“三基三嚴”，培訓時間為2～3年，通過培訓使得新護士能夠強化理論聯系實際的能力和提高其基本技能，將各項臨床基礎護理錯失落實到位，注重培養護士新護士能力[35]。我院根據新護士的能力現狀，規定培訓時間為本科2年、大專3年，然后采用臨床基本能力評價表評估新護士包括臨床護理能力、護理操作能力、護患溝通能力、健康教育能力等方面。為了使中醫婦產科規范化培訓內容貼近臨床護理工作需要，本研究使用德爾菲法參與3輪咨詢的十位婦產科護理學專家結合我院護理實際將其具體細化為14項設計成臨床基本能力評價表。同時，應用過程管理對新護士每種能力的培訓環節與考核進行評價，并在臨床基本能力評價表中列出。每名新護士輪轉進入中醫婦產科后則按照護理實際工作中遇到的工作內容來評估新護士基本能力，指導新護士運用中醫整體觀念和辨證論治的理念和方法進行護理。綜合運用勸說疏導、移情相制、順情從欲、氣功調神等中醫心理護理方法來緩解緊張、焦慮、煩躁和抑郁等不良情緒。在臨床帶教過程中，科室指導老師將新護士不能“獨立完成”的項目視為培訓中需解決的問題來進行一對一帶教和跟進強化訓練，借助階段性考核的督促來幫助新護士在培訓期內達標。

本研究發現：B組新護士基礎理論考試合格率、基本技能考核合格率科室留用率和明顯高于A組的，而規范化培訓期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統計學意義（P

參 考 文 獻

[1] 桂筱玲，葉愛琴，陳蘭妹，等加強護理質量建設的幾點思考.東南國防醫藥，2012，14（1）：7273.

[2] 尹自芳，張黎明，皮紅英，等初級職稱護理人員規范化培訓模式的構建與探索. 中華護理教育，2011，8（2）：7779.

[6] 洪云，許淑娟，沈玉美軍隊醫院手術室新護士規范化培訓的探討.上海護理，2012，12（5）：3133.

[7] 高愛煜，高祖梅新護士規范化培訓研究進展.護理學雜志，2011，26（11）：9194.

[8] 林愛玲，廖梅芳，梁惠兒，等規范化培訓在提高CCU護士急救能力中的應用.齊魯護理雜志，2011，17（12）：8990.

篇8

Abstract： Sports Statistics is one of the required courses to students of social sports profession, is also one of professional skills courses. Growing demand of market tend to need applied talents, social sports professional training should meet market demand, so the design of curriculum should adapt to market demand. The author talks about his views of the curriculum reform in sports statistics in the new period.

關鍵詞： 市場需求；應用型人才；體育統計學；教學改革

Key words： market demand; applied talents; Sports Statistics; teaching reform

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）02-0260-01

0引言

體育統計學是社會體育專業學生專業基礎科目之一，是幫助學生學會基本的統計學理論，并學會運用統計學理論知識進行實踐工作的一門課程，伴隨著市場經濟的發展，人們對于社會體育專業人才的需求越來越注重動手實踐能力，而之前的教學內容當中對于體育統計學課程的要求僅僅限于掌握基礎理論知識，所以在做了充分的調研之后，在體育統計這門課程的教學計劃上，我們將它分為體育統計學理論教學和體育統計學實踐教學兩部分，理論教學部分維持原有的教學內容，實踐教學部分則根據學生的實際情況，由任課教師指定實踐教學計劃，以幫助和指導學生進行實踐教學。

體育統計學實踐教學課程是為了更好的適應市場經濟背景下，市場對于社會體育專業人才的需求更趨于實踐型和技能型人才需求目標所增加的一門課程，是在原有的體育統計學基礎上開設的，該課程的開設是為了更好的解決學生的實踐操作能力，學生能夠把理論教學知識應用于實踐，幫助學生在掌握理論知識的基礎上，學會應用知識解決實際問題，并在實踐中掌握每一個統計學指標的意義和應用范圍，是符合以市場需求為導向的社會體育專業人才的培養為原則的。

體育統計學實踐教學內容是從2009級社會體育專業才開始設置并開設的，所以在教學和實踐環節方面還處在探索階段，在2009級的統計學實踐教學當中，目前因為處在實施階段，還沒有最終完成，所以就階段性的實踐情況作簡單的總結。

1學生實踐實施現狀

1.1 從學生體育統計實踐狀況來看，我們發現，學生基本上都能在實踐規定的時間內完成問卷的設計、問卷調查的發放、問卷調查數據的整理、數據處理和報告撰寫等一系列內容學生在學習完統計學知識之后都能順利的完成，從撰寫的報告形式來看，基本上接近于本科畢業論文，只是在形式上略微存在差異性，這主要在于學生還為系統的學習過科研且未撰寫過論文，從學生完成情況來看，總體情況較好。

1.2 從學生選擇的調研對象來看，學生當中很多人充分利用了全校學生的體質健康測試，現場采集數據并進行整理和歸類，在本次實踐中，選取學生體質健康測試數據的學生大約占到被調查對象的四分之一左右，還有大約四分之一的學生選擇在校內對學生的體育消費、體育意識、飲食健康等方面的問題進行調查研究，還有近四分之一的學生選擇在校外通過問卷調查的方式進行研究分析，主要選擇的場所和調研對象有：健身俱樂部、晨練人群、學校周邊的體育會所等方面的問題，還有四分之一左右的學生選擇了其他自己感興趣的問題，比如某些社會公益設施、社會現象等方面問題進行研究，雖說這些調研脫離了體育的范疇，但是因為體育統計學在社會體育專業教學中還承擔著統計學基礎原理的掌握和應用，所以學生站在統計學角度進行研究分析也并不違背我們設置實踐教學環節的初衷，且我們認為學生觀察問題的角度較新穎。

1.3 在描述中，學生基本上能應用到自己所學過的所有的統計學知識，且應用恰到好處，圖文介紹形象生動，從學生撰寫的報告來看，基本上都是對調研數據的描述較多，而且描述形式多樣化，但是對于數據的指標意義和實際意義闡述的相對較少。

2存在的問題

①對于2009級的體育統計學實踐教學環節，我們發現學生在實踐應用對所掌握的基礎理論知識還是有欠缺，這就使得我們在今后的體育統計理論教學中增加教學內容，以幫助學生掌握更多的體育統計知識。②從學生參與體育實踐的積極性方面來看，學生還沒有完全認識到實踐教學內容的重要性，所以在實踐中對于細節問題的把握還存在很多問題，且與其他實踐課程相互之間的聯系能力相對較差。

3擬解決的措施

根據學生目前實踐情況所暴漏出來的問題，我們認為體育統計學實踐教學應該從以下幾方面進行改進。

①在體育統計學理論教學中，應該增加學生的授課學時，目前16學時的理論授課學時不能滿足學生對于體育統計學基礎知識的全面掌握，所以在實踐環節中就會出現很多統計方法和手段學生不會應用。②在理論課教學中應該增加學生上機操作的可能性，單純的教師演示可能對于學生掌握統計方法是不夠的，在理論講授中，增加學生對于統計方法的應用可以使他們在實踐應用中能夠更輕松快捷。③從部分學生撰寫的研究分析報告內容來看，學生外出調研的可行性相對來講還是較差，所以安全有效的增加學生外出調研的機會需要我們相關部門做好協調工作，以幫助學生順利的完成調研實習。

參考文獻：

[1]蔡建東.高師課堂教學質量評價指標體系構建研究[D].河南大學，2001.

篇9

摘 要 地質統計學已經成為數學地質研究方面最具活力的學科，也是表征和探究各種自然資源的工具學科，目前已經被推廣到世界各地。作為一門新興學科，有力的推動了數學地質的研究，發展前景十分廣闊。

關鍵詞 地質統計學 理論 現狀

上世紀中期，電子計算機技術發展迅速，它與數學科學緊密聯系，首次應用于地質學領域，促進了地質統計學這么學科的形成和發展。

一、地質統計學的誕生

地質統計學是由法國馬特隆教授于1962年創立的一門新興邊緣科學，是一種以區域化變量理論為研究基礎，以變異函數為基本工具，對既有隨機性又具有結構性變量進行統計學研究的一門學科，也是一種數學地質方法。它是統計學的一個分支，也是數學地質的一個獨立分支，在數學地質研究領域最具生命力和發展勢頭。

二、地質統計學的現狀特點

經過半個世紀的發展，地質統計學已經成為數學地質研究方面最具活力的學科，也是表征和探究各種自然資源的工具學科，目前已經被推廣到世界各地。作為一門新興學科，有力的推動了數學地質的研究，發展前景十分廣闊。目前，地質統計學的研究的現狀有以下幾個特點：

1、地質統計學的理論與方法研究有了長足進展。首先，地質統計學的研究范圍逐步擴展，經歷了二維平面分析——三維立體空間——四維空間動態研究這種發展歷程，并逐漸深入化。其次，地質統計學的基本理論研究有了新的進步，提出了協同區域化理論，這是單變量理論的進一步豐富，從而推動了多個區域化變量在時空域的結構關系以及相互影響的研究。同時，也促進了線性和非線性地質統計學的發展、時空多元地質統計學的發展，促進了多種地質統計學方法的相互彌補和融合。再次，在實際應用過程中，它與多種學科相互影響和彌補，豐富了地質統計學的理論研究，拓展了地質研究的新方法。

（1）地質統計學與數學更加緊密的結合。地質統計學有效引入數學中的布爾隨機函數概念，對于解決地質統計學中的觀測尺度問題起了很大作用。

（2）地質統計學融合非線性科學理論。隨著地質統計學的實踐應用，它解決問題的能力逐漸增強，這使得它與混沌理論、非線性動力學、協同論、耗散理論等非線性科學的融合更加緊密，促進了自身的發展。

這種多學科的并線應用和不同研究方法的引入，完善了地質統計學的理論體系。

（3）地質統計學的理論研究出現兩大派系：一是以馬特隆教授為主的參數地質統計學派，他們繼續開展析取克里格法及條件模擬的研究，并結合協同克里格技術，創新提出多遠地質統計的基本思想，形成了依賴于樣品數據并求得區域化變量理論模型若干參數的一整套理論與方法，包括簡單克里金、泛克里金以及析取克里金等。二是以A.G.Journel（儒爾奈耳）為首的非參數地質統計學派，他們研究發展了不對數據分布做任何假設的指示克里金法和分位數克里金法等一整套體系方法。這兩個派系在對地質統計學中的穩健性問題研究上取得一定成績。

（4）條件模擬技術快速發展，其應用除了評價可采礦石和局部評價問題外，還可以對工程位置部署提供幫助。條件模擬使觀測點上的虛擬數據等于實測數據，很有可能實現三維空間模擬。其中，儒爾奈耳的“非高斯分布快速模擬法”很有代表性。

2、自上世紀70年代，地質統計學發展迅速，而地質統計學的理論發展以及實際應用，高度依懶地質統計學算法程序的設計，這就使得地質統計學的軟件開發研究有了長足進步，高水平、高實用性的軟件層出不窮，如法國地質統計學研究中心的ISATIS軟件系統和HERESIM軟件系統，還有加拿大的GEOSTAT軟件系統就很有代表性。地質統計學的軟件開發在今后地質統計學的應用和發展中意義重大，具有舉足輕重的作用。

3、地質統計學在西方國家起步早、發展穩健，已經成為高等工科院校和有關研究機構的必修課程和研究課題，受到政府有關部門的高度重視，并且廣泛應用于地質勘探、礦業開采等項目。但是地質統計學在我國的發展和應用并沒有取得輝煌成績，表現在地質統計學的很多研究成果還沒有完全轉化成生產力，另一方面，地質統計學在國內應用領域的指導作用有待加強，提高工作效率、促進生產的潛力還需要進一步發掘。

4、目前，地質統計學的應用領域不斷拓展，如環境科學的研究、農林科學、礦山地質、石油地質勘探與開發、海洋工程、材料工程、生態保護等，可見，地質統計學在國民經濟的發展中起的作用越來越大。

三、地質統計學的發展趨勢

地質統計學是一門新興的、交叉邊緣學科，隨著社會發展和技術進步，地質統計學的理論體系在逐步完善，應用水平也在穩步提高，已經在社會的諸多領域得到應用。從地質統計學的發展前景和實踐應用來看，具有廣闊的發展空間。

1、地質統計學的基礎理論研究將會更加深入和完善。

一方面，地質統計學核心基礎理論研究逐漸成熟，且這個研究主題與其他主題有著密切的聯系，特別是將時間序列分析與多元地質統計學技術相結合是現代地質統計學研究的一個熱點，根據這種結合，發展了純時間域中的多元地質統計學、時空域中的多元地質統計學及各種動態建模技術。

另一方面，由于研究對象的復雜性，地質統計學在很多方面還存在著理論上的不足和不完善，要使地質統計學達到非常成熟和實用，還有許多工作要做。目前還有人質疑地質統計學的研究，甚至不相信地質統計學的成果。這種狀況對地質統計學的基礎理論研究提出了更高的要求，需要進一步完善，特別是繼續加強新理論、新方法的創新和應用，特別是非線性地址統計學（析取克立格法）、非參數地質統計學（指示克里格法），各種條件模擬方法，充實地質統計學。尤其是地質統計學與其他學科的相會滲透，如貝葉斯理論，模糊數學以及分維理論的結合，我們期待會產生新的發展與突破。

2、線性平穩地質統計學經過多年的理論研究與實踐，已經比較成熟，但是其研究方法還有待進一步提高和改進，以便更好地反映區域化變量的空間結構特征，增強儲量計算精度，提高應用價值。

3、多元信息綜合提取和合成研究將會進一步發展。信息的廣泛采集和合成分析無疑會促進地質統計學的實踐應用。結合現代科技，借助時空多元地質統計學和多元動態模擬技術的優勢，增強地質統計學的多元信息采集和處理能力，為統計決策提供支持。

4、人工智能化的提高應用。未來發展中，結合計算機技術的提高，加強軟件系統的可視化程度，提高反饋信息的輸出質量，這是地質統計學的發展趨勢之一。強化地質統計學與人工智能之間的結合，也是促進地質統計學發展與應用的重要手段。

5、資料綜合問題的有效完善。目前無論是礦山開發還是石油勘探，都存在獲取資料綜合問題。由于所獲得的資料及其獲取方式不同，觀察尺度各異、表達方式各不相同。今后如何把這些資料統計在一個模型中進行研究分析，并根據資料的有效信息準確反映地質的空間結構信息，有待完善。

6、提高地質統計學軟件包功能。各種軟件包是進行地質研究的可靠工具，是地質統計學的“左膀右臂”，完善軟件包程序系統、提高其功能是推動地質統計學發展的一項重要保障。

7、地質統計學在地學領域的實踐應用會更加廣泛，比如礦產勘探、油藏描述、農業生產、水資源研究和保護等。

四、小結

時代的進步給予了地質統計學發展的機遇，與此同時，地質統計學理論體系的不斷完善豐滿與應用水平的不斷先進也促進了相關學科的發展。它的發展空間十分寬廣，正朝著理論體系化、方法多樣化方向健康邁進。

參考文獻：

[1]石書緣，尹艷樹，馮文杰.多點地質統計學建模的發展趨勢.物探與化探.2012（4）：655-660.

[2]劉占族，張雷，霍麗娜，等.地質統計學反演在煤層氣薄儲層識別中的應用.石油地球物理勘探.2012（S1）：30-34.

[3]王家華，于海茂.多點地質統計學建模方法研究.石油化工應用.2012（10）：72-74.

[4]張林，牟子平.地質統計學在水環境研究中的應用.環境科學與管理.2011（1）：14-18.

篇10

【摘要】 在系統論指導下，利用多學科技術研究中西醫學理論實質及其內在聯系，更有利于促進中西醫學找到共同語言。作者根據已發表的有關中藥復方抗癲癇效應現代醫學研究文獻為基礎，分析中藥特征與抗癲癇效應的關系并建立相應的數學模型。收集、篩選1980年以來國內公開發表的2005年版《中國藥典》所載中藥復方抗癲癇研究的文獻，根據檢索結果統計不同傳統功能分類、不同藥性、藥味、歸經的中藥數量和其中具有抗癲癇效應的中藥味數;用多元判別分析建立回歸數學模型。結果表明在這50味中藥中，平肝熄風藥的抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，歸經分類分析，歸膽經、心經、腎經的比例最多，與合計率比較，均在統計學上具有顯著性差異(P0，且P

【關鍵詞】 中藥;抗癲癇;規律性

癲癇是一種常見的慢性腦部疾病，全世界約有4千萬人受累，我國癲癇的患病率約為0.33%～0.58%。根據世界衛生組織(WHO)和國際抗癲癇聯盟的定義，癲癇是由多種病因引起的慢性腦功能障礙綜合征[1]。該病嚴重影響患者的生活、工作、學習，且可能在發作時遭遇危險而危及生命，并伴有一系列復雜的社會心理問題，給患者家庭及社會帶來很大負擔。因此如何正確、有效地防治癲癇已成為醫學界廣泛關注的問題。目前，現代醫學對癲癇的治療主要采用抗癲癇藥物，但長期服用此類藥物會產生諸多不良反應及副作用，不同程度地降低了患者的生存質量。中醫藥以其毒副作用低、療效顯著、作用獨特等特點在癲癇治療中被廣泛運用，并為廣大患者所接受。以往對中藥抗癲癇作用的研究大多局限于實驗藥理學研究，缺乏以中醫理論為基礎的系統性規律性的研究。本研究通過對1980～2009年數據庫信息資源中具有抗癲癇效應的復方進行收錄，將所有復方中使用頻次居前50位的單味藥按照其功效、藥性、藥味、歸經等特性進行歸納分析，找出其中的規律性并構建中藥特征-抗癲癇效應的數學模型，為中藥抗癲癇效應研究及其臨床用藥提供科學依據。

1資料和方法

1.1中藥數據的標引 中藥數據的標引研究分析的中藥為《中國藥典》(2005年版)所收錄中藥，并以全國中醫藥院校規劃教材《中藥學》為補充，其中同一種中藥的提取成分、入藥部位及炮制方法不同但功能相同者，計為一種中藥，共為513味中藥。每種中藥按照《中藥學》[2]規劃教材對中藥名、性味、歸經進行功能療效分類和分類類目的設定。

1.2文獻檢索與資料收集計算機檢索中國期刊全文數據庫(CNKI 1980~2009.9)、中國生物醫學文獻數據庫(CBM，1978~2009.9)、中國科技期刊全文數據庫(VIP 1989~2009.9)。檢索年限為1980-01～2009-09。有效文獻確認標準為：①收錄公開正式發表的有關中藥復方抗癲癇效應的動物實驗及臨床療效研究的一次文獻，而經驗介紹、理論探討、綜述性文獻不計;②單味中藥治療癲癇，或配合其他西藥，或配合針灸推拿治療癲癇，中藥預防癲癇、中成藥注射液治療癲癇的文獻均不收錄;③臨床研究樣本量少于20例且結果表明無療效的文獻不收錄;④將同一作者、同一方劑和同一治法的文獻合并歸一。

1.3文獻評價具有抗癲癇效應的復方的確認標準：凡是動物實驗結果及臨床療效總結有2篇以上支持文獻，并出自2個不同研究單位的結論，均證明該復方具有抗癲癇作用則被收錄。其中被收錄的復方治療癲癇的臨床療效總結文獻，觀察病例數必須在20例以上，并進行系統性療效評價總有效率在70%以上。文獻收錄時由2名評價者獨立根據預定的納入標準篩選文獻，如遇分歧，通過討論或咨詢第3位評價者解決。

1.4復方中單味藥頻次分析統計收錄文獻所載復方中的所有單味藥，共218味，按照單味藥在所有復方中的使用頻次，列出使用頻次居前50位的單味藥進行分析。其中使用頻次最多的是石菖蒲，為91次，其次按順序分別為全蝎、天麻、半夏、僵蠶、甘草、膽南星、蜈蚣、鉤藤、郁金等。

1.5統計學方法以中藥抗癲癇效應信息數據庫為統計源，統計不同功效類別、不同性味、歸經中藥的數量和其中具有抗癲癇效應的中藥味數。將檢索結果數據導入Excel表格進行處理，采用統計軟件SPSS進行Z檢驗，并對全部結果進行多元Logistic回歸分析(Backwald LR法)。

2結果

2.1復方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應規律 抗癲癇復方使用頻次居前50位的單味藥中，其功效類別有比較大的差別。其中平肝熄風藥抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，與合計率比較，在統計學上具有顯著性差異(P

2.2復方前50味不同歸經藥物的抗癲癇作用規律同一種中藥可能有多個歸經，計算出抗癲癇復方使用頻次居前50位的單味藥不同歸經的藥物占全部藥物的比例和在同一歸經的藥物中具有抗癲癇效應的藥物比例。其中歸膽經的比例相對較高，為29.17%;其次心經為23.64%，再次腎經為4.93%，與合計率比較，在統計學上具有顯著性差異(P

表1復方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應規律功能分類表2復方前50味不同歸經藥物的抗癲癇作用規律功能分類

2.3復方前50味不同藥性藥物的抗癲癇作用規律在抗癲癇復方使用頻次居前50位的不同藥性的中藥中具有抗癲癇效應的比例也不一樣，就味數而言，性寒、性溫的中藥使用相對較多，分別為21味、15味，但不同藥性具有抗癲癇效應的比例與合計率比較均無統計學意義。見表3。

2.4復方前50味不同藥味藥物的抗癲癇作用規律由于每種中藥可能有多種藥味，因此是按抗癲癇復方使用頻次居前50位的不同藥味的藥物占全部藥物的比例和其中具有抗癲癇效應的藥物占該藥味藥物的比例進行計算。結果發現甘、苦、辛、咸味藥使用相對較多，酸、澀、淡味藥相對較少，且不同藥味具有抗癲癇效應的比例與合計率比較均無統計學意義 。見表4。

2.5復方前50味具有抗癲癇效應中藥的特征的多因素分析通過上述分析可以發現，藥物的功能分類、性、味、歸經對該藥物是否具有抗癲癇效應都有影響，有必要對其進行多因素分析將其中起主要影響的因素尋找出來，因此采用逐步的Logistic回歸篩選主要的影響因素。以是否有抗癲癇效應(有為1、無為0)為因變量，藥物的生物學分類、藥味、歸經、藥性、功能分類為自變量進行逐步Logistic回歸，方法為Backwald LR，變量篩選的門檻值為入選0.05與剔除為0.1。篩選結果為藥味、歸經、藥性、功能分類進入方程。結果表明歸心、脾、膽、心包經以及安神藥、平肝息風藥、解表藥、化痰止咳藥及補虛藥均是具有抗癲癇效應的重要影響因素(回歸系數>0，且P

3討論

中藥“四氣”“五味”“歸經”及功效等均是中藥藥性理論的一個重要組成部分，也是中醫藥臨床辨證論治的基礎及中醫基礎理論體系重要內容之一。隨著近年來中醫藥現代化研究的進展，部分學者對這種理論體系合理性存在著不同看法[3]。中醫學是科學的，中醫基礎理論是中醫藥學的核心內容，以中醫基礎理論的發展帶動中醫藥學的發展，是學科自身發展的需要。在系統論指導下，綜合運用生物信息學等現代科學技術體系更有利于研究中醫基礎理論的合理性，從而促進將中醫學“性智”的研究提高到與現代醫學“量智”研究相同的高度[4]。本研究收集近30年來國內有關復方中藥抗癲癇效應研究的文獻，將抗癲癇復方使用頻次居前50位的中藥的特征，包括性、味、歸經和傳統功能分類，與以現代抗癲癇效應藥理為基礎進行中藥研究的科學成果及臨床療效總結進行比較分析，發現中藥特征與是否具有抗癲癇效應存在一定的規律。如在這50味中藥中，平肝息風藥的抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，在歸經分類分析，歸膽經、心經、腎經的比例最多，與合計率比較，均在統計學上具有顯著性差異(P0，且P

為利用上述發現指導中藥抗癲癇效應藥理的研究及指導臨床用藥，本研究利用與抗癲癇效應密切相關的中藥學特征，采用多元判別分析建立了判別方程，建立了回歸方程，并用方程對有抗癲癇效應藥物組進行模擬預測計算，得到的總預測符合率為91.6%，預測效果較好，可以為中藥的篩選提供可信的參考。也為中醫基礎理論、中藥藥理研究奠定了基礎以及提供新的研究思路。預測方程回代結果顯示有抗癲癇作用的藥物其回顧性檢驗正確率較低(符合率為24.0%)，主要與目前相關研究多集中于部分常用中藥有關，相關實驗、臨床研究未能對藥典所收錄更多中藥進行廣泛性抗癲癇效應研究。因而，為了有利于人們更為客觀地認識中藥性味等特征對其抗癲癇效應的影響，建立起客觀的、回顧性檢驗正確率更高的Logistic回歸方程，建議進一步加強對藥典所收錄更多中藥開展實驗及臨床抗癲癇效應的比較研究。

參考文獻

[1]何伋，路英智，屈傳敏.癲癇學[M].北京:中國中醫藥出版社，1999：1.

[2]高學敏.中藥學，第2版[M].北京:中國中醫藥出版社，2002：1.