健康教育的基本要素范文

時間:2023-07-21 17:39:04

導語:如何才能寫好一篇健康教育的基本要素,這就需要搜集整理更多的資料和文獻,歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文,供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】心理情景劇 高校 心理健康 教育

引言

隨著社會壓力的增大,不少高校生面對進入社會或者是其他原因產生了一些心理問題,所以高校生的心理健康教育極為重要。而心理情景劇對高校心理健康教育的滲透,對于疏導大學生心理健康問題起到很好的作用。高校生在情景劇中通過扮演的角色可以盡情的展現自身的問題,從而得到釋放,再又指導教師疏導,就能夠很好的解決問題。

一、校園心理情景劇基本理念及基本要素解讀

(一)心理情景劇的基本理念

心理情景劇的基本理念有三個方面,首先是大學生心理活動的再現。心理情景劇把學生內心所想所思的東西或者是學生不敢面對的心理障礙都通過表演的形式讓學生展現出來,例如和父母之間的矛盾、與朋友之間的不和諧,甚至是生離死別的痛苦,這些都可能會影響學生的心理健康。其次是尊重學生的看問題的角度。在心理情境劇中,學生可以從另一個角度演示事情的經過,盡管學生用了主觀思維理解出現偏差,但也必須尊重學生對此事的看法和理解。最后是學生在表演中的自發性。在心理情景劇中,不需要學生有多高的演技,而是要學生表現出其內心真實的想法,讓從旁指導的老師觀察出其病理就行。

(二)心理情景劇的基本要素

心理情景劇一般有四大要素,一是演員角色,包括主角和配角。劇中主角一般由有相似經歷的學生擔當或者是當事人來擔當,也可以是表現能力強的一般學生來擔當。而配角只為了配合主角將劇演完的重要角色。二是導演,心理情景劇中沒有要求導演一定是有心理治療師擔任,可以有學生擔當。導演在整個情景劇中起著重要作用,要引導主角的情緒,讓主角能夠自由順暢的展現劇中人物。三是表演與相關技術,心理情境劇都是演員在前期經過反復演練,反復更改,最終以最好的一面現場呈現給觀眾。這要的效果也要技術團隊的傾力配合。四是情景劇的觀眾。觀眾一般為在校的師生,這些人在觀看情景劇的過程中或多或少會受到情景劇的影響得到啟發。

二、校園心理情景劇在心理健康教育中的作用

(一)用藝術的形式展示心理健康教育

心理情景劇的題材一般都是根據現實生活的一些事情,進行改編而來的,往往會反應出當下或是當事人的一些或某些心理健康問題。而這些問題通過以劇幕、小品等不同的藝術形式展現出來,不會使其展現的太突兀,而是在一種輕松、詼諧的環境中被觀眾所接受或者是認可。

(二)大學生的情緒和行為在情景劇得到激發

在心理情景劇的表演過程中,大學生用自己的思維、語言、動作對劇中人物的思想行為進行演繹,從而產生心理上的共鳴,為觀眾展現出一個生動的人物形象,也上自身內心的一些想法在演繹中得到展現,從而演活這個角色,并引起觀眾的共鳴情緒。進一步根據劇中人物的行為,改變自身的行為,從而積極的處理自身心理問題。

(三)增強大學生在社會中的適應能力

在情景劇中,不是一個人或者是兩個人就能夠完成的,這是需要一個團隊的合作才能圓滿完成的。在演練過程中,會出現成員之間的摩擦問題等,這是需要大家協調才能解決的。而且在劇中,由于展示的基本是現實生活中的人物,其人際關系很復雜,表演者及觀眾都可以把劇中人的好的處事行為運用到今后的交際中去。學生在心理情境的演繹或者觀看的過程中,或多或少的在促進其心理發展,并得到自我成長及完善。

三、校園心理情景劇的開展方法

(一)提高心理劇指導人員的專業能力

不管指導人員是否是心理咨詢師,還是一般的學生,都應該要有過硬的專業能力,導演在整個心理情景劇中占有舉足輕重的地位,其不僅是主角的延伸,也是配角的延伸,導演要引起主角的自發性,同樣也要指導配角進行合理配合。情景劇是否演出成功,在于導演是否抓對關鍵問題。因此導演的專業能力一定要強。例如導演進行定期的心理知識的學習,累積心理學的知識和經驗,并參加排練心理情境劇專業技術的培訓。

(二)充分利用生活中典型的素材,使情景劇多樣化

大學生活是一個小型的社會圈,大學生在這里不僅只是為了學習知識,還是在為以后能夠更好的步入社會做準備。而進入社會所要面臨的問題就更多,例如職場生活,這是大學生不可避免的一個問題。因此心理情景劇從出入職場、職場生活等方面進行取材,讓學生展示職場生活,從中初步體驗職場生活,為將來進入職場作一定的鋪墊。這樣不僅情景劇的變得多樣化了,還能讓學生更好的接觸社會。

(三)利用情景劇豐富心理健康教育的課堂

在許多高校中,大學生的心理健康課基本作為選修課,而且基本以老師在上面進行“滿堂灌”為主,學生在下面也不聽甚至是逃課。這樣開設出來的心理健康課就沒有多大意義。在課堂上就是應該發揮學生的積極主動性,在心理健康課堂中就更應該展現出來。心理健康理論或者案例的分析都十分枯燥,將心理情境劇融入到教學中會增加課堂的樂趣,學生在輕松的環境中了解心理問題,并進行自我完善。例如在講解如何正確處理男女的戀愛關系的講解之前,讓學生自行分組,尋找題材,并在課堂中分別演示出來。在準備及表演的過程中,學生會深入思考,并從中獲取知識。

(四)組織情景劇社團活動,不斷推廣情景劇

對于心理學專業的學生的課堂上可以進行短小的心理情景劇的展示,但是對于大部分的非心理學專業的學生則無法加入到劇中進行表演,于是可以組織學生并建立一個情景劇社團,鼓勵在校學生的加入。社團建立之后就要多組織社團活動,不斷地在學校推廣情景劇。例如,社團找到一個好的提出之后,在學校進行表演者的選拔,進行演練,最后再學校的廣播或者是貼告示的方式傳播表演時間,引起學生的注意前來觀看情境劇。

結語:

心理問題是一個日益嚴峻的問題,而作為國家的棟梁,大學生的心理健康問題更值得注意。心理情景劇的引入能夠輔助大學生更好的處理自身的問題。在此過程中,大學生對自身心理素質不斷提高,并完善自身素質的培養。

【參考文獻】

篇2

關鍵詞:思想品德;人格塑造;逆反心理;健康成長一、初中思想品德教育對學生的成長是筆財富

初中的成長時光分三個階段,初一學生面臨的是如何融入新的學習環境,如何適應新的學習生活。初二學生面臨的是如何處理好同學之間的關系和多門學科規劃學習的問題。初三面臨著升學和讓人心里沉重的中考。這些磨煉在他們人格的培養上有著不可祛除的推進作用。適用得當則會塑造出獨特而又完美的人格。

課改在思想品德上運用了新穎恰當的導入,極大地提高了學生學習的主動性,激發了學生對學習的興趣,克服了學生的厭學心理。使學生養成了積極向上的人生態度,樹立了學生對學習和事業的堅定信心。把健康的行為習慣和心理素質培養了出來,形成了優良的人格。

二、初中思想品德與學生人格塑造的關系

一個人“人格”的完美程度代表著與事業、他人、社會之間的融洽程度,思想品德教育與人格的塑造是兩個不同的方面。但由于他們都關系著人的心理素質問題,所以又相互聯系起來。思想品德是個人素質的基本,以人的良好品行、道德為前提,在人健康向上的人生態度基礎上,對完美人格的塑造起著導向作用。

三、構建思想品德教育與人格塑造的橋梁

完美人格的塑造中需要思想品德教育的滲透,但完美人格的塑造和思想品德教育的結合絕不是簡單的機械式拼湊,而是一個有條理的整合過程。要把思想品德中“健康人格塑造”作為塑造人格的基本路線,在其基礎上,把思想品德中的心理、道德、法律部分融會貫通,進行深入地理解,從而在心理品質、高尚道德、愛國主義這幾個方面上產生更加鮮明的見解。進而使自己的人格更加完善、更加健全。

健全的人格是中學生健康成長的基本保障,是中學生順利完成學業的基本需要,是走向成功不可或缺的基本要素。為初中生培養健康的人格是不可忽視的一項準則,擁有健康的人格是中學生健康成長的需要。它可以為中學生在成長的道路上保持良好的個性,幫助處理好同學之間的友好關系,也是順利完成學業的基本保障。同時也對中學生未來的發展起著至關重要的作用。

篇3

關鍵詞:多媒體健康教育;心力衰竭 ;心衰相關知識水平;自我護理能力

對心力衰竭患者實施健康教育,能明顯促進患者自我護理、預防心衰發作、降低心衰患者的再次住院率和死亡率[1]。如何優化健康教育效果,是目前臨床護理研究的熱點內容之一。多媒體學習的認知理論認為[2]:與單純文字相比,人們能夠更好地理解文字聯合圖片的信息刺激。因此,我們嘗試在心衰患者的管理中引入多媒體式的的健康教育模式,現收到滿意效果,報告如下:

1資料與方法

1.1一般資料選擇2012年6月~2013年8月在南京市某三甲醫院心臟內科病房住院的心衰患者160例。納入標準為:入院診斷為心力衰竭,按照紐約心功能分級:Ⅲ-Ⅳ級,意識清楚,無精神障礙、交流障礙及神經、骨、關節障礙導致的活動無耐力。采用隨機分組的原則,按照隨機數字表法分為實驗組和對照組各80例。

實驗組:男52例,女38例,平均年齡(68.35±8.26)歲;對照組:男56例,女24例,平均年齡(69.28±7.25)歲。兩組患者在一般資料(性別、年齡、家庭照顧情況、文化程度、醫療付費方式)及臨床資料(病程、原發病和合并癥)方面無統計學學意義,均有可比性(P>0.05)。

1.2方法

1.2.1干預方法干預前挑選一名自愿參與本研究的心血管病專科護士,負責研究對象的健康教育及所有資料的收集。實驗組:住院期間采用多媒體課件宣教聯合書面資料(健康教育處方)的健康教育模式,多媒體宣教(PPT形式)共干預2次,干預時機安排于入院第2d及出院前1d,每次干預時間大約20min,宣教內容主要包含:體重監測、飲食營養、運動、藥物治療、心衰癥狀識別等相關知識。在首次實施多媒體干預時發放《心衰健康教育處方》;對照組:住院期間采用口頭宣教聯合書面資料(健康教育處方)的傳統健康教育模式,宣教的時機、時間、內容安排同實驗組。

1.2.2評價方法于患者出院當天以問卷形式調查研究對象的心衰相關知識水平及住院滿意度,分別于出院后1月、3月行電話隨訪,評估研究對象的自我護理行為能力。①疾病相關知識水平:參考Reilly等編制的心衰知識問卷,征求相關專家的意見改編而成,共包含20個條目,答對一題記1分,滿分共20分。②住院滿意度調查:院內自制的調查問卷,共10個條目,滿分為10分。③自我護理能力:參照歐洲心力衰竭自我護理行為量表,共29個條目,按照Likert5級評分法,滿分為145分。

1.2.3統計學處理利用SPSS17.0統計軟件,將所收集的資料進行統計學分析,相關測評數據用均數±標準差表示,用t檢驗進行組間顯著性測試,P

2結果

2.1出院時兩組患者疾病相關知識水平掌握程度及住院滿意度的比較,見表1。

2.2出院后1月兩組患者疾病相關知識及自我護理能力的比較,見表2。

2.3出院后3月兩組患者疾病相關知識及自我護理能力的比較,見表3。

3討論

有效的健康教育對于心力衰竭控制發揮著非常重要的作用[3]。如何提高臨床健康教育效果,是實施心衰患者管理的重要環節。目前,在臨床工作中,護士進行健康教育通常用口頭、文字資料進行,這種健康教育模式由于內容比較抽象,以及患者文化程度、理解力等差異因素容易造成健康教育不均衡的現象發生。多媒體技術是集文字、圖形、圖像、聲音及動畫于一體,能充分調動視覺和聽覺處理功能,容易激發患者的學習興趣,增加患者的記憶能力[4]。本研究結果顯示:患者出院時及出院后1月、3月的疾病相關知識掌握程度及自我護理能力均顯著高于傳統組。與傳統健康教育模式相比較,以多媒體技術為主導的健康教育模式提高了心衰患者的學習水平,臨床效果更具優勢。另外,對患者及其照顧者加強健康教育,是完成延續護理的基本要素[5]。本研究顯示:實驗組患者出院后3個月的疾病相關知識及自護能力高于傳統組。綜上所述,在心力衰竭患者健康教育中運用多媒體技術,不但能夠提高臨床健康教育效果,對推動心衰患者的延續護理也有積極意義。

在心力衰竭患者健康教育中運用多媒體技術,可提高臨床健康教育效果。但不能作為單一的健康教育實施途徑,還需要遵循個體化策略,結合規范、科學的院外隨訪,充分調動家庭成員干預,才能真正提高患者的自我管理能力,實現健康教育效果的最優化。

參考文獻:

[1]戴海文,虞意華,嚴靜,等.開展心力衰竭高危人群和心衰患者健康教育的必要性[J].心腦血管病防治,2010,10(2):129-131.

[2]Mayer RE. Multimedia aids to problem-solving transfer[J]. Int J Educ Res,1999,31(7):611-623.

[3]胡敏,郭亮.聚焦解決模式在慢性心力衰竭患者健康中的應用[J].護理研究,2012,26(3B):712-713.

篇4

[關鍵詞]大學生心理危機識別干預

[中圖分類號]G641[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437(2013)08-0152-02

隨著全球經濟的蓬勃發展,心理健康的保健和維護已日益受到重視。大學生的心理危機是目前高校心理健康教育工作中的一個重要而迫切的課題,許多大學生心理疾病的出現,是由于在心理危機的預防、識別和干預方面,沒有形成完善系統的體系。高校是一個人口穩定且密集的場所,聚集著大量未來的社會精英,危機的發生將有極大的社會感染性,情緒易擴散、放大,影響教職員工和學生正常的學習生活和心理健康。給學校、家庭、社會帶來負面影響。因此,高校要積極有效干預危機,不僅做好當前援助工作,還要致力于完善預防和后干預工作,提高高校心理危機的免疫力和康復能力。

一、什么是心理危機

被視為心理危機干預理論鼻祖的G.Caplan,在1954年開始對心理危機進行系統的理論研究。他認為,當一個人面對困難情境,而他先前處理問題的方式及其慣常的支持系統不足以應對眼前的處境時,這個人就會產生暫時的心理困擾,這種暫時性的心理失衡狀態就是心理危機。

Everly等人也認為心理危機指的是危機事件帶來的威脅和挑戰超出了人們有效應對的能力范圍,使人們內心的平衡被打破,從而引起混亂和不安。

國內心理學家季建林等人提出,從心理學的角度來看,危機干預是一種通過調動處于危機之中的個體自身潛能,來重新建立或恢復危機爆發前的心理平衡狀態的心理咨詢和治療的技術。

從以上概念可以看出,心理危機涉及危機的困難程度和個體的應對素質,重視個體的應對能力和潛能。危機干預的最終目的是危機損害最小化,個人成長、人格完善最大化。

二、如何識別大學生心理危機

心理危機的識別是開展大學生心理危機干預研究的前提和基礎。有效地識別出現心理危機的大學生,將使危機干預更有針對性和方向性。

結合鄭希付的《臨床心理學》,大學生心理危機的表現為情緒、認知、行為、軀體四方面。

情緒方面:表現高度的焦慮、緊張、喪失感和空虛感,且可伴隨恐懼、 憤怒、罪惡、煩惱、羞慚等消極情緒體驗。

認知方面:身心沉浸于悲痛中,導致記憶和知覺改變,難以區分事物的異同, 體驗到的事物間關系含糊不清,作決定和解決問題能力受影響,有時害怕自己發狂,一旦危機解決可迅速恢復正常。

行為方面:不能專心學習或勞動; 回避他人或以特殊方式使自己不孤單,與社會聯系破壞,可發生對己或周圍的破壞;拒絕幫助,認為接受幫助是軟弱無力的表現,行為和思維情感不一致,出現過去沒有的非典型行為。

軀體方面:失眠、頭暈、食欲不振、胃部不適等。

當大學生出現四個方面中的兩個或兩個以上方面的表現,我們認為該生出現心理危機。章周炎認為 ,心理危機包含三個最基本的要素,當三個基本要素都具備時,就說明該個體出現了心理危機。分別是:

重大改變:如個體生活中發生重大事件、遭受挫折境遇、面臨嚴峻挑戰、遇到嚴重阻礙。

無能為力:慣用的應對策略防御機制失效,努力嘗試解決失敗,產生嚴重的乏力感和失控感。

心理失衡:以往平靜、平衡和穩定的狀態被打破,各項功能出現明顯失調,認知上只看到消極悲觀無望、心情抑郁、煩躁、易激怒,行為上不能做靈活的選擇、遇事回避或拖延。

綜合楊洪玲和章周炎等人的觀點,當以上表現未達到精神病學癥狀標準,并不構成精神病學疾病診斷時,大學生出現四個方面中的兩個或兩個以上方面的表現,或者三個基本要素都具備時,才構成心理危機。

以上學生的變化信息可以來自同學、室友、朋友、班長的報告,也可以由輔導員、咨詢室、宿管阿姨、心理網站、心理熱線、同輩心理互助隊提供。

不僅要關注周圍的人提供的信息,還要整理學生本人的報告或求助資料。如入學心理普查、心理信箱和郵箱的來信、咨詢室咨詢記錄等。

三、如何干預大學生心理危機

一般認為,心理危機干預在危機事件發生之后,這是對危機干預的狹義理解。廣義上說,有效的學校心理危機干預始于危機事件發生之前。完整而系統的學校心理危機干預體系應包括危機預防、危機干預和危機后干預。

(一)危機預防方面

開展心理講座,主題包括壓力應對、戀愛問題、人際煩惱、學習困難等;開設心理學選修課,提高學生的探索熱情和途徑;加大學校心理咨詢室、心理熱線和心理郵箱的宣傳力度,增加宣泄和求助途徑。同時,不定期進行隨機問卷調查,收集學生對學習心理健康教育工作的建議和意見。重視525心理健康日和世界精神衛生日,鼓勵多樣的專題活動等。

對此,廖桂芳提出“六位一體” 的危機預防機制。包括開展心理健康教育課程、活動、咨詢、文化建設、調查與研究和同輩心理互助等六個項目。

(二)危機干預方面

目前,國外心理危機干預領域有幾套比較成熟而系統的危機干預模式,這些干預模式對于如何在我國學校環境下進行危機干預具有很強的借鑒意義。如美國紅十字會危機干預模式、危機事件應激報告模式、教室危機干預。

朱浩亮提出多校區高校心理危機干預管理理念及信息反饋系統,從心理素質教育、心理危機的預警和干預方面出發,組建全面的心理危機干預系統。

黃盛以三維立體系統理論為指導,提出了從社會、家庭和高校三個維度著手,構建大學生心理危機干預的三維立體系統。高校需要構建以校心理咨詢中心 (即心理健康教育中心)為核心的咨詢治療性干預。同時大力加強大學生價值觀的引導,構建家校聯動機制,把三者統一起來,分工合作,共同促進心理危機干預的完成。

(三)危機后干預

經過短期的心理危機干預,危機給當事人帶來的影響有三種情況:1.心理平衡恢復到之前水平;2.留下永久性的心理創傷;3.暫時實現了調節平衡,但隨時可能反彈或爆發。第一種情況是最理想的,后面兩種需要危機的后干預。

大學生心理危機后干預,是指干預者對暫時渡過心理危機或未渡過心理危機的大學生個體,或周圍相關學生提供幫助,以實現危機學生個體或周圍相關學生達到危機前的心理發展水平為目的 。

在危機后干預環節,需要評估危機干預效果,建立跟蹤反饋,同時完善大學生的家庭和同伴支持系統。當發現當事人情況超出干預者自身能力范圍,則須及時考慮轉介給其他專業人員、專業機構或醫療機構。

大學生心理危機后干預是一個全新的研究方向,還需要在實踐中不斷探索和深入發展。

四、當前心理危機工作的不足和啟示

目前,國內高校心理危機系統正在逐漸完善,許多高校已建立了或正在建立合格的心理咨詢室,但重心仍在危機發生之后的心理干預。顯然,危機的預防和后干預比較薄弱,但它們具有重要的現實意義。

總體上說,許多學校的心理健康教育過于注重形式,忽略學生的心理健康需求,屬于典型的外驅式心理健康教育模式。這方面,我們需借鑒學習美國學校的內驅式干預模式,即以學生的需求為中心,由專業人員進行規劃和實施,從個體、環境和整體上進行干預。學校往往根據自己學校學生的具體情況和心理健康需要,選擇一種或多種干預模式來解決學生的心理健康問題 。

[參考文獻]

[1]Caplan,C.The Principlesof Preventive Psychiatry[M].New York:Basic Book,1964.

[2]Everly,G.S.,Flannery,R.B., & Mitchell, J.T.(2000).Critical incident stress management: A review of literature.Aggression and Violent Behavior: A Review Journal,5.

[3]季建林,徐俊冕.危機干預的理論與實踐[J].臨床精神醫學雜志,1994,4(2):116-118.

[4]汪明春.高等院校心理危機干預體系實踐探析[J].成人教育,2007,(12):77- 78.

[5]鄭希付.臨床心理學[M].開封:河南大學出版社,1997.

[6]楊洪玲.大學生心理危機特點及干預機制探索[J].吉林教育學院學報,2009,25(10):44-45.

篇5

〔論文關鍵詞〕學校心理輔導;心理輔導行政;心理健康教育

學校心理輔導也稱為學校心理健康教育,是20世紀教育改革中出現的新觀念,它作為現代學校的一個標志,逐漸受到心理教育研究者和工作者的關注。近十多年以來,在心理輔導工作者的不斷努力下,我國中小學心理輔導已初具規模。然而,目前從整體上看,我國大陸地區的學校心理健康教育還是缺乏規范性和系統性,缺乏明確統一的指導思想和方針政策。換言之,從區域教育或整體管理角度看,學校在如何開展心理健康教育上依然存在著隨意性、盲目性,缺乏規范性、統一性、科學性、實效性。另外,盡管各級各類學校均已開始重視心理健康教育,但心理健康教育工作依然沒有得到有效的保障。

從管理的角度,對該問題進行分析,我們發現我國大陸當前的學校心理健康教育缺乏心理輔導行政,導致了學校沒有獨立的心理健康教育機構,其負責人沒有明確的責權和地位,心理健康教育工作者往往孤軍奮戰,沒有吸引廣大班主任和學科教師積極參與。

學校心理輔導行政是指根據學校心理輔導的目標,建立學校心理輔導組織,選擇合適的心理輔導教師,擬訂切實可行的心理輔導計劃,運用領導、溝通、協調等現代行為科學的原理、原則和方法,切實有效地執行,并評估其成效,以實現心理輔導的工作目標。美國、日本以及我國臺灣地區在學校心理健康教育上積累了豐富的經驗,他們在學校心理輔導行政上也進行了大量的實踐和探究。因此,本文回顧和分析了國內外關于學校心理輔導行政的現狀,總結和吸納國內外心理輔導行政經驗,并對我們當前學校心理健康教育提出新的展望。從而為我國大陸地區開展學校心理輔導行政的實踐建設奠定基礎。

一、國內外學校心理輔導行政的歷史與現狀

(一)國外學校心理輔導行政建設的歷史與現狀

吳增強指出:“在美國學校心理輔導的發展過程中,政府的參與作用不可忽視,美國的一些州通過立法來支持學校心理輔導。”1946年通過的《喬治—巴登法案》(The George Barden Act)促使美國聯邦政府制定了一個心理咨詢人員的培養計劃。1957年,美國聯邦政府推出《國防教育法》(National Defense Education),規定學校要推行輔導及評估計劃,識別天才及遲緩的學生并因材施教,而大學也不斷增設輔導訓練課程,并給輔導工作提供專門的經費,這一法案極大地刺激了學校心理輔導工作的發展。20世紀60年代,美國心理學會(APA)下屬的學校心理學分會(DPS)和國家學校心理學學會(NASP)制定了從事學校心理輔導的人員必須達到專業標準。

20世紀70年代初期,美國一些心理健康研究者提出在學校建立學校心理健康中心(school-based mental health center),由學校自己實施心理輔導。1970年,德克薩斯州的達拉斯率先在學校設立學校心理健康中心,為全校學生、員工及家長提供心理健康服務。1976年,弗吉尼亞州第一個通過立法,實行心理咨詢執照制度,美國的學校心理輔導逐步走上專業化道路。

基于學校心理健康計劃的成功,1980年美國社會掀起了一股“學校心理健康運動”的熱潮,越來越多的學校心理健康中心為學生提供綜合的有利于學生心理健康發展的服務,給學生創造一個完整、協調、健康的學習環境。

20世紀90年代開始,學校心理健康教育中心與各種社區服務機構和社會專業機構加強了合作,獲得了更多的資源和專業支持,加快了學校心理輔導的發展。1990年,全美32個州的中小學只有178個學校心理健康中心,1993年約500個。1995年,美國聯邦政府出資在加州和馬里蘭州成立了校本心理健康援助中心,并且提供資金幫助、教師培訓、技術指導,有效地促進了校本心理輔導的發展。在政府的支持下,校本心理健康中心快速發展,1998年已經超過了1150個,到2000年,全美45個州有1400個學校心理健康中心。目前校本心理健康教育仍在不斷地發展,追求整合的學校心理輔導將仍是美國中小學今后努力的方向。

在美國,幾乎每所學校都設有心理咨詢或學生心理輔導室,即使是條件較差的農村學校在所屬的學區內也有這樣的機構為學生服務。學校心理教育人員的職能形式日趨多樣,職能范圍也不斷擴大和延伸,由最初的篩選者角色,發展到修復者角色和咨詢師角色,以及現在的“工程師”角色。

現代學校心理輔導在美國的興起和發展,廣泛地影響了世界各國,亞洲許多國家和地區的學校心理輔導也得到了很快的發展。1960年馬來西亞出版了由教育部編著的《學校輔導服務》,以政府的力量推進心理輔導的發展。日本學校教育法則規定,心理輔導由地方教育部門進行管理和監督,在初級中學設立學生輔導主任,負責學生輔導;設立前途輔導主任,負責學生職業選擇和其他前途輔導事項。學校均制定周全的輔導計劃,包括學生、學業的輔導重點,各部門輔導活動的計劃等,并建立嚴密的組織網絡和專門的學生輔導部。在人員配置方面,以中小學教師的兼職輔導和地方心理學專家的專職咨詢相結合,調動一切力量,重視班主任的作用,發揮生活委員等學生干部的力量。

(二)我國臺灣地區學校心理輔導行政的現狀

在我國,與大陸相比,臺灣地區與香港的心理學研究顯得更加成熟,在心理學的應用上也更加廣泛,尤其是學校心理輔導的應用,顯得更加完善。

樊富珉、古怡指出,“臺灣地區青少年心理輔導走的是一條自上而下的道路。教育主管部門陸續制定并頒布了從小學到大學有關學生輔導工作的法規、條文,確定行政組織、人員編制和聘用、工作實施目標及要點等,成為學校教育的一部分,保證了輔導在學校教育中的落實。”劉華山曾指出:“臺灣地區自1954年開展學校心理輔導工作,經過了由教育學術團體倡導到教育行政當局明令建立相應制度的過程,輔導工作已步入正規化。如今,一個從小學至大學各級學校縱向貫通的輔導體系已建立起來。在學校中,輔導內容涵蓋了生活、學習與職業選擇等各個領域,形成了輔導、教學、訓導三位一體的教育模式。”

在臺灣地區,中小學設有輔導工作推廣委員會,委員會日常工作由執行秘書負責。委員會下設兩個組織,即學生輔導中心和心理衛生中心,兩個中心之下又分別設有生活輔導、教育輔導、職業輔導、心理咨詢、心理治療五個組具體負責學生的心理輔導工作。主要職責是收集并了解學生情況;建立學生的心理檔案;舉行咨詢與個案會議;進行參觀訪問與調查工作;定期舉行各種心理測驗;與家庭密切聯系,進行家訪與召開懇談會等;設計各級輔導方案,供有關教師參考實施。

依照法令,臺灣各級學校均設有輔導組織及專職輔導工作人員。各個學校輔導組織的形態,是由學校行政首長根據對輔導工作的認識、學校的設備及學生的人數而決定的。所以,不同規模、不同地域、不同人文環境的學校,其輔導組織的類型各不相同。現以“國小”“國中”及高中輔導三級組織為例:

臺灣的“國民小學”一般由學校輔導委員會統籌安排全校的輔導工作。它由校長牽頭,下設主任委員和執行秘書各一名,另有委員會成員3~4名,聘請專職輔導教師擔任。委員會細分為資料、輔導、聯絡和特教組,相互配合,再由各科任教師、級任教師和年級主任等共同參與,推動輔導工作的開展。

臺灣“國民中學”的輔導工作也由學校輔導委員會統籌安排。由校長牽頭,下設推行計劃委員會、特殊個案研討會、就業輔導委員會和升學輔導委員會。這些委員會向校長負責,做好自己所承擔的輔導工作。輔導委員會的實際領導為執行秘書,負責整個委員會的工作。秘書有一人,有的也有多人。執行秘書主要抓委員會下設的幾個小組:行政業務組、生活輔導組、學生輔導組、職業輔導組、研究計劃組和測驗統計組。各年級導師參與生活、學業、職業三級活動。

臺灣的高級中學輔導工作組織,依照臺灣“教育部”1979年公布的《高級中學法》而設置。學校的輔導工作由專設的機構——輔導工作委員會統籌規劃,校長兼主任委員,作為全校輔導工作的總負責人。委員會成員包括教務、訓導、總務、實習輔導及圖書館等處室主任,主任教官,主任輔導教師,教學、訓育、管理、衛生、實習、就業等組長,各科教師代表若干名及輔導教師。輔導工作委員會設置專任輔導教師,以每15個班設置1人為原則,由校長聘請具有專業知識和技能的教師擔任,并由校長從輔導教師中選一人為主任輔導教師,負責規劃、協調全校學生輔導工作。

二、我國學校心理輔導行政建設的展望

從系統論的角度看,行政組織是一個圍繞著組織目標,由若干要素組成的開放多維的有機的整體系統。一般來說,行政組織主要包括以下基本要素:組織目標、機構設置、權責體系、法規制度、人員構成、物質因素。與行政組織一樣,學校心理輔導行政組織也是由以上六大要素構成。鑒于美國和臺灣地區的心理輔導行政建設經驗,結合當前學校心理健康教育的現狀,我們認為在我國大陸地區開展學校心理輔導行政建設,可以從以下幾個方面努力。

第一,明確各級各類學校心理健康教育的目標

組織目標是組織建設和努力的方向。學校心理輔導行政組織的最根本目標是從學生心理成長的角度,實施對學校輔導的管理,從而促進學生心理全面而健康地發展。從具體的教育行政部門、學校、學校心理輔導室來說,各自均有不同層次的工作目標,心理輔導行政需要對各級各類學校心理健康教育形成規范、系統的組織目標體系,從而促進學校心理健康教育有序開展。

第二,構建學校心理健康教育機構組織三級工作網絡

在機構組織的建設上,可以采用“三級工作網絡”的組織體系。在“一級工作機構”中,由教育局成立“學校心理健康教育指導中心”,負責該區域學校心理健康教育工作的規劃、實施、管理、指導及考核工作;在“二級工作機構”中,各學區輔導中心、直屬學校成立“心理健康教育領導小組”,負責本學區、本校心理健康教育工作的規劃、管理、指導工作;在“三級工作機構”中,由各中小學成立“心理輔導室”,具體負責心理健康教育工作的運行與實施。

第三,加強中小學心理輔導行政的權責體系的建設

權責體系是學校心理輔導行政的核心要素之一,明確心理輔導室的核心地位和權責能夠促進學校心理健康教育的開展。我們認為應將心理輔導室作為學校的一個獨立部門來設置,使之成為一個與教務處、政教處、科教處、總務處并列的處室。換句話說,心理輔導室主任可以確定為學校中層領導。這樣做,有助于學校心理輔導室參與到學校校園環境的建設、師生心理環境的創設和學校各項教育教學工作之中,最終促進學校教學質量的提高。

第四,加強中小學心理輔導行政法規制度建設

法規制度的建設有助于心理輔導行政的可持續發展。法規制度的建設可以包括以下三個方面:(1)指導性文件,如心理健康教育指導綱要、運行機制、管理辦法、評估方案等;(2)教師隊伍建設文件,如提高全體教師心理健康水平和教育能力的文件;(3)評估考核性文件,如學校心理輔導室等級評估體系等。

第五,加強心理健康教育教師隊伍建設

教師是實施學校心理健康教育的主體。教師培訓的關鍵是要引導、鼓勵和發動廣大教師參與和投入心理健康教育工作,除了提升教師的心理輔導理念和技能外,更要提高教師參與心理健康教育工作的熱情和效能感,以及促進教師個人專業成長和心理素質的提高。在培訓途徑上可以采取多種途徑結合,如相互聽課、評課、個案研討、學術沙龍等。

第六,加強學校心理輔導室建設

篇6

一、中職學生工作的困境

以前,道德教育是學校教育工作者的首先要務。伴隨著學生工作更加被重視,出現了績效更加低下,學生工作的困度也更加大的情形。在學校,最不肯意做的工作是班主任工作,有苦勞而缺乏功勞。學生工作缺少 魅力的理由是多方面的:

學生工作的期望與實際的效果不對稱。學生工作者肩負育人的重任,懷著全部的熱情,拜托著無限的希望去做德育工作,但是,嚴峻的實際粉碎了他們的期望,學生工作比他們想象的要難得多,目標的達成度比他們預計的要低得多。

支付出與回報不對稱。學生工作者的支付出是巨大的,班主任常常是天天“跟班”,而效果其實是微乎其微,更加是零效應、負效應,這又讓學生工作者感到工作的艱辛和不值得。

工作與評價不對稱。從時間來說,班主任的工作時間最多;從空間來說,無論是教室、操場,還是是食堂、宿舍,無論是圍墻里面的學校,還是圍墻表面的社區,學生無論在哪里出了難題,班主任都會及時出現。學生正常的學習和生活需要是學生工作的成績所在,而這樣一些成績常常被學生不夠正常的地方所取代。于是,班主任常常是“不求有功,但求無過”。

二、中職學生情形研究

總體素質較差。中職學校的招生對象主要面向初中畢業生,學校對報讀中職學校的學生成績限定相對較低,對學生的基本素質無從篩選。有的學生初中尚未畢業,少數學生把社會上的不良習性和風氣帶進了校園,學校很難將這相當一部分不肯學專業技術,總體素質較低的學生管理好。

學習綜合能力較差。中職學校的學生一相當一部分來自弱勢群體,其家庭成員整體文化水平較低,家長對孩子的學習無嚴格要求,忽略對孩子如有需要的家庭教育及培養。還有一相當一部分家長因工作繁忙無時間照管,將孩子送到中職學校只圖代其照管,對于孩子能學到多少技術,家長并不在意。多方面的理由使得很大一相當一部分學生不思朝上進步,自由散漫,不可以認真主動地學習。

三、做好學生方面的管理工作的措施

樹立有關服務學生的理念。學校教育應以學生為中心,依照學生本性發展和學習的必要,制訂各式各樣方面的管理條例,而不是以方面的管理者的意志為中心,使這樣一些方面的管理條例滿足方面的管理者的意愿。并且,學校要為學生的本性發展和學習創造一個自由活潑的校園環境,包括對學生依照本身的興趣愛好組織的社團、刊物、活動等提供充實的條件允許,而不是對其進行局限。別的,要為學生提供相當好的生活條件允許。樹立全心全意為學生有關服務的理念,是保管學生工作教育順利進行的關鍵。

注重教育學生的基本道德,讓學生養成優良習慣。選取反面教材(教材是由三個基本要素,即信息、符號、媒介構成,用于向學生傳授知識、技能和思想的材料),教育學生從思想上認識到文明、衛生、公德的十分主要性。要求學生認真學生并貫徹《公民道德建設落實綱要》的詳細內容,增強基礎道德修養與基礎文明的養成,報告學生嚴格執行學生整體行為規范,從詳細的一點一滴做起,從身邊的小事做起,從自我做起,克服陋習,樹立文明意識,養成很好的習慣,使精神文明在校園使好的作風、傳統等得到發展和提高。

抓好學生社團建設,發揮社團文化的育人功能。學生社團的自發性、自主性和松散性并不料味著放任自流,不要規范和方面的管理。學校在發展和繁榮校園文化的整個過程中都要十分重視對學生社團文化的帶領和方面的管理。要規范社團登記程序,對于學生社團的特征,創建社團方面的管理體制,督促社團文化更加規范化;要帶領社團開展活動,不僅支持社團自主開展適應本社團成員實際必要的活動,又要使社團文化同社會主義主流文化相符合。

發揮學生骨干作用,讓學生本身方面的管理本身。一是 要選好人、用好人。對學生干部的任用應以評議為基礎,多方考察了解,把那些思想品質好、道德素質高、工作本領強、真心實意為學生有關服務的優秀學生選拔到學生會當中。并且增強對學生干部的培養和培訓,監督和檢查,發揮學生干部在學生方面的管理工作中的參謀和助手作用。二是讓學生參加宿舍方面的管理、食堂衛生、飯菜質量監督工作中。宿舍環境關系到學生的切身好處,并且是最容易出現難題的地方。學生會應成立監督機構,對宿舍環境衛生、食堂衛生、飯菜質量進行不定時檢查,并準時頒布檢查結局,以促進學生生活質量的提升,創造高雅的宿舍文化環境。

篇7

關鍵詞:現代教育技術;大學體育;教學模式;教學過程

前言

隨著大學體育教育觀念的變更,以全面育人,素質教育,健康第一,終身體育的教育理念的不斷完善,體育教育目標呈現出多元化趨勢。體育教學內容朝著統一性與靈活性方向發展,突出了多樣性與可接受性。這就給傳統的體育教學模式帶來了沖擊。從目前情況看,我們在構建大學體育教學模式時,往往忽視了體育教育技術的發展對教學模式的影響,導致了體育教學模式的改革力度不大,體育教學的改革只是停留在一個階段性、區域性上。眾所周知:對大學體育教育模式的研究,實質上是對體育教學過程的整體性合理程序的研究,使大學體育教學由重結果向重過程轉變,這個“過程”就充分體現出體育教育技術的重要性。隨著以計算機多媒體技術、網絡技術等新興技術在教學中的運用,使體育教育技求發生了重大變革,教育概念也發生了質的變化,它必將對傳統的教學模式產生重大影響。

.教育技術與教學模式的關系

美國傳播與技術協會(AECT:theAssociationforEduca—tionalCommunica—tionsandTechnonlogy)把教育技術(edu—cationaltechnology)定義為對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論及實踐。從狹義上講,教育技術是指在教育中應用的科學技術。

教學模式(InstructionalModels)是指在一定的教學思想,教學理論和學習理論的指導下,在特定的教學環境中展開的教學活動進程中各要素之間的穩定關系和結構形成。教學的基本要素包括教師、學生、教學內容和教學技術這四個要素,這四者在教學過程中不是孤立存在的,而是相互聯系、相互作用的一個整體。其中教師、學生和學習內容是相對固定的,要想有一個科學的、合理的教學過程。教育技術是關鍵。

教育技術的發展可為實現教學模式的創新創造了良好的條件,教學模式的構建要依據于教育技術特點,運用什么樣的教育技術,可以反應出教學模式的合理程度,二者相互相存。如計鋒機多媒體技術的運用可以模擬現實環境,利用視覺、聽覺、觸覺等多種形式對學生進行感官刺激,解決了體育教學中復雜、多變的教學環境,把復雜、難以口頭和肢體表達清楚的內容形象生動地表達出來,打破了課堂教學限制,增強了學生學習的自主選擇性。充分發揮學生的主觀能動性和個人潛能,從而實現因材施教,為終身體育教育,健康教育提供了良好的學習環境,為體育與健康教育從傳統的學校、課堂走向社會、為“終身受益”提供了新的教學模式。

大學體育教育技術現狀及發展趨勢

目前,大學體育教學技術還普遍采用的是傳統的、以行為主義思想指導的、以課堂為中心的、教師為主體的經驗主義教育技術,忽視了學生的自主性與創造性能力的培訓,導致了教學模式改革的局限性。而當今各學科普遍采用了以計算機多媒體網絡技術為代表的信息技術,將學科知識儲存記憶、高速運算、邏輯判斷,自動運行等功能與信號、語言文字、聲音、圖象、動畫、視頻等多種媒體信息集與一體,使學生對知識的學習進入到立體階段,教學過程智能化,使受教育者能夠隨時進行自主學習,打破了課堂界線。體育教育技術也必將朝著這一趨勢發展,運用現代化的科學教育技術,為構建符合體育與健康教育特點的教學模式提供了可操作平臺。

.體育教育技術的發展與教學模式的改革

計算機多媒體技術應用于體育教學領域是體育教育技術的發展趨勢,為構建新的體育教學模式提出了新的思考。把計算機多媒體技術、網絡技術引用于體育教學領域,可以打破課堂教學模式的限制,使大學體育教育從以課堂為中心的教學模式向自主型、課內外結合型的教學模式轉變;從“階段體育”向終身體育轉變;從單一的教學模式向復合式的具有現代性和科學性的教學模式轉變,讓學生在宏觀指導下,自立的,靈活的選擇學習內容,在和諧科學的氛圍中進行學習和鍛煉。使體育教育貫穿高校教育全過程,從而實現使全體學生都得到健康。這種科學、合理的教學模式也就是教育技術特征的體現,它符合當今體育與健康教育的多目標、多功能特征。

綜上所述,構建科學合理的體育教學模式,要充分考慮利用現代化的教育技術作為體育教育手段。未來的大學體育教育將朝著現代化、全面化、自主化、終身化、開放化和多元化的方向發展,體育教學模式也將朝著開放性,多元性方向發展。體育教育技術的發展也必將促進體育教學模式的進一

篇8

一、創設和諧、輕松、愉快的課堂心理氛圍

心理學家蘇霍姆林斯基對認知與情感的關系,作了這樣一個生動而貼切的比喻:“情感如同肥沃的土地,知識的種子就播種在這個土地上。”反過來講,如果離開“情感”這塊“肥沃的土地”,也就結不出“良好的發展”的果實。

在課程改革環境下,要求教師轉變心態,改變以往居高臨下的權威態度,以親切的面孔、平等和諧的口吻與學生交流,縮短師生間的“心距”。學生在這樣一個人格得到尊重、情感得到理解、行為得到鼓勵、努力得到肯定的氛圍中,就能盡情釋放自己潛在的創造能量,毫無顧慮地表達自己的思想感情,自然地表露出自己的困惑疑問。

而課堂心理氛圍是學生課堂學習賴以發生的心理背景,它作為學習心理活動與學習的個性特征之間的中介因素,是通過影響課堂活動中學生的學習動機、學習行為、學習情感體驗以及評價效應,進而制約學生課堂學習效益的。在不同的課堂心理氣氛中,學生的學習積極性、學習興趣、學習情感體驗、學習注意力是有很大差異的,學習中的智力活動和操作活動也有較大區別,這些必然會影響學習效率。

二、建立良好的人際關系,做好學生的心理輔導員

良好的師生關系能有助于學生以積極的心態和行為面對學習和生活,否則會讓學生對學校和學習產生恐懼,會用一種消極的態度對待學習和生活,嚴重影響學生健全人格的培養,所以教師必須要愛護、尊重與理解學生。若由于師生關系處理不當,使學生產生憂郁、冷漠、孤僻、厭學、缺乏自尊心和自信心等消極心態時,教師一定要認真分析其消極心態產生的原因,必要時還要爭取家長、其他任課教師及其他學生的幫助,及時“對癥下藥”。師生關系融洽,教師熱愛、信任學生,學生尊重、敬仰教師,可以導致積極、健康、愉快、活躍的課堂心理氣氛。

三、維持學生在課堂學習中的良好心理狀態

心理狀態是個體在一定時間內心理活動相對穩定的狀況與水平。學生在課堂學習中的心理狀態是直接影響其學習效率和課堂心理氣氛的重要條件。因此,在課堂教學中,教師要善于觀察了解學生的心理狀態,自覺激發學生良好心理狀態,有意識消除不良心理狀態。首先,教師應從學生非言語行為中了解學生的心理狀態,從學生在課堂學習時的表情、目光、動作、姿勢等方面,觀察、了解其心理狀態。其次,教師應滿腔熱情地激發學生產生和保持良好的心理狀態。如教師一句熱情而富有鼓勵性的話,一個親切而信任的目光,都可能引起學生的興奮感、愉、責任感,產生積極的心理狀態。再次,課堂教學中要不斷消除和克服學生學習中出現的不良心理狀態。這可從兩個方面人手:一是分析產生不良心理狀態的原因,二是要消除課堂教學中師生雙方在認知、情感、動機、興趣、注意、意志、性格、師生關系等方面的心理障礙。

四、開展教學研究,探討有效的教學方法

心理健康課不是語文課,更不是思想品德課,絕不能僅僅滿足于讓學生了解一些心理學的知識,懂得一些道理,更重要的是通過學生的自主參與,主動討論,扮演角色,體驗情感促進他們的心理發展。在近一年的實踐探索中,我們摸索出了一套行之有效的教學方法,總結出了心理團體活動課的基本教學步驟:

1.暖身互動階段

這一階段的重點是情緒接納。目標是澄清目標、消除陌生、組建小組,為成員提供團體氣氛。教師可運用游戲、音樂、影視等手段營造一種輕松、溫暖的氛圍,幫助團體形成一個具有凝聚力的集體,讓全體學生既沒有心理壓力,感到輕松愉快,又能集中學習注意力,充分調動學生積極參加團體活動的情緒,增進學生之間、師生之間的信任和凝聚力。

2.主題呈現階段

本階段的重點是從團體凝聚力初步形成向運用團體動力來解決團體共同關心的某一問題進行轉移。這是一個創設情景、提出問題、激發成員探索成長困惑的欲求、逐步催化團體動力的過渡時期,重點是展開主題。

3.品質訓練階段

團體基本成熟后進入品質訓練階段,在大家彼此信任、接納的基礎上,進入以“自我開放、面質、回饋”為基本要素的心理品質訓練階段。這一階段注重團體的組織和調控,引導學生關注團體目標,設置中強度的多種感統游戲和互動活動,繼續催化增強團體動力,注意不要讓任何一個學生感覺自己是配角。采用的活動形式有:游戲、辯論活動、心理劇、繪畫等,可根據課型來進行靈活運用。

4.分享感悟階段

設置貼近學生實際、能反映學生成長困惑的活動環境,引導學生在活動中進一步感受、體驗和思考。針對團體設置的目標,滿足學生成長和行為改變開展較為深層的活動,幫助學生發現內心的矛盾和沖突,引發自身經歷的回憶,由此理清自己的問題及其相關心態的來龍去脈,引發改變自己的動機與愿望,這也是學生自我認識、自我反思、自我成長的開始。通過分享感悟階段深化對自己的認識,解決成員問題促使行為改變。可采用的活動有:團體討論、創意思考、聯想活動、機智回答、角色扮演、身體活動、回饋活動等。

5.行動遷移階段

篇9

【論文摘要】教學環境是高職院校生態心理健康教育環境的重要組成部分,本文從教學管理、課堂教學、教學場所及校園文化等方面對高職院校生態心理健康教育教學環境的建設進行研究與探討。

生態心理健康由個體生理、個體心理、生態外環境三部分內容構成,它包括個體心理內部的平衡、個體心理內部與生態環境的平衡及個體生理與心理的平衡。生態環境對個體心理健康的影響是巨大的,對于學生來說,教學環境對他們心理健康的影響尤為突出。

一、加強建設高效的高職院校生態心理健康教育的教學管理機構

1.在日常教學管理中加強生態心理健康教育的意識

院一級的管理層應將心理健康教育納入日常的管理工作中,采取自上而下的辦法,在二級院(系)主任的直接領導下,由教研室在開展教研活動中采用集體備課的方法,將心理健康教育內容動態地揉入具體的教學過程中。

2.加強心理健康教育機構中教學管理的輔助作用

要發揮心理健康教育機構中教學管理的輔助作用,首先,應考慮科學設置高職學生心理健康教育機構。目前,我國高職院校學生心理健康教育主要參考本科院校宏觀型的做法,注重思政的宏觀管理,但忽略了系部乃至年級、班的微觀層次的管理,忽略了教學管理的輔助作用。

其次,是要建設一支高素質的心理健康教育隊伍。目前,高職院校心理健康教育隊伍師資比較薄弱,我們應采取以下措施:一是在教師隊伍中選拔聘任和培養專、兼職心理輔導人員,讓這些專、兼職教師接受系統的專業訓練,并考取心理咨詢師的資格證書;二是培訓年級政治輔導員,增強輔導員的學生心理輔導意識,使輔導員真正成為學生學習的導師,生活的益友,心理的醫生;三是對教師進行心理健康教育的全員培訓,將心理健康教育揉和到具體的教學活動中。

3.充分發揮高職院校教師在學生心理健康教育中的作用

要發揮高職院校教師在學生心理健康教育中的作用,一是應加強教師隊伍的心理健康教育。教師在工作、學習、生活上面臨著知識更新、社會輿論、競爭等方面的重大壓力,在這些壓力之下,不可避免地會產生各種心理問題,教師必須要調整好自己的心理狀態,才能引導學生發展個人的智力和培養個人的健康心理。二是要提高教師“育人”的意識,明確育心理健康之人的重要性。三是要加強教師的心理健康教育技術的培訓,要求教師掌握心理健康教育的技能,并將心理健康教育的理念融合到具體的教學過程中。

二、在具體課堂教學中加強生態心理健康教育

1.開設心理健康課程。心理素質的提高離不開相應知識的掌握,高職院校的心理健康教育課程應作為一門公共必修課,讓每個學生都能系統地學習相關知識,掌握一定的心理調節方法,增強自我教育的能力。

2.將心理健康教育融入課堂教學中,特別是社會科學方面課程如基礎文科類課程、管理類課程、公共關系學類課程、禮儀課程等。

3.充分利用現代化的教學手段,在課堂教學中發揮網絡、多媒體教學的作用,將心理健康教育滲透到具體課程的網絡資料和多媒體課件中,使學生在課程學習過程中潛移默化地接受良好的心理暗示,從而培育出健康的心理。

三、努力建設生態心理健康教育的教學場所環境

加強教學場所環境的建設,做到讓學生在明亮整潔的教室中學習,在設施先進的實驗室中做實驗,在雅靜寬敞的圖書館中閱讀,在優美謐靜的校園中漫步這些良好的環境因素,會在潛移默化中熏陶學生的情感,使學生保持愉悅的心境,對學生健康心理的培育發揮著重大的作用。

1.教室、實驗室、圖書閱覽場所的建設

采用現代教育技術手段,在教室、實驗室、圖書閱覽場所建立“三個網絡,一個系統”。“三個網絡”,是指以衛星電視和校園電視臺為中心,建設雙向閉路電視有線網絡;以中心機房為中心,建設各系(部)、各教研室、教室、電子備課室、電子閱覽室等室聯網的校園計算機網絡;以音頻電臺為中心,建設語音室及無線、有線自動廣播網絡。“一個系統”是指“三個網絡”在“網絡中心”匯合,構成一個真正的“多體媒體智能雙向控制教育系統”,整個系統中的信息和資源都將共享,教師可通過網絡檢索信息,學生可以在計算機室,電子閱覽室或教室利用校園網或雙向閉路電視進行“主動式”、“交互式”學習,也可在網上接受遠程教育。在這樣的學習環境下,學生必定心情愉悅。 轉貼于

2.校外實習實訓環境建設

高職院校培養的是實用型的人才,在教學課時安排上理論與實踐的比例是1∶1,而校外的實習實訓是培養學生實踐能力的重要環節,所以,校外實習實訓和諧的環境建設,是學生實習期間心理健康的重要保證。具體心理環境建設主要包括:一是實習前對學生進行心理動員,讓學生以積極的心態迎接實習過程中的意志、知識、技能等方面的挑戰;二是實習過程中使學生在校內帶隊教師與指導教師、基地管理人員與師傅的共同引導和指導下完成心理與技能的調整——適應——平衡的過程;三是實習結束后,在總結的基礎上及時對學生進行心理疏導工作。這三個階段的順利完成,是學生心理健康的生態調整的一個完整過程,這一過程的完成為學生進入社會打下了良好的生態心理基礎。

四、發展有利于生態心理健康的學習型校園文化

營造一個蓬勃向上的學習型校園文化氛圍,是高職學生生態心理健康教育教學環境的重要組成部分,具體包括以下幾個方面:

1.建設美麗校園,營造優雅的學習與生活環境。

2.高職院校的制度文化應體現以人為本、育人為本的理念,學校制定的各項規章制度要為教師的專業化發展提供廣闊的舞臺,為學生的成長提供最佳的教育教學服務,為學生的心理健康教育提供制度保障。

3.充分利用學校的校報校刊及網頁、校園廣播來營造校園的學習型的精神文化氛圍。

4. 引導與支持學生成立心理社團,發揮社團的群體效應作用。

綜上所述,管理嚴謹、教學手段先進、教學氣氛融洽、實習實訓場所和諧的教學環境有利于高職學生健康心理的培育,也就是說,要實施高職學生生態心理健康教育就必須抓好教學環境的建設。

參考文獻

[1]楊峰.大學生生態心理健康教育的系統研究.合肥工業大學.中國優秀碩士論文數據庫,2007,(03).

[2]肖二平,燕良軾.生態心理健康——心理健康研究的新視野.湖南師范大學教育科學學報,2002.(04).

篇10

[論文關鍵詞] 自尊 心理健康 心理健康教育

[論文摘要] 自尊是人格的核心,也應該成為心理健康的核心。本文試圖以人生命適應的根本源泉為出發點,解讀自尊的生命性意義;進而分析與探討自尊在人的生活中尤其是心理健康中的地位與作用,并在此基礎上提出相應的教育理念,以期為當前的心理健康教育提供一定的參考和依據。

自尊(self-esteem)屬于自我的情感成分,是個體對一般自我或特定自我積極或消極的評價,也是人對自我行為的價值與能力被他人與社會承認或認可的一種主觀需要,是人對自己尊嚴和價值的追求。這種需要與追求如能得到滿足,就會產生自信心,覺得自己有價值等;否則就會使人產生自卑感、軟弱感、無能感。自尊是個體人格的核心因素之一,對人的生活來說“自尊是你能夠給予孩子們的最好禮物——也包括你自己。對于獲得健全的頭腦、豐富的學識及幸福的生活來說,自尊至關重要。”[1](P4)

一、自尊:生命適應的心理根源

人并非一生下來就是有自尊的,正如人類并非一開始就有自尊一樣。在人類漫長的進化史上,自尊乃是人在對各種環境壓力(包括生態學壓力和社會壓力)的反應過程中獲得的,是生存適應和社會適應的必然結果。對于個體而言,自尊同樣也是其自身適應生存、適應社會環境所必需的一種基本需要,是人生命適應的心理根源。

首先,自尊是個體適應社會環境、適應基本生存的心理資源。根據有關研究,兒童在3歲左右產生較為清晰的自我尊重情感,如犯了錯誤感到羞愧,怕別人譏笑,不愿被人當眾訓斥等。①這種社會性情感的產生是重要的,因為在自尊產生之前,兒童基本上還處在生物人的階段,盡管語言和一些初級的認知能力已經發展起來,兒童可以進行初步的社會交往,但還不會主動地、自覺地修正自己的認識和行為去適應社會和他人的要求,還不會在體驗自我的情感指導下進行有效的自我保護和自我發展。兒童在這一時期除了生理需要、安全需要和一些初級的社會需要(如依戀)外,并沒有清晰地自覺自己人之為人的榮辱和價值,其發展基本上還是一種生物人的發展,這與動物的生活仍然具有較大的相似性。換言之,如果沒有自尊,沒有對自我的一種自覺的情感判斷,即使兒童具一定的自我認識的能力,也很難去調整自己的認知和行為以更好地適應社會,成為一名真正意義上的社會人。就像一個不知道疼痛為何物的人終將會被傷痛致命一擊,一個不“知道”自尊的人同樣會因不知道自我保護而失去做人的資格和價值,失去基本的心理和諧,甚至失去生命。在自尊被自覺后,兒童就可以很好地解決這個問題。如果說情感是人作為種的存在所具有的心理現象,那么有關自我情感的有效判斷則是人作為類的存在所特有的心理品質。人在犯錯誤后的羞愧感、遭到失敗的恥辱感、成功后的自豪感以及對自己的滿意感等由自尊而引起的情感體驗無疑會成為一種前提性暗示,決定著行為的取向。所以,如果說食物和水是維持人的物質生命的基本所需,那么自尊就是維持人的心理生命的基本所需。

也正是在這個意義上,人本主義心理學家馬斯洛認為,自尊是人類的基本需要之一,它具有類似本能的性質。一個人自尊需要的產生雖然晚于其它基本需要如生理需要、安全需要等,但它一旦產生并被自覺,就會以勢不可擋的力量發展起來,并逐漸成為深植于人心靈當中最為根本和最為重要的需要,成為一個人生命的心理根源。

其次,自尊是文化適應和社會適應的一種機制,可以有效緩沖人類的基本焦慮。人,不僅能意識到死亡,而且由于自我意識的反省能力,還能意識到死亡包括自己的死亡是不可避免的。這樣就不可避免地產生死亡焦慮。這種死亡焦慮是潛在的,只有當死亡意識被喚醒時才會深切地體驗到它的存在。而且,死亡的含義是廣義的,并不局限于真實的死亡,死亡焦慮會泛化到生活中的方方面面,比如人們懼怕失敗、擔心冷遇、害怕被拒絕、被否定、被排斥等,因此,筆者把這種焦慮通稱為基本焦慮。為了減緩這種焦慮,人就需要一種緩沖機制來維護自身的身心健康和生命存在。而自尊就是這樣一種機制。因為,自尊本身是一種強大的動力,當人面臨威脅和沖擊時,它會策動一定的社會行為,去補救和防御,使自己重新獲得意義感和價值感;只有當沖擊和威脅過于嚴重、時間過長時,自尊的社會適應機制受到損害,這時就會引起適應不良和心理障礙,導致各種心理和生理的健康問題,人的生命尤其是心理生命也就失去了最根本的保障。這也是社會學家Becker等人提出的恐懼管理理論(Terror Management Theory, TMT)的內涵所在[2](P39-40)。

因此,自尊對于一個真正意義上的社會人是必不可少的一種需要,一種情感體驗,一種適應機制。自尊在一定程度上起著維系社會正常運轉、人際關系并保護自我的重要作用,使人能夠在適應社會和他人要求的前提下保持自己的本真和尊嚴,保持良好的心理狀態,保持自己的生命完滿。簡言之,自尊乃是人類生命的心理根源所在。

二、自尊:心理健康的核心

如前所述,自尊是人類生命的心理根源,它可以保持一個人生命的健康發展和完滿。在自尊作用于人的過程中,首當其沖的是人的心理健康。也就是說,自尊最初對一個人起作用,是從其心理反應和心理健康開始的,而生命(尤其是人的社會生命和心理生命)的殘缺或完滿直接來源于心理健康的是與否。

在社會生活中,社會總會對人提出這樣那樣的要求。但不管何種要求,也不管何種社會,要求基本都是一致的,即人應該是健康的、積極的、發展的,人應該以一種良好形象出現在公眾面前。那么,是什么在維持著人的良好形象呢?印象整飾固然是一個經常有效的手段,但只是一種很表面的手段,人維持良好形象的內在的、深層的心理機制其實就是自尊。心理學家Bednar.R.(1989)曾指出,人都有一種保持積極的、健康的、向上的自我形象的需要,這種需要既是防止與避免生存環境帶給人的傷害與壓力的有力武器,也是個體發展的基本力量[3]。這正是自尊使人更好地適應社會環境、緩沖基本焦慮的一種具體體現:自尊策動人去追求和呈現一種良好的社會形象,從而更好地適應社會環境。而良好的社會適應是心理健康的重要標志之一。

如果自尊不足甚至缺乏,人就無法正確地對待自己和他人的評價,不能適時恰當地對社會環境的要求或事件作出合理反應,無法及時緩解生活中的基本焦慮。一言以蔽之,人就無法正常地進行社會生活。因此自尊不足(即低自尊)的人呈現給社會的通常是不好的自我形象,具體表現出兩類行為或態度:一類是自傷性行為或態度,主要指向自我。其表現有自暴自棄、自怨自艾、自哀自憐、自輕自賤等,甚至可能放棄生命,自絕于世;另一類是自戀式或自我中心的行為與態度,主要指向他人與環境。可能出現不負責任、冷漠、自我中心、敵視、攻擊他人、報復社會等偏激行為和罪錯行為,甚至走上違法犯罪的道路。但無論哪類行為或態度,反映的都是心理健康問題。需要指出的是,自尊不足的人雖然沒有呈現出良好的自我形象或社會形象,并不意味其不具有維持自身良好形象的需要。相反,是這種需要與自我意象之間產生了矛盾而導致心理失調,并表現出種種不健康的態度與行為。

具體而言,自尊是人類生命的心理根源,自尊需要也就必然成為每一個個體生命都會具有的基本需要之一。自尊需要在某種意義上說也就是維護良好自我形象的需要。但是,自尊水平的高低,取決于個體與社會環境的相互作用。這種相互作用如果是良性的,自尊水平往往可以發展得較高;如果是惡性的,自尊水平往往就會較低,也就是我們說的自尊不足。現實的自尊不足和理想的自尊需要發生嚴重沖突的時候,心理問題就會隨之產生。上個世紀90年代心理學界提出的不一致模型(Disparity Models)指出,現實我與理想我之間的自我差異或現實我與應該我之間的差異將導致一種普遍的消極的自尊感覺和機能失調[4](P253-271)。也就是說,一個自尊不足的人常常會感到一方面,維護良好自我形象的需要非常迫切;另一方面,表現出的自我形象又不能令人滿意(確切地說,是不能令自己滿意),二者之間的差距和沖突促使個體主觀上愈加追求自我尊重的情感體驗。遺憾的是,在這種追求的過程中,自尊不足的個體由于“先天不足”而常常走向兩個極端:一個是由于二者之間的差距過大,個體無力彌合而產生習得性無力感,從而出現上述的第一類行為和態度,即自傷性行為和態度;另一個極端是走向自戀或自我中心。這是由于個體不是通過正常的途徑去獲取自尊需要的滿足,而是退居于目前的自尊狀態并夸大、固守這種自尊狀態,從而對外界環境的要求表現得不屑一顧甚至故意對抗。這種自戀式的貌似高自尊的自尊狀況本質上是一虛弱的或虛假的自尊現象,個體內心深處其實極度渴望他人的尊重和關懷。許多心理學家和教育工作者都曾發現過這種現象。比如Coopersmith把這種自尊稱為“偏差自尊(discrepant self-esteem)”,國際自尊心理學協會執行理事長布蘭登稱之為“假自尊(pseudo)”,而Mruk和其他一些研究者則采用“防御性自尊”這一術語來概括該現象。

真正的高自尊是一種動態平衡的自尊。也就是說,自尊需要(或維護良好自我形象的需要)與自我現狀(或當前的自我形象)之間呈現出一種動態的平衡。一方面,高自尊的人對自我現狀常常是滿意的,他們對自己的存在能力和存在價值充滿自信,即使這種能力和價值并不比別人高;另一方面,高自尊的人雖然對自我現狀很滿意,但并非停滯不前。相反,正是由于他們對自己很滿意,很自信,所以無論在生活中還是在工作中他們都恰恰表現出了社會所期待的良好形象,社會環境自然也就作出了良好的反饋,從而與社會環境形成了良性互動,進而不斷改善和提高其自尊狀況。正如Rosenberg所指出的,高自尊感不是指優越感。高自尊的人不一定把自己看得比別人好,他們只是能夠怡然自得而已,高自尊感并不包括完美感[5](P50)。布蘭登也曾指出,自信和自我肯定是自尊的內核,它們反映了自尊的最基本要素[6](P19-20)。這種自信和自我肯定使人看待自我和周圍一切的目光明顯地帶有樂觀、信賴和珍視的色彩,從而使其具備良好的心理素質和心理狀態。高自尊的人也會有失敗和落魄的時候,他們的自我意象與自尊需要之間也會產生不和諧的沖突,但是他們在與社會環境的良性互動中可以較容易地化解掉這種沖突,并很快恢復心理平衡,從而保持心理的和諧與健康。

大量的實證研究證實,自尊與心理健康的關系極為密切。這不僅包括缺乏自尊(即低自尊)與許多重要的消極可能性如抑郁、焦慮、自殺意念、機能失調、問題行為等緊密聯系在一起,而且也包括擁有足夠自尊(即高自尊)經常與積極的心理健康和一般的心理幸福密切相關。

由此可見,自尊乃是心理健康的核心,是心理幸福的根源。這個核心的狀態如何直接關系著心理健康的狀況:高自尊由于良好的社會適應而衍生出心理健康的各種表現,包括健康的認知、健康的行為以及健康的心態;低自尊由于對社會的適應不良則導致了不健康的心理狀態及其行為表現。

三、自尊教育:心理健康教育的重中之重

近年來,心理健康問題及心理健康教育越來越受到國內外教育界的重視。各種心理診斷、心理咨詢、心理療法等等都應運而生。總結起來,目前國內的心理健康教育有三種形式:一種是由正規的心理咨詢和心理治療機構開展的健康宣傳和相應的指導與治療;一種是由電臺或電視等媒體開展的心理熱線類指導;另一類就是由學校開展的常規的心理健康教育。可以說,前兩種形式主要是面對大眾的指導和教育,其重點一般針對已經產生了心理問題或心理困惑的對象,難免出現“頭疼醫頭,腳疼醫腳”的現象,很難從人自身消除類似現象的發生,尤其是在其他人的身上重復出現。所以嚴格講來,這種形式的教育只是一種治療或指導、解惑,并非真正意義上的心理健康教育。真正意義上的心理健康教育應該是一種“防患于未然”的教育,也就是第三種形式的教育。這種形式的教育更具有根本性的現實意義。

目前,我國由學校特別是中小學開展的心理健康教育已逐步走上了規范化的道路,但是目前學校的心理健康教育常常流于形式,或教育不得法。其主要的教育形式是開設心理健康課程,把心理健康作為一門課程來教,忽視了心理健康教育的特殊性。

由前所述,自尊乃是心理健康的核心。很顯然,自尊教育也應該成為心理健康教育的核心。然而,自尊教育或者說心理健康教育并不像生理健康教育,靠灌輸知識和簡單的練習就可以奏效。如果只是教給學生什么是自尊,自尊有什么特點,有哪些表現以及應如何提高或培養自尊這些死的知識以圖培養或提高學生的自尊將很難收到預期的教育效果。那么應該如何進行正確的自尊教育以改善當前的心理健康教育狀況呢?

第一,課程教學與日常生活相結合是自尊教育的正確途徑。課程教學是必要的,尤其是對于中小學生來說,教給學生有關自尊的知識可以有助于加強其對自尊的理解和重視;教給學生有關培養或提高自尊的策略則有助于其在日常生活中自我訓練和自我教育。但是,課程教學是很不充分的,因為自尊教育的一個前提就是必須認識到自尊乃是個體與社會環境交互作用的結果。這就注定自尊教育具有很強的實踐性,自尊的培養和提高必須在個體與環境的良性互動中才能有效進行。也就是說,自尊教育必須體現在日常生活中,體現在日常生活的方方面面和一言一行上。如果概括為一種教育模式的話,就是“尊重的教育”。它要求在日常生活中,教師尊重每一個學生的個性特點和成長、發展規律,尊重每一個學生的獨特需要、選擇與追求,甚至尊重每一個學生的不足之處和缺點。除了自身要尊重學生外,教師還必須做到兩點:一是自身必須自尊,二是要教育每一個學生學會尊重他人和自己。有關“尊重的教育”的論述已有另文發表,在此不再贅述。

第二,成功和愛的體驗是自尊教育的關鍵。自尊有兩個維度:能力和價值。所以,培養學生的能力感和價值感是自尊教育的關鍵,體現到教學和日常生活中就是給學生以成功和愛的體驗。前些年,挫折教育曾在中國、日本等國家風行一時,其目的在于培養學生抗挫折的能力和吃苦耐勞的精神。這種挫折教育雖然不等于失敗的教育,但其實還是沒有抓住心理健康教育的根本,即自尊教育。一個真正自尊的人,無論他是在苦水里長大,還是在溫室里長大,他的心理都將是健康的,自然抗挫折的能力都應該強。一個從小不被人尊重,自尊也不足的人縱使嘗遍了千辛萬苦,在遇到心理問題時仍然無法正確解決。前段時間,馬家爵事件鬧得沸沸揚揚,一個貧苦人家的孩子,為什么連幾句嘲諷的話這么點小挫折都承受不了?有心理專家分析說是不良情緒的長期積累致其犯罪。這種分析沒有錯,然而還不是根本所在。他為什么會有長期的不良情緒積累呢?其實,根本原因在于,馬家爵不是一個足夠自尊的人,他沒有獲得與體驗到足夠的自我能力感和自我價值感,而是要靠外界的良好評價來樹立自己生活的信心,一旦當外界給予不良評價時,他的不良情緒就產生并逐漸積累起來了。因此,成功的教育和愛的教育才是自尊教育也是心理健康教育的關鍵。教師應該針對每個學生的特點和水平給予不同難度的任務,在其力所能及的基礎上靠自己的努力去取得成功,獲得良好評價,逐步建立自尊和自信。對于學生的點滴進步,無論大小,都應及時反饋和評價。誠然,每個人都可能遭受失敗和挫折,但一個已經建立起高自尊的人完全有能力應對失敗和挫折,及時調適心理狀態,從而保持心理健康。這在前面的論述中已經得到證實。愛的教育是發展學生自我價值感的關鍵,它更多地體現在教師對學生的無私關心和無偏對待上。無論學生是否優秀,教師都應一視同仁,給予“差生”更多的關懷和愛護是尤其必要的,因為“優生”往往在能力方面容易獲得更多的成功體驗。愛的教育在兒童早期尤為重要,其重要性甚至超過成功體驗。因為在兒童早期,其能力是比較弱小的,兒童最先體會到的情感就是父母的愛。Brown & Marshall 指出,自尊在生命早期是根據生物因素與關系因素產生與發展的。就前者而言,兒童天生就有一種預先傾向,使之感受自我的方式有別,自尊具有一定的遺傳性。就后者而言,父母—子女的關系尤其是依戀關系影響自尊的發展水平。如安全依戀的兒童更敢于探索外部世界,勇于冒險等,從而發展起更高的自尊[7]。所以從這個意義上說,學校的自尊教育應該是家庭自尊教育的延伸和補充,自尊教育早在兒童入學之前就應該開始。

第三,策略指導和策略訓練是自尊教育的輔助手段。“人生不如意事常十之八九”,盡管教師可以盡量創造機會讓學生體驗成功的喜悅和自我能力感,但失敗、破壞、失意等不良事件還是會不期而遇。高自尊的學生常常可以較容易地化解問題,排解不良情緒反應,較容易地恢復心理平衡,保持良好的心理狀態。但對于低自尊的學生,這往往變得很困難,甚至可能遭受到滅頂之災。所以盡管大多數的學生其自尊水平是均等的,教師在培養和提高學生自尊的過程中,仍不能忽視低自尊學生這一特殊群體。成功體驗和愛的體驗對于任何自尊水平的學生都是適用的,但在高自尊普遍建立起來之前,必須注意低自尊學生對失敗等不良事件的反應及其疏導。必要的措施之一就是對這部分學生采取策略指導和策略訓練。研究表明,高自尊的學生在認知歸因、社會比較、自我評價、群體歸屬等等方面都存在自我服務的傾向(比如將成功歸因于自己的能力,而將失敗歸因于問題太難或運氣不佳),或者說自利的傾向,這有助于其化解不良情緒體驗或增益良好的自我體驗。但低自尊的學生缺乏這種傾向或策略[8]。因此,對低自尊的學生進行自我服務的策略指導和策略訓練是必要的,這將有助于其對失敗等不良事件以有助于心理健康的方式進行處理。至于據西方研究而提出的中國人(或東方人)的自尊水平普遍低于美國人(或西方人)一說[9](P204-205),應該與不同的文化背景及教育背景有關。西方強調個人主義和利己主義,東方強調集體主義和利他主義。所以東方人看待問題普遍不善于以自我服務的眼光來看。“謙虛是美德”的影響根深蒂固,“不居功”反“居過”的現象也被廣為提倡。所以,中國人的自尊水平偏低是毫不為怪的。甚至,“自尊”這個詞到了中國人的嘴里不再是自我尊重的原初含義而成了一種防御性手段。因此,指導學生學會自我服務式地看問題將會是一個長期的任務。還需指出的是,自我服務式地看待問題不等于自私自利。自私自利是一個道德范疇,它常常包含置別人利益于不顧甚至以損害別人利益為前提的意味;自我服務式地看問題只是一種看待問題的思維方式,它不必然牽涉到別人的利益。而且,這種思維方式和思維策略有助于保持個人的心理健康,而只有心理健康的人才可能更好地服務于社會和他人。

由此看來,以自尊為核心的心理健康教育既是當前心理健康教育的重中之重,也是整個教育界必須重視和把握的一種教育理念。

[參 考 文 獻]

[1] [美]路易絲·哈特:增進你和孩子們的自尊心[M]. 北京:學苑出版社,1990.

[2] 黃敏兒. 自尊的本質. 廣州師院學報(社會科學版)[J],1996,(2).

[3] Bednar, R., Wells, G., & Peterson, S. Self-Esteem: Paradoxes and Innovations in Clinical Theory and Practice[M]. Washington, DC: American Psychological Association, 1989.

[4]Wang, Y, Ollendick, T. A Cross-Cultural and Developmental Analysis of Self-Esteem in Chinese and Western Chilidren. Clinical Child and Family Psychology Review[J], 2001,(3).

[5] 張麗華. 論自尊研究的歷史發展趨向. 遼寧師范大學學報(社會科學版) [J], 2003, (3).

[6] 納撒尼爾·布蘭登著,王靜譯. 自尊的力量[M]. 北京:知識出版社,2001.

[7] Brown, J., Marshall, M. Self-Esteem: It’s Not What You Think. Under Review, Psychological Review[J], 2003 Manuscript submitted for publication.