導(dǎo)語：如何才能寫好一篇漢語拼音教學(xué)分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)興趣；培養(yǎng)能力；提高效率

新課標指出在低年級要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)拼音的濃厚興趣并養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)拼音的習(xí)慣。俗話說：興趣是最好的老師。因此，在實踐教學(xué)中，教師應(yīng)大膽嘗試多種做法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；在教學(xué)方法上，注重培養(yǎng)學(xué)生能力，讓學(xué)生可以積極主動的去學(xué)習(xí)；用直觀的教學(xué)方法來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，從而達到理想的教學(xué)效果。

1抓住兒童的特點激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語拼音的興趣

皮亞杰說過：“兒童是主動性的人，所教的東西要能引起兒童的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進他們的發(fā)展。”在漢語拼音的課堂教學(xué)中，教師的首要任務(wù)就是要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，只有這樣，教學(xué)才會取得良好的效果。如，學(xué)齡初期的兒童活潑好動，教師應(yīng)順應(yīng)這一特點組織安排教學(xué)活動。可將游戲活動引入課堂教學(xué)，以達到激發(fā)興趣、引領(lǐng)參與之目的。又如，學(xué)齡初期兒童長于形象思維，富于想象，我們可將部分教學(xué)內(nèi)容用故事的形式呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生在想象與聯(lián)想?yún)⑴c學(xué)習(xí)活動，以達到能動參與、有效參與之目的。比如讓學(xué)生掌握j、q、x與ü相拼省略兩點的書寫規(guī)則，可用兒童喜聞樂見的故事形式呈現(xiàn)：小貓“魚魚”跟j、q、x是好朋友，“魚魚”只要遇見j、q、x，都要先摘掉太陽鏡（即去掉ü上的兩點），再跟好朋友握手。這樣就化抽為形象，讓學(xué)生在想象與享受中掌握了知識。

1．1讀兒歌：兒歌朗朗上口，通俗易懂，生動活潑，是一種將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為音樂智慧的最便捷的、最直接的形式，而這種形式對于愛說愛唱的一年級學(xué)生來說，尤為喜歡。抓住這一特點，把大量的兒歌引入課堂，使兒歌成為提高漢語拼音教學(xué)效果的一條有效途徑。如四聲兒歌：“一聲平平左到右，二聲就像上山坡，三聲下坡又上坡，四聲就像下山坡。”標調(diào)兒歌：“先標aoe，再標iuü。i、u并列標在后，i上標調(diào)把點抹，輕聲不標就空著。”兩拼音和三拼音的拼讀兒歌：“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰。聲輕介快韻母響，三音連讀很順當(dāng)。”四線三格書寫規(guī)則歌：聲調(diào)、圓點寫上格，胳膊長了住上格，尾巴長了住下格，其它部分在中格。中格一定要飽滿，上格、下格空一點兒，書寫規(guī)則記心間，拼音才能寫規(guī)范。通過兒歌，學(xué)生不僅可以記住漢語拼音字母的音、形，，而且還創(chuàng)造了一種充滿韻律的課堂氛圍，學(xué)生一邊拍手，一邊說唱，在流動的節(jié)奏感中學(xué)習(xí)拼音。

1．2念口訣：念口訣是漢語拼音教學(xué)中一種不可缺少的輔助教學(xué)手段。它可使枯燥的字母趣味化。例如，在教學(xué)“張大嘴巴aaa，嘴巴圓圓ooo，嘴巴扁扁eee，牙齒對齊iii，嘴巴突出uuu，嘴巴攏圓üüü”。“一個門洞nnn，兩個門洞mmm，右下半圓bbb，左下半圓ddd，一根小棍lll，一挺機槍kkk，一把椅子hhh，豎彎加點jjj，左上半圓qqq，一個大叉xxx，樹杈樹杈yyy，波浪波浪www”。漢語拼音中有很多易混淆的字母，他們的發(fā)音字形很相似。教師可編一些口訣幫助學(xué)生記憶，“一個門洞nnn，兩個門洞mmm”，還可以讓學(xué)生自己來編兒歌，自己編的兒歌學(xué)的更容易，記憶又清新。1．3做游戲：教育家洛克說過：“教育兒童的主要技巧是把兒童應(yīng)做的事，也變成一種游戲似的。”剛剛從幼兒園畢業(yè)，成為一年級的小學(xué)生的兒童，自然更習(xí)慣幼兒園游戲化的學(xué)習(xí)方式，用玩中學(xué)學(xué)中玩的方式，極大的調(diào)動了兒童的天性。例如：“找朋友”———聲母和韻母找朋友，組成音節(jié)：4名學(xué)生拿“b”卡片，4名學(xué)生拿“aoiu”字母卡片，站在講臺上，其他學(xué)生拍手唱：“找呀找呀找朋友，找到一個好朋友。”臺上學(xué)生迅速用手中的字母卡片組成“b－a—ba，b－o—bo，b－i—bi，b－u—bu”幾個音節(jié)，同學(xué)們也然后臺下的學(xué)生齊讀組成的音節(jié)，學(xué)生興趣盎然，對字母音節(jié)記得很牢。1．4猜謎語：“看拼音猜謎語“可以幫助學(xué)生鞏固漢語拼音、熟練拼讀或直呼，有利于豐富學(xué)生的詞匯，發(fā)展學(xué)生的語言。猜謎的過程實際上是學(xué)生分析，推理，判斷的過程，它可以發(fā)展學(xué)生的智力。自編兒歌。例如，在教學(xué)“ei”這個韻母時，可用這樣一首兒歌幫助孩子記住ei的組合，“小兔飛飛，愛喝咖啡，e前i后，喝了一杯。”使學(xué)生更好的區(qū)別“ei”和“ie”；在教“ing”這個后鼻音時，可用“天上一顆星，樹上一只鷹，墻上一顆釘，地上一塊冰”這首兒歌來記住這個韻母的發(fā)音。

2充分利用教材的圖形和各個教學(xué)板塊

篇2

關(guān)鍵詞：音節(jié)結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)難點 教學(xué)

一、引言

綜觀三十多年來的對日漢語語音教學(xué)研究，我們發(fā)現(xiàn)，研究者們關(guān)注的角度在不斷細致和深入。但就發(fā)展趨勢來看，研究者們越來越把眼光放在兩種語音的細微差異上，把語音的基本構(gòu)成要素作為分析的重點，而對于最容易直觀感受的語音單位——音節(jié)缺乏足夠的重視。音節(jié)是語音的基本結(jié)構(gòu)單位，也是聽覺上能自然感覺到的最小語音片段[1]（P34），而漢語又是典型的音節(jié)語，音節(jié)是外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最直接的存儲單元。因此，從音節(jié)層面分析漢、日語音差異，了解日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音的難點所在，有目的地進行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，對于促進對日漢語語音教學(xué)具有十分重要的意義。

二、漢、日音節(jié)結(jié)構(gòu)模式比較

音節(jié)是構(gòu)成語言最直接的一級語音單位，音節(jié)結(jié)構(gòu)的不同造成了不同語言在聽感上的差異。漢語音節(jié)較為舒緩，日語音節(jié)則平直短促。

（一）漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)模式

現(xiàn)在分析漢語音節(jié)往往將傳統(tǒng)聲韻學(xué)與西方現(xiàn)代音系學(xué)相結(jié)合。除去聲調(diào)的考慮，普通話音節(jié)有以下12種情況：

零聲母時：（1）只有一個元音韻腹（如“a”）

（2）韻腹+元音韻尾（如“ao”）

（3）韻腹+輔音韻尾（如“ang”）

（4）韻頭+韻腹（如“ia”）

（5）韻頭+韻腹+元音韻尾（如“uai”）

（6）韻頭+韻腹+輔音韻尾（如“üan”）

輔音聲母時：輔音+以上6種情況（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）

根據(jù)以上12種結(jié)合方式，可以把漢語普通話音節(jié)結(jié)構(gòu)模式歸納如下：

（C）+[（V1）+V2+（V3/N）]

普通話音節(jié)由兩部分組成，前面小括號中的“C”是表示聲母的輔音，后面中括號中的部分是韻母，韻母中元音“V2”是音節(jié)中不可缺少的成分——韻腹，韻腹前可以有一個元音“V1”作韻頭，韻腹后可以有韻尾，韻尾由元音“V3”或鼻輔音“N”充當(dāng)。

（二）日語音節(jié)結(jié)構(gòu)模式

不考慮聲調(diào)因素，普通話音節(jié)有410個左右，而據(jù)相關(guān)資料統(tǒng)計，日語通用音節(jié)只有112個，加上不常用的外來語單詞音節(jié)，也只有130個左右。[2]（P31）與漢語相比，日語音節(jié)結(jié)構(gòu)要簡單得多。

日語中的五個元音又稱為“母音”，可以自成音節(jié)，其他音節(jié)基本上都是由輔音與5個母音組合而成的（拗音除外）。日語音節(jié)的構(gòu)成有以下幾種情況：

表1：日語音節(jié)構(gòu)成情況

輔音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 輔音（N） 例字

[a] あ

[k] [a] か

[k] [a：] かぁ

[s] [a] [?] さん

[k] [j] [a] きゃ

[t?] [j] [a] [?] ちゃん

參照漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)模式，可以將日語音節(jié)進行如下歸納：

[（C）+（V1）+V2]+（V2/N）

日語音節(jié)同樣可以分為兩個部分，但元、輔音的結(jié)合情況與漢語不同。漢語音節(jié)由“聲”+“韻”兩部分構(gòu)成，而日語音節(jié)中前一部分“C+V”結(jié)合非常緊密，后面小括號中的部分則與前一部分相對分離。當(dāng)日語音節(jié)出現(xiàn)主要元音重疊或鼻輔音結(jié)尾時，其發(fā)音像是把漢語音節(jié)中的韻尾部分拉長了一樣，整個音節(jié)的時長也增加將近一倍。

（三）音節(jié)結(jié)構(gòu)異同對比

從對比來看，漢、日音節(jié)結(jié)構(gòu)存在不少共性：（1）元音在音節(jié)中處于核心地位，輔音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音節(jié)內(nèi)不存在輔音叢；（3）音節(jié)結(jié)尾的輔音只能是鼻輔音。

當(dāng)然，漢、日音節(jié)的差異也是非常明顯的。與漢語音節(jié)相比，日語音節(jié)結(jié)構(gòu)單純，組成音節(jié)的音素數(shù)量少，以開音節(jié)為主，音節(jié)短促。

（四）聲調(diào)

漢語是典型的聲調(diào)語，聲調(diào)對于辨別意義起著重要作用，且漢語的聲調(diào)是旋律型的，貫穿整個音節(jié)，屬于字調(diào)，是音節(jié)的重要組成部分。日語高低型的聲調(diào)與重音系統(tǒng)合二為一，很少具有辨義功能[3]（P100），且這種音高變化存在于音節(jié)之間，屬于詞調(diào)，不是音節(jié)的必要組成部分。

三、音節(jié)構(gòu)成差異及學(xué)習(xí)難點

通過漢、日音節(jié)結(jié)構(gòu)的對比，我們很容易就能找出兩種語言在音節(jié)層面上的共性、相似點和差異。在二語教學(xué)中，母語中“所沒有的是教學(xué)的重點，同中有異則是教學(xué)的難點”[4]（P13）。從音節(jié)角度來看，日本學(xué)生學(xué)習(xí)普通話音節(jié)的困難主要體現(xiàn)在韻母的掌握、聲韻母的拼合以及日語所缺少的聲調(diào)等方面。清楚了日本學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)的重點和難點，我們就可以有目的性地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和訓(xùn)練環(huán)節(jié)。

（一）普通話韻母學(xué)習(xí)難點

李新魁指出，“漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)的多樣性基本上取決于韻母的構(gòu)成以及聲母與韻母的配合關(guān)系”[5]。漢語普通話有39個韻母，按結(jié)構(gòu)成分可分為單韻母、復(fù)韻母和鼻韻母三類。單韻母結(jié)構(gòu)是日語中常見的音節(jié)結(jié)構(gòu)，而復(fù)韻母與鼻韻母與日語音節(jié)差異較大，日本學(xué)生在學(xué)習(xí)時容易出現(xiàn)偏誤。

1.復(fù)合元音導(dǎo)致的復(fù)韻母學(xué)習(xí)難點及教學(xué)

漢語復(fù)韻母由復(fù)元音構(gòu)成，分為前響（ai、ei、ao、ou）、中響（iao、iou、uai、uei）和后響（ia、ie、ua、uo、üe）三種情況。復(fù)元音的發(fā)音由前一個音的發(fā)音狀態(tài)快速滑向另一個音的發(fā)音狀態(tài)，舌頭的運動是滑動的，音質(zhì)的變化是連續(xù)不斷的，兩個元音融合在一個音節(jié)中，如“愛（ài）”。日語只有元音的連續(xù)，而不存在嚴格意義上的復(fù)合元音。[6]（P129）與元音復(fù)合不同，元音連續(xù)是多個音節(jié)，每個音有各自清晰的發(fā)音，音節(jié)的響度基本相同，音節(jié)界限分明，舌位的變化不是滑動的而是跳躍的。如日語的“愛（あい）”就是兩個元音[a]和[i]的連續(xù)，兩個元音音節(jié)互不干擾，中間有明顯的界限。漢語中也有元音連續(xù)的情況，如“阿姨（āyí）”，但這與復(fù)合元音的性質(zhì)完全不同。

圖1：漢語復(fù)合元音“ai”與日語連續(xù)元音“あい”的語圖比較

日語中有一種特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其對應(yīng)的濁音和半濁音的輔音，與“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日語拗音音節(jié)有三十多個，占日語全部音節(jié)的四分之一還多，是日語中一種重要的音節(jié)模式。日語拗音的結(jié)構(gòu)即音節(jié)結(jié)構(gòu)模式中“[（C）+（V1）+V2]”這一部分，“V1”對應(yīng)半元音[j]，“V2”對應(yīng)元音[a]、[?]、[o]。雖然拗音音節(jié)中“半元音+元音”的結(jié)構(gòu)類似于普通話中有韻頭的二合復(fù)元音，但在實際發(fā)音時，受日語大多數(shù)音節(jié)（C+V2結(jié)構(gòu)）的影響，這個半元音通常弱化為一種腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，發(fā)音極為短促。且日語中能處在輔音與主要元音中間的只有半元音[j]，因此拗音只是日語中較為特殊的一種發(fā)音。

由于日語缺少真正意義上的復(fù)合元音，因此受母語影響，日本學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)韻母時容易出現(xiàn)以下幾種偏誤：

（1）復(fù)韻母發(fā)音容易出現(xiàn)動程過小的問題，將復(fù)韻母念得像單韻母。如日本學(xué)生容易將“ou”發(fā)成[o]，將“uo”發(fā)成[?]。

（2）復(fù)韻母發(fā)音時各部分元音的融合情況不好，韻頭、韻尾容易咬得太死，舌位移動不夠平滑，使元音的復(fù)合聽起來像元音的連續(xù)。

（3）聲母和韻頭結(jié)合不緊密，韻頭容易丟，圓唇韻頭易讀成不圓唇。

要糾正這些偏誤，就需要教師在教授復(fù)韻母時講清復(fù)韻母中各元音的實際發(fā)音，指出復(fù)韻母中只有主要元音的發(fā)音最為明顯，韻頭的發(fā)音極短極輕，表示復(fù)韻母發(fā)音的起點，而韻尾則表示發(fā)音終結(jié)的趨向，并不是音的實際落點。此外，教師還可以放慢發(fā)音過程，讓學(xué)生充分感受發(fā)復(fù)韻母時舌位和口型的連續(xù)變化。

2.鼻音韻尾導(dǎo)致的鼻韻母學(xué)習(xí)難點及教學(xué)

普通話音節(jié)中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以處在音節(jié)結(jié)尾，形成閉音節(jié)。普通話鼻韻母中，鼻輔音韻尾表示發(fā)音落點止于鼻腔的一種閉合狀態(tài)，發(fā)音位置相對固定，雖然韻腹（V2）的發(fā)音最為響亮，但其實際音值受鼻輔音韻尾影響較大。日語以開音節(jié)為主，當(dāng)撥音（ん）出現(xiàn)在音節(jié)結(jié)尾時，具有與漢語鼻輔音韻尾相同的性質(zhì)，形成日語中的閉音節(jié)。與漢語不同的是，日語主要元音（V2）發(fā)音位置固定，而撥音受前后讀音環(huán)境影響很大，有時為[m]，有時為[n]，有時近似[?]。但不論“ん”發(fā)成哪個音，在日語中都不具有區(qū)別意義的作用，因此[m][n][?]可以歸并為一個音位。且日語撥音對應(yīng)音節(jié)結(jié)構(gòu)模式中的第二部分“（N）”，與前面元音的結(jié)合沒有漢語那么緊密，較多地保持著自身的獨立性，發(fā)音較為清晰完整，且具有一定的時長。

由于日語音節(jié)中的鼻輔音韻尾（撥音）在發(fā)音時實際音值變化較大，因此，受母語遷移的影響，日本學(xué)生容易出現(xiàn)前后鼻音發(fā)音不穩(wěn)定的情況，把“an、en、in、un、uan、ian”等讀成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的現(xiàn)象極為普遍，且很難糾正。

王彥承認為，影響日本人發(fā)好鼻韻母的原因是他們不了解鼻韻母中元音的實際音值與拼音符號并不完全一致，僅按照漢語拼音的書寫符號來念往往很難念準。[2]（P32）以“a”為例，“ian”中“a”的發(fā)音接近前、半低、不圓唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”則接近舌位更低一點的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”則實際發(fā)成后元音[ɑ]。因此在教學(xué)中向?qū)W生說明鼻韻母中元音的實際音值，有助于學(xué)生對鼻韻母的掌握。此外，普通話鼻韻母共有16個，其中前后鼻音相對的有7對，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外還有一個“ong[u?]”和一個“üan [yan]”，因此在教學(xué)時可以采用成對教學(xué)的辦法，將前后鼻音對比著介紹給學(xué)生。

（二）輔、元音結(jié)合規(guī)律及教學(xué)

普通話音節(jié)中，輔音和元音的結(jié)合規(guī)律體現(xiàn)為聲、韻母的拼合規(guī)律，而聲母的發(fā)音部位與韻母四呼具有整齊的配合規(guī)律：雙唇音[p、p?、m]只和開口呼、齊齒呼及合口呼中的[u]相拼；唇齒音[f]只和開口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中濁音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能與開、合二乎相拼，不能與齊齒呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]則與上三組相反，只能與齊齒呼、撮口呼相拼，而不能與開、合二乎相拼；零聲母是全功能的，能與四呼相拼。

仿照普通話聲韻拼合規(guī)律，可將日語音節(jié)中輔音與元音的配合情況表示如下：

比較來看，漢語輔音與元音的配合較為系統(tǒng)、嚴整，而日語中某個輔音只能與特定元音相拼合的情況要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日語中沒有舌面前、高、圓唇元音[y]，相應(yīng)地也就缺少撮口呼，所以撮口呼應(yīng)成為教學(xué)的重點。拗音音節(jié)由于在輔音和主要元音之間有一個半元音[j]，所以拗音與輔音的結(jié)合規(guī)律跟單元音[i]與輔音的結(jié)合規(guī)律是一致的，這些一致性可以在教學(xué)中加以利用。

（三）聲調(diào)難點及教學(xué)

日語雖然也有音高的變化，但其性質(zhì)與漢語聲調(diào)有很大不同，因此漢語存在于音節(jié)內(nèi)的旋律型聲調(diào)對日本學(xué)生來說仍然是學(xué)習(xí)的難點。研究顯示，日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時陽平調(diào)的錯誤率最高，其次是上聲調(diào)，而且兩個聲調(diào)容易相混。[7]（P188）

“五度標記法”是講解漢語普通話聲調(diào)時的常用方法，這種標記方式與中國人的語感以及普通話聲調(diào)的聲學(xué)特征是相符合的。向外國學(xué)生講解漢語聲調(diào)時，可以借助多重感官通道，如發(fā)音時用手勢進行引導(dǎo)，或者讓學(xué)生借助頭部動作來模仿漢語聲調(diào)的升降曲折變化，幫助他們對這種旋律型聲調(diào)進行認知。

但也有學(xué)者認為“五度制標調(diào)”不能突出四個聲調(diào)的區(qū)別性特征，因而不利于留學(xué)生掌握，采用聲調(diào)音系特征矩陣來講解效果相對好些。

通過矩陣圖不難看出，普通話聲調(diào)具有區(qū)別特征顯著、高調(diào)多的特點。其中陽平調(diào)“高”和“升”的特征突出，上聲雖是先降后升，但與陽平調(diào)相比，最主要的特點是“低”和“降”。薩加特（Sagart）對普通話上聲作的聲學(xué)分析實驗結(jié)果也顯示，普通話上聲調(diào)中下降段和低平段的時間相加達260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此呂必松、等提出，在教外國學(xué)生上聲調(diào)時，應(yīng)先教上聲的變體“半上”（21），然后再教本調(diào)（214）。[9]（P114）

（四）記音符號導(dǎo)致的拼讀難點

初級漢語語音教學(xué)往往借助漢語拼音這套記音符號作為輔助。與國際音標不同，漢語拼音并不能完全準確地記錄漢語語音的實際音值。日語也有一套用于記音的符號——羅馬字，日語羅馬字與漢語拼音雖然有些符號一樣，但標記的音卻不同，因此日本學(xué)生通過漢語拼音來認讀漢語音節(jié)時，很容易受羅馬字的影響出現(xiàn)錯誤。

1.聲母認讀難點

（1）“f”在漢語拼音中表示唇齒擦音[f]，而在日語中表示“吹火音[?]”，受母語影響，日本學(xué)生容易將唇齒擦音讀為雙唇擦音。

（2）漢語拼音方案用“zh、ch、sh”來記錄卷舌音，用“j、q、x”來記錄舌面前音，這兩組輔音都是日語所沒有的，對日本學(xué)生來說本身就比較難掌握。而日語羅馬字用“ch”和“sh”來標記舌葉清音[t?]和[?]，用“j”來標記舌葉濁音[d?]，因此日本學(xué)生在學(xué)習(xí)“zh、ch、sh”和“j、q、x”時容易受母語影響發(fā)成舌葉音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌葉音這幾組輔音在舌位上的差別非常細微，因此日本學(xué)生在學(xué)習(xí)這幾組音時很容易產(chǎn)生混亂。

（3）“r”在日語羅馬字中記錄閃音[?]，與漢語邊音[l]發(fā)音相似，而漢語中的“r”記錄的是卷舌濁擦音[?]，因此日本學(xué)生讀“r”聲母音節(jié)時就容易出現(xiàn)“r、l”不分或發(fā)成閃音的情況。

2.韻母認讀難點

（1）為避免“u”和“n”在書寫時發(fā)生混亂，漢語拼音方案用“ao”和“iao”來標記[au]和[iau]，以區(qū)別“an”和“ian”。如果在教學(xué)中不講明這兩個韻母的實際發(fā)音，學(xué)生按照字面去拼讀就很難讀準確。

（2）漢語拼音中“i”負擔(dān)著記錄舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任務(wù)。如果在教學(xué)時不講清這兩者的區(qū)別，學(xué)生在讀“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”時就容易按照單韻母“i”的音值來讀。

（3）舌面前、高、圓唇元音“ü[y]”在日語中是沒有的，是日本學(xué)生掌握的難點，而“ü”的書寫規(guī)則對于外國學(xué)生來說又比較復(fù)雜，因此學(xué)生在認讀時容易出現(xiàn)“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情況。

（4）漢語拼音方案中將“iou、uei、uen”縮寫為“iu、ui、un”，教學(xué)中需要對學(xué)生進行解釋，否則學(xué)生會讀得很不自然。

這些記音規(guī)則都是人為規(guī)定的，即便存在不合理性，卻也不能在短時間內(nèi)完成改革，因此教師一定要認識到學(xué)生容易出錯的地方，在教學(xué)中加以引導(dǎo)和強化。

四、結(jié)語

通過分析可以看出，將漢、日兩種語言在音節(jié)層面進行對比分析，對于對日漢語語音教學(xué)具有十分重要的意義。由于兩種語言在音節(jié)結(jié)構(gòu)上存在較大差異，因此受母語負遷移的影響，日本學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語音節(jié)時面臨不少困難，容易出現(xiàn)偏誤。通過對比兩種語言的差異明顯地顯現(xiàn)出來，在教學(xué)中就能“對癥下藥”。

當(dāng)然，僅通過對比分析這一種方法進行語音教學(xué)的研究是遠遠不夠的，隨著對外漢語教學(xué)與研究的發(fā)展及各種相關(guān)理論和方法的提出，運用新理論、新方法對語音各個層面進行更細致的分析，是對外漢語語音教學(xué)走向完善的必由之路。

注 釋：

[1]周一民.現(xiàn)代漢語[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[2]王彥承.漢日語音對比與對日漢語語音教學(xué)[J].漢語學(xué)習(xí)，1990，（6）.

[3]史有為.語音感知與漢日語音比較[J].漢語學(xué)習(xí)，2012，（2）.

[4]李如龍.論漢語國際教育的國別化[J].語言教學(xué)與研究，2012，（5）.

[5]李新魁.論普通話的音節(jié)結(jié)構(gòu)[A].語言研究論叢[C].天津：天津人民出版社，1982.

[6][日]余維.日、漢語音對比分析與漢語語音教學(xué)[J].語言教學(xué)與研究，1995，（4）.

[7]毛世楨.對外漢語教學(xué)語音測試研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2002.

[8]吳宗濟，林茂燦.實驗語音學(xué)概要[M].北京：高等教育出版社，1989.

篇3

以“拼音教學(xué)”指導(dǎo)為例，教法教材一般以理論講授為主，輔以一定的教學(xué)實例說明。理論觀點陳舊保守，教學(xué)實例數(shù)量少且不符合新課改的理念。對此，筆者在進行這一部分教學(xué)時大膽摒棄原有的教學(xué)思路，以課本學(xué)習(xí)作為鋪墊，著力通過現(xiàn)代教學(xué)傳媒構(gòu)建集成型的數(shù)字化課程材料包，有效地促進了學(xué)生對本章內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

一、教學(xué)流程

首先，筆者通過網(wǎng)絡(luò)，查閱了大量拼音教學(xué)的理論材料和鮮活的教學(xué)實例，通過去粗取精、去偽存真，依據(jù)課堂教學(xué)目標進行整理分類，把學(xué)生拼音學(xué)習(xí)中需要特別關(guān)注的問題類化為7個教學(xué)問題。

接著，在計算機教師的協(xié)助下，筆者把這些內(nèi)容做成了自助餐式的教學(xué)專題網(wǎng)頁“新課改視野下的拼音教學(xué)”，該教學(xué)網(wǎng)頁設(shè)計了七大教學(xué)板塊：“拼音教學(xué)新理念”“教學(xué)目標三維統(tǒng)一”“復(fù)習(xí)檢查怎樣安排”“拼音教學(xué)的趣味導(dǎo)入”“教學(xué)設(shè)計萬花筒”“他山之石可攻玉”“有趣的拼音復(fù)習(xí)法”，在每一板塊中都注入了十分豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如“拼音教學(xué)的趣味導(dǎo)入”中，介紹了“圖畫導(dǎo)入”“故事導(dǎo)入”“兒歌（謎語）導(dǎo)入”“演示導(dǎo)入”“游戲?qū)搿薄氨硌輰?dǎo)入”等多種導(dǎo)入方式供學(xué)生閱讀；在“教學(xué)設(shè)計萬花筒”中，安排了多種教學(xué)方式（限于篇幅每種方式僅選一例），用一線教師鮮活的教學(xué)實例來啟發(fā)學(xué)生：

擺一擺 (字母)：

例如b、p、d、q幾個聲母的區(qū)別是一個難點，學(xué)生容易混淆。我們設(shè)計了游戲：變魔術(shù)。讓學(xué)生準備一個半圓環(huán)和一根小棒，然后把半圓環(huán)隨意擺放在小棒的左上方或者左下方，右上方或右下方，分別組成這4個聲母，先自己邊擺邊讀，再同桌之間互相考查，反復(fù)鞏固，解決了這一個難點。

唱一唱(兒歌)：

在開始教學(xué)漢語拼音時，每個字母都會編一句兒歌，便于學(xué)生記住它們的音和形。如：“小姐姐愛唱歌，張大嘴巴aaa”“清晨公雞要打鳴，圓圓嘴巴ooo”“小姐姐聽廣播，右下半圓bbb”。還有很多，如“姐姐弟弟來摸瞎，兩個門洞mmm”“椰子樹上椰子多，左i右e，ie ie ie”“我愛北京天安門，左a右n，an an an”等等，這樣不僅讓學(xué)生對學(xué)習(xí)漢語拼音產(chǎn)生了濃厚的興趣，同時也使學(xué)生的語言得到了發(fā)展。

畫一畫(圖畫)：

所有的孩子都喜歡色彩鮮明、生動直觀的圖畫。如果把拼音符號轉(zhuǎn)化為美麗的圖案，孩子們“心靈黑板”上一定會留下難以磨滅的印象。如在“l(fā)”的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生掌握了發(fā)音后，便讓他們嘗試：“‘1’像什么呀，你能把它的樣子畫出來嗎？”學(xué)生興趣盎然地忙開了，“一根吸管”“一支筆”“一根球棒”“一根棍子”“一段甘蔗”等五花八門的圖案讓學(xué)生記憶深刻，這個“1”學(xué)生將終生難忘。

聽一聽(故事)：

少年兒童對故事充滿了興趣，在教學(xué)中，將教學(xué)內(nèi)容滲透在故事情節(jié)之中，可以激發(fā)學(xué)生積極探求知識的興趣。如：教“a”的四聲時，就可以講下面的故事。引入新課后，教師說：“這個故事是一位阿(ā)姨講給老師聽的，我們應(yīng)感謝阿姨。”出現(xiàn)a的一聲。故事是：小兔子、小貓、小猴討論世上什么東西最好吃。小兔子搶先說蘿卜最好吃，小貓奇怪地質(zhì)問說：“啊(á)，蘿卜好吃嗎？”出現(xiàn)a的二聲。小猴子聽了也說不對，說只有桃子最好吃。它們吵了起來，誰也不服誰，就去找獅子評理。獅子聽了以后，說：“啊(ǎ)，你們各自說的都有道理。”出現(xiàn)a的三聲。最后小兔子、小貓、小猴子明白了道理，齊聲說：“啊(à)，獅子說得對，我們都懂了。”出現(xiàn)a的四聲。

玩一玩(游戲)：

摘水果（分水果）：準備了貼有pútao，táozi，caoméi，lìzi和lìzhī水果名稱的盤子，剪貼許多寫有音節(jié)字詞的水果，配上兒歌“秋天到，秋天到，豐收的季節(jié)水果多。你來摘，我來摘，摘到的水果分外甜。”進行游戲，拿到水果的學(xué)生讀出上面的音節(jié)放進盤子里，然后再分給大家。

“把動物帶回家”：讓一部分學(xué)生戴上動物頭飾，另一部分學(xué)生手拿寫有音節(jié)的卡片，根據(jù)卡片上的音節(jié)，去尋找相應(yīng)的動物，找到了就把它送回“大森林”。

演一演(話劇)：

快樂中學(xué)習(xí)，活動中表演。在學(xué)習(xí)聲母jqx與ü相拼規(guī)則中，筆者設(shè)計讓學(xué)生戴頭飾進行表演，并配上兒歌：3個好朋友j q x，一塊兒出去玩，路上碰見了小ü，小ü小ü有禮貌，急忙脫下帽，問聲好。通過學(xué)習(xí)兒歌，戴頭飾表演，讓他們懂得尊重別人，學(xué)做有禮貌的孩子，并掌握了jqx與ü相拼，兩點要去掉的規(guī)則。

做一做(動作)：

在教學(xué)中，筆者經(jīng)常鼓勵學(xué)生用肢體、手勢“手舞足蹈”。例如，在教“o”這個單韻母的形狀時，啟發(fā)學(xué)生思考：“怎樣用你的肢體動作來展示o的樣子？”于是，一番熱烈地討論之后，有的孩子把嘴巴張開，攏成一個圓形；有的孩子把食指和大拇指圍成一個圓形；還有的孩子把兩只手臂團成一個圓形……各式各樣的“o”讓孩子們興奮不已。可見他們小小的軀體里潛藏著非常豐富的知識表現(xiàn)力。筆者真為孩子們這些富有創(chuàng)意的想像所感動。

在接下來進行的兩節(jié)課里，教師首先向?qū)W生介紹一節(jié)小學(xué)拼音課的基本教學(xué)環(huán)節(jié)，分析了拼音教學(xué)中容易出現(xiàn)的幾個問題：教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，教學(xué)設(shè)計不考慮兒童心理特點、缺少趣味性等，然后布置學(xué)生獨立閱讀該教學(xué)網(wǎng)頁30分鐘并思考解決這些問題，而后在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生交流學(xué)習(xí)成果：你從網(wǎng)頁的閱讀中受到哪些啟發(fā)？把受到的啟發(fā)寫下來。課堂十分活躍，學(xué)生在討論板上寫道：“拼音教學(xué)要面向兒童”“因材施教”“寓教于樂”“設(shè)計要新穎、有創(chuàng)造性、有自己的個性”等，并對寫下的內(nèi)容一一作了解釋。將要下課的20分鐘，教師要求學(xué)生利用學(xué)到的知識設(shè)計ai，ei，ui的教學(xué)，隨后組織交流。學(xué)生紛紛站起來發(fā)言，設(shè)計極富創(chuàng)意，課上交流氣氛熱烈且富有成果。

二、教學(xué)分析

本課的教學(xué)收到了良好的教學(xué)效果，受到師生一致好評。不少聽課教師反映，這節(jié)課設(shè)計新穎，教學(xué)樣式上也有新突破，是人文學(xué)科教學(xué)樣式的一個嶄新嘗試。筆者課后反思總結(jié)，覺得教學(xué)基本實現(xiàn)了課前定下的實驗意圖，盡管還存在著諸多不足之處，但也在一定程度上體現(xiàn)了較新的“課程”理念，凸現(xiàn)了未來文科教學(xué)的一些新特點。

課程是什么？課程是一種進入教育領(lǐng)域的特殊文化，是作者、編者、教師、學(xué)生共同參與創(chuàng)造的特殊文化。當(dāng)今時代人類已經(jīng)進入信息時代，信息技術(shù)的廣泛使用使信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合成為可能，也使基于網(wǎng)絡(luò)的新型信息化課程文化的開發(fā)成為可能。本課通過信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有機整合，促進了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為本”的新型課程形式的形成，建構(gòu)起一個整合型的課程新形態(tài)。具體分析，本課程在實施中體現(xiàn)了“三新”：一是教學(xué)的理念新。信息技術(shù)與課程整合的目的是構(gòu)建一種“以人為本”的新型課程和教學(xué)樣式。本課通過利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)資源，構(gòu)建數(shù)字化的課程材料包，為學(xué)生提供了一個個性化學(xué)習(xí)的平臺，從而最大限度地滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的個人需求。它將現(xiàn)代與傳統(tǒng)教學(xué)方式融為一體，將教學(xué)變成了最具現(xiàn)代形式同時又能讓學(xué)生積極主動建構(gòu)知識體系的學(xué)習(xí)探究課。二是教學(xué)信息新。信息化的教學(xué)形式保證了課堂教學(xué)的信息量，這其中既有課本上的信息，也有互聯(lián)網(wǎng)的信息，還有教學(xué)中師生雙方共同參與創(chuàng)造的各種信息。本課教學(xué)充分依靠網(wǎng)絡(luò)資源優(yōu)勢，讓師范院校的學(xué)生在課堂上直接獲取來自教學(xué)一線的最新教改信息，其中包括能充分體現(xiàn)新課改理念的教學(xué)方式和最有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計。同時，教師充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，對來自網(wǎng)上的信息進行了去粗取精 、去偽存真的優(yōu)化篩選，從而有效地克服了網(wǎng)上學(xué)習(xí)知識冗雜紛亂、良莠不齊的缺陷，保證了學(xué)生在“第一時間”獲取知識的容量和質(zhì)量；第三，教學(xué)的形式新。和多媒體課件展示不同，學(xué)生在本課學(xué)習(xí)中并非一個學(xué)習(xí)的旁觀者，而是一個和教師平等的學(xué)習(xí)活動主體，這本身就體現(xiàn)了一種平等、民主的信息文化環(huán)境和多元的文化價值取向。以網(wǎng)頁形式呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生的個性化閱讀提供了一個良好的教學(xué)平臺，在一定程度上突破了教學(xué)整齊劃一的現(xiàn)狀，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)個性化和因材施教的諸多特征。

三、啟示

1.信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合應(yīng)是“有機融合”

無疑，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合應(yīng)是兩者的有機融合，而不是簡單的湊合。使用現(xiàn)代信息技術(shù)，是利用現(xiàn)代信息技術(shù)這個工具為學(xué)生自主學(xué)習(xí)搭建一個優(yōu)越的學(xué)習(xí)平臺，教學(xué)中，提高學(xué)生的信息素養(yǎng)固然也是教學(xué)的目標之一，但學(xué)科教學(xué)的最根本目的還是提高學(xué)生的學(xué)科教育素養(yǎng)，所以教學(xué)必須注意以下四方面的有機融合且要向?qū)W科教育目標進行傾斜：一是教學(xué)目標的有機融合，要使教學(xué)有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的整體提高。二是課程資源的有機融合。教學(xué)不能僅僅依靠課本，各類雜志、報刊，特別是豐富的網(wǎng)上資源必須能進入教學(xué)視野，能整合進教學(xué)中。三是教學(xué)手段的有機融合。現(xiàn)代信息手段的使用并不排斥各種傳統(tǒng)教學(xué)手段，相反，一節(jié)高質(zhì)量的課應(yīng)該用其所長、避其所短，應(yīng)找準各種教學(xué)手段與學(xué)科教學(xué)的切入點，充分發(fā)揮各種教學(xué)手段的優(yōu)勢并將其有機融合。四是教學(xué)樣式的有機融合。教學(xué)樣式也并非越“現(xiàn)代”越好，傳統(tǒng)的教學(xué)樣式也有很多長處。應(yīng)該明確：教學(xué)樣式是為教學(xué)服務(wù)的，必須有利于教學(xué)目標的實現(xiàn)。

2.教學(xué)必須對網(wǎng)絡(luò)資源進行優(yōu)化篩選和整合

眾所周知，現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)資源十分豐富，具有相當(dāng)強的信息優(yōu)勢，學(xué)科教學(xué)固然也要培養(yǎng)學(xué)生收集和篩選信息的能力，但學(xué)科教學(xué)的時間畢竟有限，所以教學(xué)有必要對蕪雜的各種“原生態(tài)”的信息進行優(yōu)化篩選，以構(gòu)建一個整合了的信息化了的課程以服務(wù)于教學(xué)，這個課程至少應(yīng)該有這樣幾個特點：信度高，能提供給學(xué)生科學(xué)準確的知識信息；信息化了的，能提供給學(xué)生足夠量的“思想材料”；最重要的一點，應(yīng)提供自我選擇的權(quán)利，能在一定程度上滿足學(xué)生自主閱讀和個性化學(xué)習(xí)的心理需求。從這個意義上說，像本課這樣基于計算機技術(shù)的“準”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也許不失為展開教學(xué)的一種新形式，它為學(xué)生提供了一個富有吸引力的學(xué)習(xí)平臺，因而它代表了今后文科教學(xué)改革的一種新趨勢。

參考文獻

[1] 黃志強.課程整合與創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].中小學(xué)電教,2005,1

[2] 李謹.縱論信息技術(shù)與課程整合―何克抗教授訪談[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2002,9

篇4

隨著課程改革的逐步深入與辦學(xué)行為的日益規(guī)范，課程設(shè)置日趨完善，學(xué)生在校時間相對減少。在這種新的形勢下，教師原有的教育教學(xué)理念有了越來越明顯的變化：為圓滿完成教育教學(xué)任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，教師不僅要學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育教學(xué)理論及專業(yè)知識，不斷提高自身修養(yǎng)及業(yè)務(wù)素質(zhì)，還要認真鉆研教材，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，在教研上下功夫，向教研要質(zhì)量，向教研要效益。然而，廣大教師長期工作在教學(xué)第一線，缺乏系統(tǒng)提高專業(yè)知識、專業(yè)理論及學(xué)習(xí)新的教育理念、教學(xué)方法的時間和機會，僅靠專家的指導(dǎo)遠遠不能惠及每一位教師，教師大規(guī)模的外出學(xué)習(xí)也難以實現(xiàn)。利用校本教研方式――教學(xué)案例研究來促進教師專業(yè)發(fā)展是一項簡易、實用的教研形式，是有效拓展教師教學(xué)視野、提高教師整體素質(zhì)和教育教學(xué)理論水平、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺。

一、在教學(xué)案例研究過程中，我們一起探討

我校現(xiàn)有英語教師26人，其中80年代參加工作、經(jīng)過短期英語培訓(xùn)上崗的老教師6人，他們有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但缺乏系統(tǒng)的專業(yè)理論與知識；80后青年教師11人，他們經(jīng)過了系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)，專業(yè)知識豐富但教學(xué)經(jīng)驗相對不足。基于我校英語師資水平現(xiàn)狀，我們采取了以老帶少、以少促老的研討方式，每個年級備課組老中青相結(jié)合，以年級備課組為單位積極開展教學(xué)案例研究。在教學(xué)案例研究過程中，我們認真鉆研教材，主動查找資料、探索教法、制作課件，自覺學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)理論及專業(yè)知識和國內(nèi)外有關(guān)的教育信息資料。我們同學(xué)科教師坐在一起，在備課組長、教研組長的組織下對某一教學(xué)案例共同研究、探討，相互得到多角度、多層次的指導(dǎo)和幫助，通過一個個的教學(xué)案例研究，研究出了一個個好的教學(xué)案例、教學(xué)方法。

案例[1]：“瞻前顧后”試卷講評法

試卷講評是教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，其目的在于發(fā)現(xiàn)問題、查漏補缺、規(guī)范解答、開闊思維、提高能力。上好講評課對鞏固學(xué)生雙基，培養(yǎng)學(xué)生能力及提高教學(xué)質(zhì)量有著重要意義。特別是初三復(fù)習(xí)階段，學(xué)生要做大量專項訓(xùn)練、綜合訓(xùn)練等應(yīng)試練習(xí)，高效、高質(zhì)量的講評課顯得尤其重要。然而，我們發(fā)現(xiàn)仍有部分教師在試卷講評中按順序逐題講解、分析，講評一份試卷或一套練習(xí)題動輒要花費兩三節(jié)課時，效果雖好但費時太多。因此，我們以“如何講評試卷更有效”為教學(xué)案例展開研究，根據(jù)自主合作學(xué)習(xí)型課堂的特點，遵循山東省濰坊市教育科學(xué)院“345”優(yōu)質(zhì)高效課堂教學(xué)“三講三不講”原則（即講重點、難點，講易錯點、易混點，講易漏點；學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的不講，學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)能夠?qū)W會的不講，講了也學(xué)不會的不講），經(jīng)過多次聽課、反復(fù)研討，最終形成了“瞻前顧后”試卷講評法。我們利用這一在教學(xué)實踐中取得的教學(xué)案例研究成果，反過來指導(dǎo)教學(xué)實踐，使得教師在教學(xué)過程中少走彎路，少做無用功，從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，取得了較好的教學(xué)效果。

一是課前延伸，分析考情。在講評前，把試卷提前發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生初步自查自糾，進行錯因分析或合作交流，互查互助互補。教師認真研究試卷，分析考情，統(tǒng)計出錯率，找出具有共性的典型問題，選擇講評題目。

二是課內(nèi)探究，精講點撥。教師在通覽試卷、了解學(xué)情的前提下抓住重點、難點講典型。根據(jù)試卷批改的情況把握全局，將主要精力、時間集中到精選出的重點、難點、疑點及出錯率高的典型題目上并重點分析、講解、點撥。對學(xué)生已會的題目干脆不講；對較難的題目或?qū)Τ鲥e率較高的題目，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生合作討論解決；對學(xué)生合作研究仍解決不了的題目，教師要舍得花時間講解，幫助學(xué)生對錯誤成因進行分析，找出學(xué)生出錯的根源，再輔以相應(yīng)的練習(xí)，講解正確思路，耐心點撥啟發(fā)，直至學(xué)生豁然開朗。

三是課后拓展，精練提升。精練是講評的拓展延續(xù)，是根據(jù)試卷講評反饋的情況進行的矯正補償，是鞏固講評效果的必要環(huán)節(jié)。教師依據(jù)講評情況，再精心設(shè)計一份針對性的變式練習(xí)題，作為講評后的矯正補償練習(xí)，讓易錯易混的問題多次在練習(xí)中出現(xiàn)，達到矯正、鞏固的目的。

二、在教學(xué)案例研究過程中，我們一起反思

美國著名學(xué)者波斯納說過，沒有反思的經(jīng)驗是狹窄的經(jīng)驗，只有經(jīng)過反思，經(jīng)驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學(xué)行為產(chǎn)生影響。如果教師僅僅對在教學(xué)過程中獲取的經(jīng)驗沾沾自喜而不對其進行深刻的反思，那么我們的教學(xué)水平有可能長時間停留在原地止步不前。對一名教師來說，用自己的教學(xué)案例初步研究成果完成教學(xué)任務(wù)后，總會有這樣或那樣的體會和想法，既有成功的喜悅，也有失敗的沮喪，但更多的是對在教學(xué)過程中暴露出的不足之處的反思。課后，大家再次坐在一起，讓授課教師說說自己使用教學(xué)案例研究成果的體會和想法，或是聽完一節(jié)課，聽課者說一說對執(zhí)教者在課堂中使用教學(xué)案例研究成果的評價。然后根據(jù)學(xué)情主動對教學(xué)案例研究成果進行反復(fù)研討，及時調(diào)整、整合、增減研究成果內(nèi)容，進行再度設(shè)計，形成一個個相對好的教學(xué)案例、教學(xué)方法，使其對指導(dǎo)課堂教學(xué)更科學(xué)、更有效。在教學(xué)案例研究活動中，我們圍繞教學(xué)案例研究成果在教學(xué)過程中暴露出的問題進行反思，各抒已見，相互交流，促使我們在理論與實踐的結(jié)合上有了新的認識和提高，使我們的教學(xué)案例研究成果更完善、更科學(xué)。

案例[2]：以字母、單詞負載音標教學(xué)法

音標教學(xué)有助于學(xué)生識記單詞，是得力的英語學(xué)習(xí)工具。通過音標教學(xué)，學(xué)生可以正確規(guī)范發(fā)音，自己學(xué)會拼讀單詞，這將為英語學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)，掃平學(xué)習(xí)英語的最大障礙。然而，初一新生雖然經(jīng)過小學(xué)英語學(xué)習(xí)，但有不少學(xué)生到初一后仍未掌握英語單詞的拼寫和發(fā)音規(guī)律，沒有獨立識詞的拼讀能力，出現(xiàn)見詞不會拼讀，背單詞靠死背單詞字母順序，甚至為了記單詞讀音給單詞加注漢字或漢語拼音的現(xiàn)象，使得單詞讀不準，記不住。隨著學(xué)習(xí)的深入，記不住的單詞越來越多，學(xué)習(xí)興趣漸漸消失，最終導(dǎo)致了部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上的落伍，兩極分化隨之產(chǎn)生。因此，我們把“初一如何進行有效的音標教學(xué)”作為教學(xué)案例研究，歷經(jīng)5年的反復(fù)研討，“以字母、單詞負載音標教學(xué)法”日臻完善，在近幾年的初一音標教學(xué)實踐中取得了較好的效果。這一教學(xué)案例，分別獲山東省濰坊市中小學(xué)（幼兒園）教育教學(xué)創(chuàng)新成功案例金點子獎和山東省中小學(xué)教育科研優(yōu)秀成果一等獎。

一是規(guī)范字母讀音，為學(xué)習(xí)音標奠定基礎(chǔ)。正確的字母讀音是學(xué)好音標的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)聽英語字母錄音、唱英語字母歌，為學(xué)生提供標準的英語字母讀音，為下一步學(xué)習(xí)音標打下堅實的基礎(chǔ)。

二是按所含元音音素把字母分類教學(xué)音標。引導(dǎo)學(xué)生找出26個英語字母分別含有的元音音素，然后把含有相同元音音素的字母歸類；利用“除輔音學(xué)元音”的方法，把元音音素從字母中分解出來，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)直至學(xué)會認讀元音音標。

三是利用英語字母注音教學(xué)音標。分別給26個英語字母加注音標，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)聽、讀。利用“除元音學(xué)輔音”的方法，把16個輔音音素從字母中分解出來，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以上音標。因為學(xué)生已經(jīng)會讀字母，個別音標忘記了讀音也可以根據(jù)字母讀音推出該音標的讀音，使得學(xué)生可以較快掌握以上音標。

四是根據(jù)單詞注音教學(xué)音標。摘錄小學(xué)課本中的簡單易讀的單詞并注音，把26個字母中未包含的音素從摘錄的音標詞中分別分解出來，指導(dǎo)學(xué)生完整地學(xué)習(xí)48個英語音標。幫助學(xué)生將音標和單詞字母的排列對照比較，了解主要的字母、字母組合及其讀音規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會拼讀音標詞，盡量根據(jù)讀音規(guī)則記憶單詞，培養(yǎng)學(xué)生的拼讀及記憶單詞的能力。

五是從理論上講解、歸納，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)音標知識。在學(xué)習(xí)以上音標知識的基礎(chǔ)上，把所學(xué)48個音標編成相應(yīng)組進行教學(xué)，如把輔音按清、濁對應(yīng)教學(xué)，把元音按單、雙元音分組教學(xué)等；指導(dǎo)學(xué)生初步分清元音與輔音、長元音與短元音、單元音與雙元音、清輔音與濁輔音，講解一些簡單的發(fā)音要領(lǐng)，要求學(xué)生仔細聽音、觀察口形、認真模仿。

三、在探討、反思過程中，我們共同成長

幾年來，我們在教學(xué)案例研究活動中相互學(xué)習(xí)，共同提高，共同進步，年輕教師向老教師學(xué)習(xí)課堂管理經(jīng)驗、教學(xué)方法及學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)；老教師向青年教師學(xué)習(xí)較標準的口語及專業(yè)理論知識。經(jīng)過多年的教學(xué)案例研究實踐，我們深刻地體會到教學(xué)案例研究是一種實用性強、簡便易行的教研活動形式，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺。

教學(xué)案例研究有效地調(diào)動了教師學(xué)習(xí)教育理論、專業(yè)知識的積極性，促進了教師教學(xué)實踐能力的提高。在長期的教學(xué)案例研究活動中，我們深深感受到教學(xué)案例研究對教師專業(yè)知識、專業(yè)理論等方面的促進作用。一方面，教學(xué)案例研究要求教師具備一定的專業(yè)知識及理論素養(yǎng)，這就促使教師帶著教學(xué)中的實際問題，深入地學(xué)習(xí)教育教學(xué)專業(yè)知識和理論，提高自身的專業(yè)知識及理論水平；另一方面，教學(xué)案例研究要求教師用語言把自己的研究思路及設(shè)想表達出來，這就在無形中提高了教師的組織能力和口頭表達能力，提高了自身素質(zhì)。教學(xué)案例研究把教學(xué)實踐與教學(xué)研究緊密結(jié)合在一起，教師既是行動者，又是研究者。教師通過對教學(xué)案例的描述、分析，既可以加深對教學(xué)理論的理解，又可以通過教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，使自己的教學(xué)行為科學(xué)合理，減少教學(xué)的盲目性和隨意性，從而提高了教學(xué)效益，提高了教師的教學(xué)實踐能力。

教學(xué)案例研究改變了教師的教研意識――從“被教研”走向了教研自覺之路。在教學(xué)案例研究初期，教研活動還沒有引起一線教師的認可與重視。為了完成上級教研部門安排的教育教學(xué)案例與論文征集、課題立項、推選優(yōu)質(zhì)課及教學(xué)能手等任務(wù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不得不指令性地安排某幾位教師完成；部分教師缺乏教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，不善于教育教學(xué)經(jīng)驗的積累，臨近晉級評優(yōu)，不得不冥思苦想，硬著頭皮東拼西湊出幾篇毫無新意的文章，或在一些非正規(guī)的報刊上發(fā)表幾篇自己也不知所云的所謂教育教學(xué)論文。這種被動的功利性的教研形式，不但損壞了教師的自身形象，也使教研活動的效果大打折扣。但隨著教學(xué)案例研究的不斷深入，教師的教研意識逐漸由懵懂走向成熟：我們建立了自己的微博、博客，記錄自己在教育教學(xué)過程中的所思、所想、所做；積極參加各級教研部門組織的教研、教改活動，積極撰寫教育教學(xué)成功案例、教育敘事、教研論文，積極申請研究課題等等，教育教學(xué)研究逐漸成為了我們的自覺行為。幾年來，我們把教學(xué)案例研究過程中形成的好的教學(xué)案例和教學(xué)方法在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下通過加工、潤色、升華，成為我們的一己之見，以論文的形式在省、國家級報刊發(fā)表，有的在縣、市、省級教研部門組織的論文評選中獲獎。