導語：如何才能寫好一篇試論述素質教育的內涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在邏輯學看來，概念是理論研究的基本出發點。要準確了解潘懋元先生的素質教育觀及其價值，應當首先了解他對素質教育概念的理解。而要做到這一點，又應當了解他對其中關鍵詞“素質”的認識。素質教育是由中國學者最先提出的一個教育學概念，它的科學性如何最終要看對素質的解釋合理與否。素質原先是一個心理學概念，是指“人的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。”但在人們的運用中，“素質”概念已經發展成為“先天遺傳的稟賦與后天環境影響、教育作用的結合而形成的相對穩定的基本品質結構”［1］，如“干部素質”、“學生素質”等。他認為，這是因為“客觀事物的發展、實踐的需要”［2］賦予了素質概念新的內涵。“我們反對沒有科學依據與實踐經驗去杜撰新聞，但也不拘泥于引經據典而阻礙新認識、新思想的產生。”［3］可見，對于學術研究的重要基點———概念問題，潘懋元先生堅持概念確定性和靈活性相統一的辯證邏輯觀點，既反對“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學窠臼，從而在邏輯上給“素質”，進而給“素質教育”以合理的學科定位。這反映了老一輩學者治學上深厚的邏輯修養。什么是素質教育?我們認為，在潘懋元思想體系里它具有密切關聯的兩層含義:第一，“素質教育是以提高人的全面素質為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個廣為認同的觀點。那么，“全面素質”包含哪些內容?它有“思想素質、道德素質、文化素質、心理素質、身體素質等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質教育的內涵應包含思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”［6］。這樣，“全面素質”包含著四項內容。正是在這一意義上，素質教育又稱為“全面素質教育”［7］。這是素質教育的第一層含義。第二，素質教育不僅是各項素質全面發展的教育，還是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說:“素質教育所要求的是:第一，不僅要使學生學會教材上現成的基本知識，而且要使學生學會自我增長知識，也就是‘學會學習’。第二，不僅要使學生掌握知識，而且要引導學生發展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應用于實踐的能力和創造能力。第三，不僅要使學生增長知識和發展能力，而且要使學生學會做人。”［8］其中，第一、二點講“增長知識”與掌握學習方法、“發展能力”應當兼顧，是文化科學素質(或思想道德素質等)內部應當注意的問題，實質上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點涉及兩層含義。一方面，如若增長的知識、發展的能力不屬于德育范疇，即增長的不是“做人的知識”，發展的不是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬于思想道德素質和其他素質(如文化科學素質)之間的外部關系。這時，第三點就是講思想道德素質要與其他素質并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長的知識、發展的能力屬德育范疇，即增長的是“做人的知識”，發展的是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬思想道德素質的內部關系。這時，第三點講的就是其內部不同層次各因素之間要保持協調，這顯然涉及素質教育的另一層含義。潘懋元先生說，實施素質教育有待于“轉變觀念”，包括“轉變學生觀”。這就提出了一個重要問題:“尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性”［9］是否構成其素質教育概念的確定內涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對此我們持謹慎態度。所謂“尊重學生的主體地位”，用楊叔子的話說，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因為，學生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺性、自律性等，而供人役用的器物無此特點;從教育的內部規律出發，教育理應將原屬于人的主體地位還之與人。當然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導作用”［11］。“尊重學生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因為，對素質教育已有的兩層含義進行邏輯分析可知，對學生的兩個要求———各項素質全面發展以及諸項素質內部各層因素協調發展，本身已經內在地包含著對學生主體地位的肯定和尊重;單以培養科學文化素質為目標的智育而論，要求知識、能力和智力三層因素協調發展，就是要重視學生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現了他人無法干預或包辦的鮮明的自主性。培養獨立思考能力，正是潘懋元先生反復強調的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質教育沒有這層含義。總之，潘懋元先生的素質教育觀具有兩層含義:它是各項素質全面發展的教育，同時又是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。

二、潘懋元素質教育觀兩層含義的成因及相互關系

潘懋元素質教育觀第一層含義的理論基礎是什么?從的觀點看，作為自然存在物和社會存在物，人是多種規定性的有機統一體。社會的發展離不開個人的發展，而個人的發展又有待于內在多種規定性的協調、平衡和充分發展。潘懋元先生說:“素質教育則明確地表達了人的全面發展，就是個人、個性的全面發展，也就是體現恩格斯的從必然王國到自由王國所指的‘自由’發展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關于人和社會關系理論、特別是人的全面發展學說是我國素質教育思想和全面發展教育思想共同的哲學基礎。簡言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質教育基本含義的原因所在。據我們分析，素質教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識“內化”這一關鍵問題。和楊叔子教授的思想一致，他認為知識應當通過思考和實踐，“內化為人文精神、文化素質以及其他素質”［13］;否則，受教育者可能有知識、缺能力，甚而“言行不一，品質惡劣”［14］。知識不“內化”或少“內化”是我國傳統教育久治未癒的痼疾，自然成為素質教育意欲針砭的對象。實際上，第二層含義還涉及一個比知識“內化”更一般的問題———知識和智能關系問題。潘懋元先生早說過，教學過程有“兩個平行的密切相關的任務”，即“使學生既掌握知識又發展智力能力”［15］。因為“知識和智能既有區別又有聯系。它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉化的”［16］:知識的學習促進智能的發展，反過來，智能的發展也促進知識的學習……。他持辯證邏輯觀點，反對割裂關系、偏執一端的兩種不良傾向:一種是傳統教育所遺傳的“重知識，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風”感染的重智能、輕知識的新興傾向［17］。不難理解，知識消化不良實質上僅屬其中一種傾向，即“重知識，輕智能”傾向導致的惡果。然而，一種素質要成為名符其實的素質，必然要求同時防止兩種傾向，從而在知識與智能之間保持協調和平衡。因此，知識和智能的協調發展思想，可以說是他素質教育觀的心理學基礎。簡言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質教育觀不可或缺的內在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導致潘懋元素質教育觀的形成，聯系二者的中介或橋梁是新的教育質量觀，即“素質主導的多元化”［18］教育質量觀。“傳統的教育質量觀是知識質量觀，是以知識的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質量標準……”［19］他深刻認識到，它存在著兩個意義的片面性:一是“重知識、忽視能力”［20］，一是“忽略大學生非智力因素的思想品德、心理素質、身體素質的成長”［21］。對此，他在論著中多處論及。無疑，新的教育質量觀正是同時在這兩個意義上對傳統教育質量觀加以糾正。［22］顯然，它的產生是潘懋元先生接受上述哲學理論和心理學思想影響的當然結果，而它又是進一步催生其兩層含義的素質教育觀的直接理論依據。在潘懋元思想體系里，素質教育的兩層含義密切結合在一起，共同保證著素質教育成為真正潘懋元意義的素質教育。素質教育的第一層含義是說，各項素質應全面發展，避免重某些素質、輕其他素質的傾向。第二層含義是說，一種素質內部各因素之間應當協調發展，使之成為名符其實的素質，防止在知識和智能之間失去協調和平衡。從兩層含義的相互關系分析，每項素質內部各因素之間的協調發展，構成了各項素質全面發展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質教育觀，就應當清楚認識到其內在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會看到，根據這一素質教育觀，可以分析和思考當前我國素質教育理論研究和實踐活動中遇到的許多重要問題。考察潘懋元先生對素質教育與全面發展教育關系的論述，有助于我們進一步把握其素質教育觀。素質教育和全面發展教育是極易引起混淆的兩個概念。什么是全面發展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個脫離實踐和認識發展的一成不變的概念。早在上世紀80年代，潘懋元先生即在《高等教育學講座》中闡述了“德、智、體、美全面發展”［23］的教育思想。這反映了當時我國的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質教育》詳細了論述二者關系。他認為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內涵一致”［24］;另一方面，“素質教育是全面發展教育方針目的同具體教育實踐的中介”［25］，同時其內容“有一些是全面發展教育學說所未提及，或雖包含在全面發展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進一步認為全面發展教育中美育的地位開始大為升高，不再是單純培養審美素質的狹義美育，而是一個兼顧原先不曾顧及的“情感的素質”和“心理素質”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續以“中介”環節彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質教育與全面發展教育的基本內涵趨于一致。

三、潘懋元素質教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質教育觀為分析、澄清和評價當今教育界、教育學界關于素質教育的種種思想提供了一個可靠的理論視角。這里，我們據之解讀《教育規劃綱要》有關素質教育的基本思想，也用以分析、評價關于素質教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國教育的戰略目標是“兩基本、一進入”:“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”為了達到戰略目標，要貫徹三大戰略主題:“堅持德育為先”，“堅持能力為重”和“堅持全面發展”。從潘懋元素質教育觀看，可以這樣理解，三大戰略主題的基本內容都屬于素質教育范疇。“堅持德育為先”的目的在于培養學生的思想道德素質，使他們“學會做人”，這是潘懋元素質教育觀第一層含義強調的內容。“堅持能力為重”，就是重視培養學生的三項能力———“學習能力”、“實踐能力”和“創新能力”，從而糾正傳統教育“重知識、輕智能”的不良傾向，這相當于潘懋元素質教育第二層含義所強調的內容。“堅持全面發展”，就是“全面加強和改進德育、智育、體育、美育”的全面發展教育，實際上相當于第一層含義的潘懋元素質教育:培養學生的“思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”。此外，從潘懋元素質教育觀還可看出，道德目標和能力目標盡管為《綱要》所著重強調，但它們終究屬于素質教育的兩個目標而非全部目標，我們不應將素質教育的品德追求和能力追求簡單視為素質教育的全部任務。在此，潘懋元素質教育觀為我們分析、理解《綱要》有關素質教育的基本思想確立了一個良好的解釋視角。潘懋元素質教育觀有助于我們澄清目前學界對于素質教育概念及其他概念的一些誤解。有學者主張:“所謂素質教育，指的是以提高國民素質為根本宗旨，以面向全體學生，培養學生創新精神和創新能力為重點，使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育。”［28］也有學者聲稱:“從嚴格的定義來講，素質教育是指:以全面傳授更有價值的知識為基礎，以促使知識深刻內化為關鍵，以激活每個受教育者的個性潛能發展為核心，以促進所有學生共有和特有的精神品質和諧形成與不斷提高為目標的整個教育活動。”［29］從潘懋元素質教育觀看:其一，“面向全體學生”或“促進所有學生……”不能成為素質教育概念的固有內涵。不然，素質教育在將全體教育對象、特別是包括校外教育對象完全納入教育過程之前，根據定義不能稱為嚴格意義的素質教育，因為一種教育從部分學生推廣到全體學生畢竟是一個復雜的、長期的過程。那么，這種處于推廣“進行時”中的“教育”的性質如何?它與傳統教育、素質教育分別有何關系?我們應當怎樣界定?這將引起學界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發展教育概念來界定素質教育。從潘懋元對素質教育的釋義，以及對它和全面發展教育關系的論述看，全面發展教育畢竟還是一個有別于素質教育的概念;并且，從某個方面說它較素質教育更為抽象。因此，將素質教育界定為“……使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育”，并沒有使有待明確的概念內涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養“創新精神”和“創新能力”不應直接列入素質教育的定義之中。從潘懋元素質教育觀的第二層含義分析可知，知識和智能的協調發展已經包含著培養學生的“創新精神”和“創新能力”，但與此同時，這種協調發展導致的積極結果遠遠不限于此。對素質教育的科學定義理應涉及所有可能的結果。因此，諸如此類流行的說法作為強調的重點是有意義的，作為科學定義有待商榷。此外，上述分析還啟發我們，創新教育并不是一種有充分理由可以獨立于素質教育之外的教育，相反，它隱含在素質教育之中，所以大可不必脫離素質教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質教育的“創新教育”。

(二)實踐啟示

篇2

本文以素質教育作為教育改革的指導思想，分析了當前成人高教領域內對素質教育的理解，同時，聯系我國成人高教的辦學實際，論述了推行素質教育的必要性和條件，提出了成人高等教育推行素質教育的模式。

關鍵詞：

成人教育；素質教育；模式

21世紀是知識經濟和經濟全球化的時代。在知識經濟時代里，人才或人才資本將成為第一資源、人才和知識歸于一體，面對知識經濟時代的挑戰，實施科教興國戰略顯得更為重要，全面實施素質教育是我國面向21世紀教育和發展的指導思想，由應試教育轉向素質教育是我國教育適應社會經濟發展的客觀需要，也是教育改革和發展的必然要求。然而，在成人髙等教育領域有沒有必要推進全面素質教育？如何去實施全面素質教育？本文擬對成人髙等教育的素質教育進行探討。

—、必須走出認識上的誤區

當前，在成人髙等教育領域內，素質教育的理解存在著種種認識上的誤區。誤區之一，成人髙等教育尤其是業余大專班不必要或不需要開展素質教育。其理由是：業余大專班學生大多是在職干部和職工，本身已具有一定的素質和技能，他們來校學習的目的是提髙專業理論水平，有的甚至只是來取得文憑，因而無需實施全面的素質教育。誤區之二，素質教育就是取消考試。即取消平時測驗、甚至學期結束考試都應取消，把素質教育與考試對立起來。誤區之三，素質教育就是減少理論課程或理論教學時數，增加勞動課程和時數。而增加勞動課程和時數就是開展技術培訓，提髙動手能力。誤區之四，素質教育就是多開展各種科技小組活動與文娛體育活動以豐富校園文化生活。這種種認識上的誤區，歸根到底是對素質教育的內涵認識不淸。要全面推行素質教育，必須充分認識素質教育的必要性，深刻理解素質教育的內涵，才能走出認識上的誤區。

二、在成人高等教育中實施素質教育的必要性和條件

1.迎接知識經濟和經濟全球化對知識挑戰的需要。

面對知識經濟時代和經濟全球化時代對知識的挑戰，對于我國這樣的發展中國家來說，目前面臨的是如何迎接知識經濟時代和經濟全球化時代帶來的挑戰。這種挑戰至少有以下四個方面：第―，物質生產髙度發展的需要與現實生產力仍處在農業現代化和工業現代化二個補課階段的矛盾。第二，科學技術髙度發展的需要與科學技術總體水平較低的矛盾。第三，人的素質普遍提髙，勞動力結構趨向高知識化的需要與目前勞動力素質總體偏低的矛盾。第四，知識作為主導資本最終取代金融資本居于核心地位的需要與目前金融資本仍處在核心地位的矛盾。面對知識經濟時代和經濟全球化時代對知識的挑戰及其引發的矛盾，正確的選擇就是大力發展科技和教育，全面實施科教興國戰略，極大地提髙全體人民的素質，知識經濟的核心是科技，關鍵是人才，而基礎則是教育，不僅基礎教育要從應試教育向素質教育轉變，髙等教育和成人髙等教育也必須大力推進素質教育，以適應知識經濟時代和經濟全球化時代對髙素質的髙級專業人才的需要。

2.實現成人高等教育培養目標的需要。

成人髙等教育的主要任務是培養適應市場需要的職業性強的“應用型”髙級專業人才。要實現這一培養目標必須大力推進素質教育。因為素質教育是培養人的基本品質全面發展的教育，是為提髙全體國民素質，使受教育者在德、智、體、美、勞等各個方面獲得全面發展的教育。只有全面實施素質教育，才能實現成人髙等教育的培養目標。

3.適應和開發成人教育市場的需要。

市場經濟體制是一種以滿足市場需要為核心，以市場競爭力為主要表現形式，按經濟規律運轉的一種經濟發展模式，它的發展規律就是適應者生存，不適應者消亡，優勝劣汰。國辦成人髙等教育正面臨民辦髙校等社會力量辦學的沖擊和成人自學考試的沖擊以及行業辦學的沖擊。各種辦學實體對成人生源的爭奪，使成人教育市場面臨著激烈的競爭。國辦成人髙等教育必須適應教育市場的需要開設適銷對路的專業；同時，要全力推行素質教育，強化教學管理。這既是培養髙素質專業人才的需要，也是適應和開發成人教育市場的需要。

4.在成人高等教育中實施素質教育的條件已經成熟。

一是素質教育的觀念已經深入人心。全面實施素質教育是我國面向21世紀教育改革和發展的指導思想，現在的素質教育已不僅僅是專家的設想，而是我國教育改革的一種生動實踐。全面推行素質教育的觀念已經深入人心，得到了全社會的共鳴。二是推行素質教育的各種實驗、試點和研究有了實質性的進展。素質教育不再是可望而不可及，而是廣大師生的一種活生生的教育實踐。各地推行素質教育試點的經驗，為素質教育的全面推行積累了可供借鑒的寶貴經驗。三是推行素質教育的辦學條件有了很大的改善。各地在教學中采用先進的實驗條件、多媒體教學和電化教學的聲光效果及各種模擬教學使學生感到耳目一新。四是從成人生源的組成來看，推行素質教育迫在眉睫。目前，成人學生中在職干部和職工仍然是成人髙等教育的主要對象，這些學生的特點是實踐工作能力較強，有一定的實際工作經驗，有的是單位的各級領導和業務骨干。但專業文化理論基礎較差。另有一些是從中專和技校畢業生中招來的學生，這些學生有一些文化理論知識基礎，但缺乏實際工作經驗，實踐能力較差，這兩類學生基礎不一，良莠不齊，只有全力推行素質教育的同時，使學生的理論知識和業務技能轉化為適應崗位需要的職業能力，才能把學生培養成合格的專門人才。

三、成人高等教育推行素質教育的模式

這種培養模式應有以下主要特征：

1.思想道德教育是實施全面素質教育的思想保證。

一是要培養學生堅持堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，堅持全心全意為人民服務的宗旨。二是要培養學生良好的職業道德素質，培養學生愛崗，敬業、獻身精神。

2.職業能力教育是實施全面素質教育的核心。

一是要培養學生達到髙等教育文化理論的要求。二是要培養學生綜合運用本專業知識解決實際工作問題的能力。三是培養學生掌握本專業的基本技能和動手能力。四是培養學生獨立獲取知識的能力和創造性思維的能力。

3.課堂教育是實施全面素質教育的主要手段。

一是要培養學生的主體性和主體意識，激發學生的積極性、自主性、創造性和主觀能動性。二是要改革注入式的教學方法，采取啟發式、討論式等靈活有效的教學方法，使學生的個性得到發展。三是采用現代化的教育技術手段和先進的實驗手段提髙課堂教學效果。

4.創建高品位的校園文化是實施全面素質教育的重要補充。

—是要建設優美的校園環境。二是要培養人文教育的校園氛圍。三是要開展各種形式多樣的校園文化活動。如開展各種演講會，文娛匯演，體育比賽、專題講座、科技活動、參觀調研等活動。通過潛移默化地影響和熏陶，使學生開闊視野，促進知識結構的完善，髙品位的校園文化是全面實施素質教育的重要補充。

5.完善素質教育的基本條件是推行素質教育的基本要求。

一是開展素質教育必須建設一支髙素質的專兼職教師隊伍。這支教師隊伍的基本要求是除愛崗敬業、業務精湛外，還具有先進的教育理念，先進的教學方法和先進的教學手段。二是要改革陳舊的教學內容和課程體系，建立結構合理的課程體系。基礎課、專業基礎課、專業課的比例以2.5：4：3.5為宜，做到理論知識以夠用為度，專業基礎知識比較扎實，專業技能較強，能達到職業崗位的知識能力要求。三是要有現代化的教育設備和教育技術手段，如電化教學、多媒體教學、各種模擬教學等等。四是建立素質教育的管理機制。使素質教育向著規范化的方向發展，逐步形成規范化的素質教育體系。

作者：劉桂春 秦燕江 單位：江西宜豐二中 宜春學院

參考文獻：

[1]李少兵,秦燕江.試論成人高等教育的素質教育[J].航空教育,2002(7).

[2]黃文高.全球化與社會主義中國的命運[J].社會主義研究,1998(5).

篇3

關鍵詞：校園體育文化 素質教育 關系

一、校園體育文化的基本內涵

校園體育文化是指在校園范圍內的關于體育運動的物質和精神文明的總和，它既是體育文化的一個重要組成部分，又是學校教育的重要組成部分。在學校中，體育文化與其他文化一道共同建設校園的精神文明、陶冶學生情操、進行思想教育、培養社會主義建設的四有人才。從文化學的角度看，校園體育文化包括外、中、內三個層面。校園體育文化的外層即指物的層面，它主要包括校園內的體育場館設施、運動器材、運動服裝、體育雕塑、各種體育宣傳媒體和手段以及各種生動活潑的體育活動內容；校園體育文化的中間層面主要指校園中的體育制度，如體育課程的必修制度、兩操兩鍛煉制度、各種體育競賽和校運會制度、業余訓練制度、學校體育的管理制度等，還包括逐步成熟的學校體育理論；校園體育文化的內層即指思想層面主要包括校園體育的價值觀、審美觀、道德觀以及長期形成的校園體育文化氛圍等。

二、中專學生素質教育的意義

（一）素質教育的界定

關于素質教育概念的表述諸多，且認識不一。主要有以下幾類：一是概念針對論。此觀點將實施素質教育看作是摒除應試教育弊端的有效途徑。認為素質教育應該較少地致力于傳遞與儲存知識，而應努力尋求獲得知識的方法；不是單純的傳授知識，而是激活知識；應該面向全體學生，而不是部分學生；注重全面發展，并以此取代片面追求知識的多少和分數的高低。二是主體發展中心論。認為素質教育是在承認教育是人類自身的生產實踐的前提下，進而主張教育是提高人類自身素質的實踐過程。從實質來說，素質教育就是把傳統的工具性教育轉變為主體性教育，喚醒人的主體意識，弘揚人的主體精神，促進主體性的發展。它關注的是從學生本體出發來進行教育，是要把知識、價值觀轉化為學生身心結構中內在的東西，其核心是個性發展。三是素質改造說。認為素質教育就是運用文化手段促進人的自然素質的社會化，使人的自然素質得到改造，融進社會的新質。表現在兩方面：一方面通過科學合理的、行之有效的教育途徑，充分發揮天賦條件，挖掘其潛在能力提高人的素質水平；另一方面通過教育使原來某些不具備或在心理和能力上有缺陷的素質方面，得到一定的彌補和完善。四是人本主義論。認為素質教育在本質上是一種人本主義的教育觀，是從人自身的需要的角度，而不是從社會角度來規范教育，是以受教育者為出發點，而不以勞動力為出發點。因而這種觀點把素質看作是知識和能力的基礎，是人們自身比較穩定的東西。

（二）中專學生素質教育的意義

在知識經濟已初見端倪的當今世界，由于競爭是日趨激烈，教育在綜合國力的形成中處于基礎地位，國力強弱就越來越處決于勞動者的素質，取決于各類人才的數量和質量。知識和人才，民族素質和創造能力越來越成為一個國家綜合國力的重要標志，成為推動和制約經濟增長和社會發展的關鍵因素。全面推進素質教育，大力提高中專學生的綜合素質，培養具有創新精神和實踐能力的優秀人才，學生在德、智、體、美等幾個方面全面發展，既是全面推進我國現代化事業的必然選擇，也是中等專業學校人才培養的一項緊迫任務。

三、校園體育文化建設對中專學生素質教育的促進作用

（一）校園體育文化建設對素質教育作用的特點

1.廣泛的參與性

校園體育文化建設不僅要體現于校風校貌，更要體現于人本身。這是因為價值觀念等作為文化范疇最本質的東西，是以人或人群為載體的；如果把校園體育文化建設看成只是部分人的事情，那么校園體育文化就會失去凝聚廣大師生的精神力量。各中專的校園體育文化之所以各具特色，是因為它在特定中等專業學校內形成一種觀念和風格上的共識。如果沒有全員參與，“共識”又從何而來呢？

2.豐富多彩性

學生社團、講座、競賽活動是學生情緒宣泄，交流經驗，切磋技藝，模擬社會，施展才華的主要舞臺。體育文化素質教育的實施，使校園的學生社團活動、各類講座、競賽活動此起彼伏，大大激發了學生的創新能力，提高了思辯水平和動手實踐能力。

3.潛移默化性

一個健康向上的校園精神和文化氛圍，對中專學生一生的影響是巨大的。它主要通過積極的有益健康的文化氛圍和精神環境，使生活在校園中的個體在思想觀念、價值取向、行為方式等方面發生潛移默化的認同和熏陶，從而實現其精神、心靈、性格等良性塑造。

校園體育文化伴隨著中專學生走過自己的學生時代，通過廣泛的對外交流和社會實踐學會展示自我，完善自我。

（二）校園體育文化在素質教育中的作用

1.加強校園體育文化建設，有利于提高學生的全面素質。

人的全面素質包括思想品德素質、科學文化素質、身體素質、心理素質、審美素質和勞動技能素質。體育教學是校園體育行為文化的重要組成部分。體育教學不僅可以強身體，還可以發展學生的思維能力，可以對學生進行愛國主義、集體主義等思想品德教育，培養學生不怕苦、不怕累，勇于拼搏，敢于創造的優良品質。體育理論課可以使學生學會運動創傷的簡易處理、懂得營養保健知識，豐富學生的知識結構，提高學生的體育文化修養。在運動中學生可以感受動作美，體驗心靈美和行為美，培養正確的審美情趣。我們要充分發揮體育文化多功能作用，為全面提高學生的素質服務。

2.建設校園體育文化，有利于面向全體學生。

校園體育文化是存在于學校這一特定環境中的體育文化形態，體育教師是傳播校園體育文化的使者，教師面對全體學生，使每個學生都能夠得到平等教育，根據學生的身體素質、接受能力、個體差異，隱性適度地分層教學，切實做到因材施教。在完成練習的次數、距離、時間、質量上對不同層次學生提出不同的要求，各個層次的目標應該是相應層次的學生通過努力可以達到，使各類學生都能體驗到體育教學中成功的喜悅，滿足不同層次學生生理、心理的需要，激發學生體育學習的興趣，真正使全體學生都學有所得，學有所長。

3.建設校園體育文化，有利于學生個性發展。

素質教育具有鮮明的個性化特點，是有效地引導學生發展自己的興趣、特長，培養自主性、獨立性、創造性的過程。在體育教學中，體育教師用情感感染、人格熏陶、行為示范等有意識、有目的地去影響學生，在尊重、理解信任的基礎上，在情感交流的教學活動中，使學生的身心得到和諧發展。如在教學中，可讓學生參與體育課的設計和評價；讓學生自由組合小群體進行練習；讓學生自由選擇運動項目進行練習，這樣可以培養學生的自主性、獨立性和創造性。

校園體育文化，內容豐富，形式多樣，可以使學生個性得到充分的發展。如性格豪爽，反應靈敏，力量大，速度快，可以在足球場上得到發揮；性格穩重、剛毅、動作舒展，可以在武術項目中展示風采；性格溫柔，身材苗條，韻律感強的女生可以在藝術體操、體育舞蹈、健美操等項目中展示獨特的魅力，等等，豐富的體育項目為學生個性發展和潛能發揮提供了更多的“生長點”。

各種體育競賽都具有娛樂性和趣味性，為學生的主動發展提供了強大的動力。興趣是最好的老師，娛樂是人類孜孜以求的目標，學生對感興趣的活動，往往不需要意志努力而心往神馳。如有趣的體育游戲，激烈的體育比賽，有優美音樂伴奏的藝術體操等等，都是學生喜歡參加的活動，學生在愉悅的氣氛中，獲取知識，調節精神，并以旺盛的熱忱、飽滿的精神投入緊張的學習。

參考文獻：

[1]顧海川.加強高校校園文化建設的幾個重要環節[J].理論界，2000，(5):60-61.

[2]田偉.試論當前高校校園文化建設的缺陷及對策[J].黑龍江高教研究，2000，(5):100-101.

[3]劉志敏.淺談體育文化的內容與特征[J].體育文化導刊，2003，(5):39.

篇4

關鍵詞：職業高中 音樂教學 審美教育 重要性 實施策略

審美教育在職業高中音樂教學中占據著重要作用，它在教學過程中具有雙重作用，即傳授基本理論知識和發揮音樂的作用和功能。筆者認為，為了在職業高中音樂課程中更好地實施審美教育，教師在開展音樂教學的過程中應該充分認識職業高中音樂教學中審美教育的重要性，同時采取多種措施加以落實。

一、審美教育在職業高中音樂課程教學中的重要性

1.在職業高中音樂課程教學中實施審美教育，是培養學生高尚情操的有效渠道。審美教育能夠把對音樂的感知轉化成一種愉悅的享受，潛移默化的影響著學生高尚情操的培養。在學生進行某一項活動時，并不是身體所給予的本能反應，而是思想感情到達一定程度之后慢慢付諸實踐的。職業高中音樂的審美教育就是為了能夠使學生感受到音樂中所蘊含的美好事物，并且通過這一種方式凈化學生的人格思想，從而最終達到一種趨善避惡的高尚道德情操。

2.在職業高中音樂課程教學中實施審美教育，是提高學生創造力的有效手段。音樂的審美教育不僅能夠鍛煉學生對于美的感知能力，同時還能夠調動學生的其它感官，使學生的注意力、想象力和記憶力得到全面的發展。在音樂的彈奏和感知時，學生都必須調動全部的感官能力去體驗音樂的的美好，因此其對于學生智力的發育和思維能力的擴展都有著不可忽視的重要作用。

3.在職業高中音樂課程教學中實施審美教育，是學生身心健康發展的有效保障。現代的教育就是為了能夠使學生的身心健康都能夠得到發展，這是教育普遍關注的問題。而在音樂的教學當中融入審美教育則很好的體現出了素質教育的精髓所在。當學生完全的融入到音樂的美妙和創造當中時，注意力就會發生轉移，內心將會得到一種從未有過的平靜，使學生超脫自我，心情開朗，積極的面對生活。

4.在職業高中音樂課程教學中實施審美教育，是健全學生人格的有效方式。通過審美教育來培養學生的健全人格是一個比較漫長的過程，需要音樂教育學者經過不斷的努力才能完成。學生人格的全面的發展不是靠生搬硬套的講授一些知識，而是潛移默化的影響著的，學生通過音樂的審美教育能夠在內心很自然的產生一種奮發進取、樂觀積極的精神力量，使學生能夠為了那份美好而努力。學生就是通過這種潤物無聲的審美教育而漸漸的陶醉學生的情感靈魂。

二、在職業高中音樂課程教學中實施審美教育的對策措施

1.訓練和提升學生的美感。音樂是屬于美學范疇內的一個學科，在教學中，職業高中要在培養提升學生技能的同時，加強對職高學生的情感訓練和美的感知，美感的訓練是一個長期積累的過程，因此音樂教師在教學的每一堂課都應該融入美感訓練的要素，使學生通過這種不間斷的美感的認知和練習中理解美的類別和特征，從而使學生獲得音樂記憶、音樂認知、音樂想象的能力，從而獲得藝術的愉悅感。

2.大力營造審美的濃厚氛圍。要提升學生學習音樂的興趣，從而在教學中提升審美教育的效果，不僅需要過硬的設施條件，同樣還需要軟環境，為學生創造適合音樂審美的藝術氛圍。比如說，在講到某一器樂、聲樂或者表演上的知識點時，可以讓一些有這方面特長的同學上臺表演，并且帶動其它的學生進行音樂表演，培養同學們的自信心和團結協作的精神。另一方面，還可以定期舉辦音樂活動，豐富學生的課外知識，久而久之就能夠形成一種良性的循環，對于鞏固和提高學生的學習興趣和審美能力都有著很大的促進作用。

3.教師要改善自身的教學方法。首先，要精心設計教學的過程。在新課改之下，老師應該在讓學生容易接受和適當了解音樂的相關背景的基礎之上，要通過作品之間的橫向比較和聯系，引導學生從更深的層次上理解作品的藝術內涵和所包含的音樂要素，理解音樂作品的藝術特點，從而訓練和培養出學生對于音樂作品的審美能力和藝術分析能力。其次，要善于挖掘審美教育的素材。在教學的過程當中，應該在學生先理解的基礎之上對作品當中的審美因素加以概括和提煉，增強音樂審美教育的效果。再次，要培養學生的良好音樂興趣。教師在教學的過程中一定要引導學生加強對音樂的喜愛和音樂的享受，從而加深對音樂的理解能力，同時和創新的教學方式相結合，培養出學生學習音樂、感知音樂、創造音樂的興趣。最后，要重視經典作品。經典作品之所以能夠成為經典，自然有著它不可估量的社會價值及其不可替代的作用，其蘊含著更多的審美要素和情感內涵，學生在聆聽經典作品時，能夠使學生的思想、靈魂和精神能夠得到升華，凈化自己的心靈，體驗到社會發展的美好主旋律。

4.選擇好音樂教材。教材能夠直觀的反映出所要學習的知識點，要想在教學當中很好的體現出審美教育的精髓，那么教材的選擇則是非常關鍵的一步，符合學生特點、作品內涵豐富的作品不僅能夠提高學生學習音樂的興趣，同時還能夠在老師和學生之間產生共鳴，提高學生對于美的感知能力和享受。另一方面，音樂教材還要體現高中（生）積極向上，明朗優美的特點，從而促進學生素質的全面發展。另外，教師也可以根據學生的興趣愛好和個性特點靈活的印制一些教材。

三、結束語

總之，在（職業高中）音樂課程教學中實施審美教育具有非常重要的意義，它既能使學生掌握規定的音樂知識，又能夠培養學生善惡、美丑的辨別能力。音樂是一門非常美的課程，而作為音樂教育的傳播者，教師應該教育和引導學生熱愛音樂、熱愛生活，并通過教育教學全面提高學生的審美能力。

參考文獻：

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[2]王慧玲.淺談高中音樂教育的重要性[J].時代教育（教育教學），2011，（02）

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一、中國民族心理學研究現狀

后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感。”吳團英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成。”（注：吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質。”（注：徐黎麗：《試論我國民族心理研究》，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。

心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。

二、民族心理學研究中存在的問題

我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。

第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。

第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入。可以說，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學研究的發展前景

民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。

第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經常看到民族干部不了解少數民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。

第二，個體民族心理研究在今后相當長的時期內是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發在某種程度上是西部民族地區的大開發。隨著西部大開發的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經濟和文化發展過程中產生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發各項戰略決策的實行和促進西部民族地區的發展，如維吾爾族和回族善于經商的心理特點則有助于這兩個民族的經濟發展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發的順利進行和民族地區發展，如一些民族閉關自守的心理特點則不利于該民族的發展和進步。許多從事民族心理研究的學者，已經注意到這一點，并深入西部民族地區，調查西部各個民族的心理特征，在此基礎上，寫出了個體民族心理的研究論文，并積極倡導各個民族發揚優秀的民族心理特征，拋棄與民族經濟文化發展不相適應的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發達之路。隨著西部大開發的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發展。因為西部大開發的各項政策和法規的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。

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【關鍵詞】信息技術;課程整合;教育技術

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0041―03

隨著新課改的不斷深入推進,基礎教育已經有了一些明顯的變化:各地所用的課本不完全一樣了;教師上課不是“緊扣教科書”了;信息傳播手段不再單一了;學生的“問題”多起來了;高中錄取不再只看分數了。全國“萬校一書”的課程體系、“萬人一面”的培養方式、黑板加粉筆式的傳播手段,不能適應社會發展的需求。在這樣的大環境下,再來分析教育技術、信息技術與課程整合的關系就顯得更為重要。

一 教育技術、信息技術與課程整合的概念綜述

整合(Integration)在英語中的主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。實質上,整合是指一個系統內部各要素的整體協調、相互滲透,使系統各要素發揮最大效益。相應地,可以把教育、教學中的整合理解為“教育、教學系統中各要素的整體協調、相互滲透,以發揮教育、教學系統的最大效益”。

課程整合(Curriculum Integration)它的內涵是對課程的設置、課程的結構、教學目標、教學策略、教學評價等諸要素作系統的整體考察與操作。也就是說要用整體的、聯系的、辯證的觀點來認識并研究教育、教學過程中各種因素之間的關系。

信息技術(Information Technology-IT)通俗地說,就是在信息的加工、處理和傳播過程中所使用的技術。這里所說的“技術”主要包括有形的“物化技術”(包括傳播信息的硬件技術和軟件技術)。聯合國教科文組織對信息技術的定義是:應用在信息加工和處理中的科學、技術與工程的訓練方法和管理技巧。黃榮懷教授在他的《信息技術與教育》一書中對信息技術的定義是:信息技術是指能夠完成信息的獲取、傳遞、加工、再生和施用等功能的一類技術。南國農教授關于信息技術的定義是:信息技術是指一切能夠擴展人類有關器官功能的技術,主要指與信息的產生、獲取、表征、傳輸、變換、識別和應用有關的科學技術。從上面的定義中可以作如下理解:信息技術是指在計算機和通信技術支持下用以獲取、加工、存儲、變換、顯示和傳輸文字、數值、圖像、視頻、音頻信息,并且包括提供設備和信息服務兩大方面的方法與設備的總稱。

教育技術(Education Technology) 通俗地說,就是在教育、教學的過程中使用的技術,就是運用技術手段去優化教育、教學過程,提高教育、教學的效果、效率和效益的理論與實踐。這里所說的“技術”,既包括有形的“物化技術”(包括硬件技術和軟件技術),也包括無形的“智能技術”(觀念形態)。是現代技術和傳統技術的總和。AECT的94定義:“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”AECT的05定義:“教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術性的過程和資源,以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”如果說94定義是學科定義,那么,05定義是在學科定義的基礎上進一步強調了教育教學的整個活動過程是為了促進學習、提高績效的研究,是符合倫理道德實踐的研究。要促進學習、提高績效、符合倫理道德就必須在教學設計過程中充分利用信息技術形成高效的、技巧的教與學的方式、方法。

信息技術與課程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授對信息技術與課程整合的定義是:“所謂信息技術與學科課程的整合,就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境,實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式,從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來,使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革,從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。” 李克東教授對信息技術與課程整合的定義是:“信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合,共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。”

二 教育技術、信息技術與課程整合概念的內涵分析

教育技術與信息技既有區別又有聯系,教育技術必須以信息技術為基礎,但卻不同于信息技術。信息技術是手段,是物化形態的有形技術,是指在教育、教學活動中所運用的物質工具,它主要是通過黑板、粉筆、模型、掛圖等傳統教具表現出來。或是通過幻燈、投影、錄音、錄像、電影、電視、計算機、網絡、衛星等現代教學媒體表現出來。而教育技術既包括物化形態的有形技術,還包括智能形態的無形技術。這種無形技術主要包括在解決教育、教學問題過程中所運用的技巧、方法和策略,以及所蘊含的教育思想和理念。有形技術是教育技術的依托,無形技術是教育技術的靈魂,這才是教育技術的真正內涵。教育技術的有效應用,正是要在無形技術的指導下合理地選擇信息技術這一有形技術,將其有機地組織在一起,應用到實際的教育、教學過程中。

何克抗教授和李克東教授對信息技術與課程整合的定義是站在教育技術發展的高度,側重于課程整合,他們的共同觀點是:打破舊的、傳統的教學模式,構建新型的教學結構,開創有效的教學模式,促進教學的最優化。隨著信息技術的發展和普及,在教育、教學的過程中,引進和應用現代信息技術,實現教學內容的信息化、教學過程的策略化、教學手段的現代化和教學資源的網絡化,借以提高教育、教學質量,促進學生身心素質的全面發展,是信息技術與課程整合的最終目標,也是當前新課改的最終目標。而教育技術的最終目標同樣也是通過對學習過程和學習資源的總體設計、開發、利用、管理和評價以達到合理的、科學的、提高績效的、符合倫理道德規范的理論與實踐。無論用什么樣的技術手段,使用什么樣的資源都必須是科學的、符合倫理道德的、以人為本的教育實踐活動。

信息技術包括傳統的模擬技術和現代的數字技術以及網絡通信技術。研究的對象主要是信息的編碼、信息的傳遞與信息的解碼。在教育、教學領域,信息技術是教育、教學的資源、手段。信息技術與課程整合研究的對象是信息資源和學科課程,整合的任務是通過對這二者的融合形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,整合的目的是優化課堂教學、提高績效;教育技術研究的對象是學習過程與學習資源,教育技術是創造、使用和管理合適的信息技術手段,合適的資源去設計出科學的、符合倫理道德的教與學的過程,其任務也同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,其目的也同樣是優化課堂教學、提高績效;基礎教育新課改主要研究的對象是課程目標、結構、內容、實施、評價、管理等。其目標同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,目的同樣也是優化課堂教學、提高績效。

學科課程提供的是課程的結構、內容,信息技術提供的是手段、方法,只有教育技術才能提供合理的教學模式、教學技巧。

三 教育技術、信息技術與課程整合的辯證關系

通過以上內涵的分析,把教學結構、教學模式和教學技巧作為任務目標,主要是因為教學結構、教學模式和教學技巧三者是在一定的教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論指導下,在一定的信息技術環境下開展的教學活動。教學結構、教學模式和教學技巧的好與壞是教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的集中體現。如果說教學結構、教學模式和教學技巧是優化課程教學的根本,則教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論就是形成好的教學結構、教學模式和教學技巧的根源。

教學結構、教學模式和教學技巧必須通過教學設計來完成,而教學設計也同樣離不開教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的支撐,而這一整套的教學設計的理論系統所形成的技術正是教育技術的核心,是教育技術的基本理論之一。因此教育技術在信息技術與課程整合中將扮演重要的、不可替代的作用,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶。

為提高廣大教師在信息技術與課程整合中的能力和水平,教育部2005年下發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》,要求各地結合實際認真貫徹實施。教育部又依據這一《標準》研究建立了中小學教師教育技術培訓、考試和認證體系,借以促進中小學教師教育技術培訓與考核的健康發展。這一決定也充分說明了教育技術在當前信息技術與課程整合以及新課改中的重要地位。

教育技術在信息技術與課程整合中所扮演的角色以及它們之間的相互關系是什么呢?我們不妨打個比方:同樣的公路、同樣的汽車,不同的司機將會給乘車人不一樣的乘車感覺和印象,而影響結果最關鍵的因素就是開車人的技術。如果司機都是新手上路,駕車技術一般,又不是參加賽車,開車的感覺可能主要是看誰的路好,誰的車好。現如今,大家的硬件基礎設施都差不多了,路好車好,又是在參加賽車,這個時候駕車人的技術作用就突顯出來了。光有好路、好車還不行,還得要有好的駕車技術。信息技術與課程整合也一樣,在整合的初級階段,學校之間、教師之間的競爭比較粗放,這時可能主要是看誰的多媒體設備先進,誰的學科教材開發的好。到如今,各學校都引進了先進的信息技術,教學環境都差不多,學生來源也差不多,教材選用也基本一樣,教學競爭日趨白熱化,這個時候教師駕馭信息技術與學科課程的能力水平就顯得格外重要。也就是說有好的信息技術、好的學科教材還不行,還要有能駕馭信息技術與學科課程的一整套教育、教學的方法和技巧。教師的這種能力水平不僅要有學科專業知識水平、操作信息技術能力水平,而且要有教育技術能力水平,教師少了教育技術的支撐就如同駕車人少了駕駛技術一樣。因此,教育技術是駕馭信息技術與學科課程的關鍵技術,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶,是推進當前新課改的有力武器。

信息技術和學科教材本身只是一個工具,就象武士的一柄利劍或學生的一枝好筆,有了它并不能保證你武功長進多少、字寫漂亮多少,還需要你不斷地去練習如何舞劍、如何寫字,教師在信息技術與課程整合中的能力水平需要教師不斷地進行教育技術理論及實踐能力的提高。

四 總結與反思

教育工作者必須清楚地認識到,教育面對的服務對象是有豐富情感的、充滿生命力的個體,不能單純地以技術的應用推動相關學科的發展為目標,更應該考慮培養人的健全個性這一教育目標。尤其是在今天大力提倡素質教育的時代里,在新課改的時代里,學習目標不僅僅是讓學生懂得掌握前人留下來的科學知識,還要對學習者強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維”目標的達成即身心素質各方面得到全面發展。教育技術是在一個大的社會及大的教育背景下不斷實踐的理論技術。在素質教育的背景下,教育技術一定要以人為本,切不可一味搞技術而忽視了受教育者精神上的培養。教育技術是為了在教育、教學中應用,面對的是學習者,而學習者是復雜的個體,因此,在使用技術的時候,一定要以人為本,這一點正是05定義所關注的。在現階段我們所說的教育技術的目的是為了實現教育、教學過程的最優化,從字面上的理解,很容易陷入單純的技術層面,從解決教育、教學實際存在的問題,從可見的問題中去考慮教育技術,有必要加深理解,而不僅停留在對技術的簡單理解上。需要強調的是教育技術面對的也是人,它既有教師的控制也有學生的互動,人在教育技術的應用中發揮著重要的作用。這也是05定義帶給每一個教育工作者的啟發。

總之,新課改所倡導的要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系,對今天正在大力發展的教育技術事業來說有許多可借鑒的地方。無論是在教育技術理論的研究中,還是在教育技術的實踐中,教育技術工作者都應當借鑒那些有利于自身發展的,能駕馭信息技術與學科課程的能力素質和課堂教學設計的能力素質。教育技術在信息技術與課程整合中的地位和作用是其它理論技術不可替代的,只有充分認識到這一點,信息技術與課程整合才能更加健康地發展,新課改的奮斗目標才能實現。

參考文獻

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篇7

【關鍵詞】高校；思政教育；大學生；人文精神；培養

一、引言

自從改革開放之后我國的社會與經濟持續高速發展，但是隨著發展的深入，市場的競爭激烈程度不斷增加，尤其是在進入進入到新常態之后，社會競爭變得更加激烈，從表面上來看，市場之間的競爭是一種經濟實力之間的競爭，但是從競爭的本質進行分析我們可以發現，實際上是一種文化之間的競爭，尤其是國際競爭當中一個國家的文化與民族精神不僅決定了國家的綜合實力，也決定了一個國家的國際地位。大學生在未來國家的重要建設中，在高等教育階段，學生必須要接受必要的文化教育，提高學生的人文精神，只有這樣才能使得大學生在走上工作崗位之后能夠適合崗位的實際需求。但是從目前我國高等院校的思政教育基本狀況來看，許多高校對高校學生的人文精神的培養都不夠重視，甚至還有部分高校根本不會在思政教育當中融入人文精神教育的相關內容，從而導致了學生人文精神的缺失。因此，高校必須要將自己的工作重點轉移到全面發展的綜合人才的培養方面來，加強學生的人文精神的教育[1]。

二、現階段大學生人文精神培養所存在的難點分析

（一）人文精神培養的核心內容是以人為本

所謂的人文精神，其本質就是一個人的“三觀”―世界觀、人生觀與價值觀，人文精神的存在是以人的整體生命為基礎，同時又超脫了生理的人，并將人的主體精神有效的反映出來。人文精神可以通過一定的途徑將人的潛能充分的挖掘出來，從而使得人的綜合素質得到不斷的提升，并促進人的全面發展，即一些都是以人為本。以人為本就需要不斷強化人的主體地位，強化人在人與自然關系中的主導地位，以及人在社會當中的價值，同時還要去人必須要進行自我修養的提高，并使得個性得到充分的解放。不管是我國傳統文化中的人文精神還是現代社會中的人文精神都充分反映出了人文精神的這些特征。在最近幾年當中雖然有些高校開展了一系列的人文精神教育活動，在教學內容中增設了許多與人文精神教育有關的課程，但是大部分的搞笑都沒有深入思考一個問題，即對于接受教育的大學生來說究竟有沒有接受人文精神教育的意愿，如果學生自身對于人文精神的培養沒有興趣，同時也不具有提高自己人文精神的意識，那么高校的一切人文精神教育內容都是空談[2]。因此，高等院校在進行學生人文精神的培養過程當中應該遵循以人為本的基本原則，強調學生在人文精神培養中的主體地位，從內在方面不斷激發學生對于人文精神的實際需求，只有通過這種方式才能從根本上保障思政教育中人文精神教育的效果[3]。

（二）人文精神培養離不開實踐

在學生人文精神的形成過程當中，人文知識占有一定的地位，如果沒有人文知識的指導，學生就無法形成系統的人文知識，但是如果一個人僅僅具有人文知識，但是卻無法將這些人文知識融入到自己的生活實踐當中，則也不能說學生已經形成了人文精神。具備一定的人文知識僅僅是知道人文精神，具備人文精神則是體會到人文精神，二者之間具有非常明顯的差異[4]。知道人文精神僅僅是處于認知的范疇當中，同時知道人文精神的實現相對也較為簡單，但是人文精神在教育方面則屬于一種精神教育，其本質并不是在于學生在大腦當中存儲了多少人文知識，而是在于學生對于人文精神具有多少體會。學生只有在自己的實際生活當中通過體驗與感悟的方式才能夠不斷提升自己對人文精神的體會，同時要在自己的日生活當中進行人文精神的實踐才能夠了解到人文精神的實際內涵，并產生人文精神的情感。此外通過日常行為當中人文精神的反復實踐才能夠使得學生對于人文精神的體會不斷深化，從而自發的產生一定的人文精神，并逐u促使學生形成具有人文精神的日常行為。因此，高校思政教育在進行人文教育的過程當中應該通過學生對于人文精神的領悟引導學生進行相關的人文精神的實踐。

（三）人文精神教育需要與專業課程的教育融合在一起

現階段許多高等院校為了相應教育主管部門的號召，提高思政教育中人文教育的效果，在教學課程當中增加了大量的與人文教育有關的授課內容，同時在校園生活當中設立了許多人文社團，并定期的舉辦一些人文精神的教育活動。這些方式雖然可以在一定程度上提高學生的人文精神，但是其中也存在著一定的問題[5]。首先，人文精神的教育是屬于一種精神的教育，在學生的日常生活當中人文精神無處不在。因此如果僅僅是通過專業的課程以及校園團體進行學生人文精神的教育并不是完全妥當的。高校思政教育在進行人文教育的過程當中應該采取多種措施將學生的人文精神的培養融入到專業課程的教育當中去[6]。學生在大學階段的一項主要任務就是學習與自己專業有關的相關專業課程，大部分的學生對于本專業的課程都具有較為濃厚的學習興趣，因此，相對于專業的人文教育課程來說，在專業課程當中進行大學生人文精神的教育相對來說可以起到更好的教學效果，如果教師能夠在專業教學中滲透人文教育，人文教育將會取得事半功倍的效果，為數眾多的專業教師才應該是實施人文教育的主力軍，如果專業課教師在實際的授課過程當中將相關的人文知識融入到專業課程當中去，則學生可以在學習專業知識的學習過程當中更輕松的體會到人文精神[7]。

（四）人文精神教育要求對教學方法進行創新

在上文的論述當中我們發現，人文精神教育從本質上來說屬于一種精神教育，但是這種教育，這就導致人文精神的教育與知識的教育之間存在著較大的區別。如果將自然科學的教育方式照搬到人文教育當中去，則人文精神的教育必然會走向知識傳輸的當中，最終的結果是學生只具有一定的人文知識，而缺乏對于人文精神的實際體驗，因此也就無法具有人文精神的實際價值[8]。但是一直以來在高校的人文精神教育當中，大部分的教師都傾向于采用一種傳統的教學方式對學生進行人文精神的實際教學，即向學生灌輸大量的人文精神具體知識，學生雖然可以獲得較為系統的人文知識，但是卻一直處于認知領域當中，無法得到有效的提升。人文精神的教育不能僅僅限于知識的教育，而應該加強對于生活的體驗，從而在精神上得到一定的升華，這就要求教師必須要對教學方法進行一定程度的改進與創新。人文精神是主客觀的合一，是精神性的存在。對于人文精神的理解，“任何殫思竭慮的理性分析都不可能收到最佳的效果”，人文學科的學習需要“思辨”而不是“推理”，因此，有效的人文教學方法應是“討論”、“對話”、“反思”、“實踐”。當前的人文教育在很大程度上難以擺脫科學教育的影響，沒有實現方法上創新。因此，人文教育的方法問題已經成為妨礙大學生人文精神形成的重要因素[9]。

三、提升大學生人文精神的教育策略分析

（一）以人為本，提升大學生的主體性道德人格

以人為本的教育理念，在教育當中具有非常重要的意義，對于大學生人文精神的提升也具有非常重要的指導意義。所謂的以人為本是指在教育的過程當中，教師應該采取多種方式充分調動學生的主管能動性，從而在最大程度上提高教育的效果。在現代社會當中思政教育是社會發展的基礎，也是實現自我解放的一種根本力量，可以在一定程度上喚醒學生的思想覺悟，同時挖掘大學生的潛力。在對大學生進行人文精神教育的過程當中應該將學生的主體性道德人格的培養作為教育的主要目標，使得學生的人文精神的發展與時代之間具有高度的一致性。主體性道德人格從本質上來說就是一種獨立、自由與理性的道德人格，強調主體性道德人格可以反映出社會強調了個人的自由，同時個人也強調了社會的責任。在大學生群體當中推行主體性道德人格的教育其實是大學生主體教育的進一步發展，表達出了一種對于價值的追求。在對高校學生進行主體性道德人格的教育過程當中需要更正在思政教育當中的兩個錯誤觀點：第一，不尊重學生的價格思想與精神內涵，采用一種消極以及繁瑣的訓練方式進行主體性道德人格的訓練；第二，不尊重客觀實際，采用空洞講解的方式進行教學。這兩種教學方式都忽略了學生作為道德活動的主體，是具有一定的尊嚴的， 過度執著的進行教學[10]。

（二）注重人文關懷，開展校園活動，營造良好的人文氛圍

社會的環境必然會對思政教育的效果產生較大的影響，隨著市場經濟在我國的進一步深入發展，原有的利益格局受到了很大的觸動，每時每刻都在發生著變化，這種社會的變化也對大學生群體產生了較大的影響，同時也反映出了大學生作為利益主體的也具有一定的市場身份。基于此種情況，當前階段高校在進行思政教育的過程當中必須要必須要著眼于社會與經濟的發展與變化，并不斷拓展自己的視野，將對學生的人文關懷納入到高校思政教育的內容當中來，采取多種方式引導學生對人生的價值與意義進行探索，從而使得學生樹立起健康的心理，從而從容的面對學習與生活當中所遇到的各種問題。同時高校也應該致力于營造出良好的校園人文氛圍，這對于學生價值觀念的形成與發展具有非常重要的意義，同時還可以促使學生形成良好的性格[11]。基于此種情況，現階段高校應該在對傳統的校園文化活動進行總結的基礎之上，促使校園文化活動的深度與精度不斷地提升。同時高校還需要具有一定的發展意識，不斷提高文化活動的品位與內涵，在營造以傳統文化為核心的文化氛圍的同時，還需要舉辦科學、文化、藝術等拓展學生綜合素質的各種活動。

（三）加強人文學科體系建設與學生人文精神的培養

高校在對學生的人文素質進行培養的過程當中應該遵循以優良文化成果為基本內容的原則，例如將藝術、哲學、歷史以及倫理等內容作為人文學科體系建設的重要手段，做到以人文素質為中心，科學素質與人文素質統一發展，建立起完備的人文學科體系，并將人文精神教學的內容貫穿到教學的整體當中去。通過這種方式不僅可以使得人文學科的發展與時代與社會保持高度的一致性，同時還可以使得學生的道德品質得到有效的提升，此外還可以使得學生的人性得到有效的發展，以上一些因素最終會使得學生的道德選擇能力與實踐能力得到極大的提升。在上文的論述當中我們可以發現，人文精神的教育并不是完全理論性的，而是需要學生通過一系列的實踐活動才可以得到有效的提升，因此人文精神教育必須要立足于社會實踐，高校需要開設一定比例的人文實踐課程，定期的組織學生深入到社會生活當中去體驗人文精神。在進行社會實踐的過程當中，學生可以將課堂學習當中所學習到的各種人文知識運用到實踐當中，同時通過實踐對人文知識進行檢驗，實現知識與實踐能力的雙重進步。人文教育也應該不僅僅局限在課堂當中，而應該是面向社會的動態教育活動，這正如我國著名的教育家陶行知先生所說的“社會即學校”。

（四）強化教師的人文素質，發揮教師的引導作用

在人文教育當中，教師的人文素質會對學生的人文精神培養產生重要的影響，尤其是在學生的品德教育當中教師本身的素質具有至關重要的作用。在大部分的學生心中，教師是道德的代表，是高尚人格的具體表現[12]。同時在實際的教學過程當中，學生很容易受到教師的言行舉止的影響，教師的品格與素養也可以對學生形成潛移默化的影響，同時這種影響也是較為深刻與深遠的。由此可見，在人文精神的教育當中，教師的人格教育力量是非常強大的。基于此種情況，在對學生進行人文教育的過程當中，教師首先需要強化自己的人文素質，以身作則、言傳身教，以自己的人文素質感染學生，以自己的健康人格引導學生建立起健康的思想觀念，以自己高尚的品格凈化學生的心靈。當前階段素質教育也是教育教學的重點內容，在素質教育當中需要強調教師的綜合素質，尤其是集道德、信念、情感、意志、行為、創新于一體的教師的人文素養， 這對學生的世界觀、人生觀、道德觀的形成起著重要作用。基于此種情況，教師首先需要不斷完善自己的人文素質，為人師表，在思政教育當中以身作則，承擔起學生人文精神培養引路人的重要職責。

四、結論

隨著社會的不斷發展，人們逐漸意識到學生的人文素質對于學生自身以及國家的重要意義，特別是對于大學生群體，大學生在未來承擔著建設國家的艱巨任務，只有不斷提高大學生的人文精神，才能規范其思想品行，才能使其承擔起建設祖國的重任。因此，現階段高等院校需要在思政教育當中培養學生的人文精神。基于此種情況，在本文當中，筆者結合自己的實際工作經驗，研究了現階段人文教育所存在的困難，并總結了對應的解決策略，希望能對我國現階段的思政教育與大學生人文素質的培養有所幫助。

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篇8

語言教學，一般分為兩種：第一語言教學，即母語教學，本民族語言教學；第二語言教學，即外語教學，他民族語言教學。本論文研究的中學語言教學屬于前者范疇，即研究中學生的母語教學----現代漢語普通話教學。那么“什么是中學語言教學”呢?有的學者定義為：“簡言之，語言教學就是對學生進行漢語的字、詞、句、篇及聽、說、讀、寫的教學，讓學生習得語言，積累語言，運用語言，賞析語言。對學生進行語言教學，是一種工具的授與，是一種技能的培養，也是一種人文的熏陶。”也有學者認為，語言教學就是培養學生的語感能力，因為語感是語言運用能力的關鍵。另外，一般教師對此也有不同的理解，有的認為語言教學就是講字詞句和語修邏，有的認為語言教學應以講文學語言為主，也有的認為講解生字難詞或者找到課文里的關鍵詞和關鍵句，也算進行語言教學。

從以上論述的觀點我們可以看出，人們對于“什么是語言教學”的研究甚少，因此，對其含義的概括還是十分模糊不清的。除了第一個對語言教學進行系統的定義外，后面那些理解從某種意義上來說都是片面的，大多僅看到語言教學的某一方面，缺乏深入系統的研究。因此，對于什么是“中學語言教學”至今還缺乏一個明確的定義。

二、關于中學語言教學的內容

我們在了解語言教學“是什么”之后，接下來要探討的即為“語言教學教什么”的問題了。眾所周知，中學語言教學的內容是十分廣泛的，甚至有學者認為，語言教學內容涉及整個語文教學的各個方面。在余映潮看來，有關字詞句篇、聽說讀寫的每一項內容中都大有文章可作。而張傳宗更是認為，中學的語言教學，包括從寫字、用詞、造句、組段到成篇，從記敘、說明、抒情到議論，從詩歌、散文、小說到戲劇，從一般用語到應用文習慣用語，從語言的理解、欣賞、模仿到創作，從實用語法、實用修辭到實用邏輯，從文言的實詞、虛詞到句式，以及學習市場經濟和信息網絡中常用的語言，等等。還有學者深入研究了語言教學內容的組成要素，像楊光東對中學語文語言教學體系進行了要素分析，認為語言教學內容包括以下幾個方面：解讀語言、感悟語言、領悟語言、積累語言、運用語言。莊文中通過對歷年語文大綱的分析，分別總結出初、高中各階段語言教學的內容，包括語言知識和讀、寫、聽、說中的語文能力兩個方面。

相比語言教學的含義，對語言教學內容的研究明顯要深入得多。一方面大家看到了語言教學內容的豐富多彩性，有利于避免走單一重復的教學路線；另一方面，學者們深入挖掘語言教學內容的構成要素，無疑有利于提高語言教學的教學水平。楊光東所提煉出來的語言教學體系五要素，有利于讓教師知道學生樹立語言意識，通過學習語言，提高其表情達意能力，而莊文中制定的語言基礎知識教學體系和語言能力教學體系，更是給中學教師提供了明確的教學依據，更有利于培養學生的語言能力。

三、關于中學語言教學的作用和地位

對中學語言教學的作用和地位，這方面的研究是非常多的。首先我們來看中學語言教學的作用。張傳宗從十二個方面論述了語言教學對促進語文教學所起的作用：有利于體現語文學科的基本性質和語文教學的基本任務；有利于落實思想教育；有利于進行文學教育和貫徹美育；有利于進行文化知識教學；有利于建立完整的語文教學體系；有利于克服課堂教學中的“三多一少”的現象；有利于提高課堂教學效率；有利于教會學生寫好字、寫通文章；有利于引導學生在課外閱讀中養成學習語言的良好習慣；有利于培養學生在語言學習方面的動手能力和創新精神；有利于促使學生參加語言的社會實踐活動；有利于學好其他學科。

張大文也從以下幾個方面論述了語言教學的重要性：語言教學是語文教學進行規律性運轉的命脈；是課堂教學操作過程的關鍵；是培養學生語文基本功的中心；是培養語感能力的根據；是作文教學的基礎；是進行具有語文特色的思想教育的源泉。金永紅同樣強調語言教學的作用，她認為要想從根本上提高教學效率，就必須加強語言教學，因為在她看來，只有加強語言教學，才能按照經濟建設和社會發展的需要培養學生的語文能力；才能正確體現語文學科的基本性質和語文教學的基本任務，全面地完成語文教學的各項任務；才能為語文課開辟一條正確的教學路子，才能糾正教學中存在的忽視語言教學的種種弊病。還有學者單從閱讀能力的培養方面談到了中學語言教學的重要作用，徐慧琳和韓文和認為在閱讀能力培養中注重語言教學，讓學生通過語言分析解讀文學作品，使他們自己讀懂文體，體現了素質教育培養學生獨立人格的原則。同樣，賈榮仙、武志紅也認為語言教學是閱讀教學的基礎和核心，只有緊緊抓住這個基礎和核心，閱讀教學才會有正確的路子，整個語文教學才能立于不敗之地。

正因為語言教學有以上諸多方面的作用，由此決定了語言教學在語文教學中的重要地位。于是許多學者提出“語言教學是語文教學的核心任務”“語文教學就是語言教學”“語文教學必須突出語言教學”等觀點，他們主要從以下幾個方面進行論述的：一是由語文學科的性質所決定的。余應源就認為“語文課就是以工具性為本質的言語教學”；鄒兆文、葉熙劍在《試論語文課程的“言語性”》一文中提出“言語性”是語文課程的本質屬性；同樣，潘新和、岳增學都認為語文課程性質當是“言語性”，由此可見，語文教學最為重要的目的就是語言的學習和運用，語文學科無疑首先是語言學科。二是由漢語、漢字本身的特點所決定的。馮瑋青認為中國的漢字是一種表意文字，以音、形、義的結合為其特點，形成了一套獨特的文字系統。再者，漢語的句型、句式繁復而靈活，句間的銜接和插入也大有講究，因此語文教學歷來重視在語言文字上下工夫。三是由學生的知識狀況決定的。由于現在不少學生在語言運用上毛病甚多，錯別字、病句、文理不清的現象相當普遍，馮瑋青認為，有語文專家提出要把“通順、連貫、得體”作為語言教學的基本要求是完全正確的。張傳宗也提出，我們必須進一步明確語文學科的基本任務，切實培養學生實際運用語言文字工具的能力，使他們具有善于理解、長于表達、勇于創新的能力，從而提高社會適應能力和競爭能力。四是由社會發展的必然趨勢決定的。在馬秀英看來，隨著教育改革的深入，全面推進素質教育已成為必然趨勢，高考也逐步在適應改革的需要。從近幾年的高考題型看，很重視考查考生運用知識解決問題的能力；對語言規范運用的能力；對語言信息的準確理解、篩選、概括、闡釋、評價的能力和對語言運用的速率等，由此可以看出，在語文教學中語言教學是極其重要的。

總結有關中學語言教學的作用和地位方面的研究，我們不難看出，近幾年的語文教學越來越重視語言教學，不論是從總體還是單方面，大家都看到了加強語言教學對促進語文教學有著至關重要的作用。語言教學可以體現語文教學的性質，從而更好地完成語文教學的任務，提高語文教學的效率，最終達到培養學生的語言運用能力的目的。同時，眾多學者從各個方面對語言教學突出地位的論述更是將語言教學推到了一個更高的位置。由此我們可以得出這樣的結論：加強語言教學是當務之急，勢在必行。

四、關于中學語言教學的現狀

語言教學既然如此重要，我們就必須加以重視，但實際中學語言教學的現狀又如何呢?不少從事語言教學的人對此作了一些調查研究。王傳高、董菊初在長期的中學語文教學實踐中，感到中學語言教學存在以下誤區：重思想內容解讀，輕語言形式分析；重課文的閱讀，輕聽說讀寫全面訓練；重新字生詞的教學，輕關鍵詞語的品味；重語言知識，輕實踐訓練；重言教，輕身教。同樣，馬秀英也認為，語言教學中存在著這樣的現象：重文體教學體系，輕語言教學體系；重語言知識，輕語言能力；重作品內容，輕詞語句段；重詞語積累，輕語言表達效果。盧望春對當前語言教學的現狀論述為：許多教師只注重教學方法的研究和優化設計，嚴重影響了語文教學效果。我們許多教師過于強調結構分析和內容理解，而忽視借以表達內容的語言教學，使許多學生在想表達自己思想感情時出現搜腸刮肚，不知所云的怪現象。汪詠國眼中的語言教學是教“偏”了、教“歪”了，這種“偏”和“歪”表現為：一是架空分析，不觸及語言現實；二是搞繁瑣講解，翻來翻去，什么都講，就是不品味語言；三是淺嘗輒止，隔靴搔癢，講不透語言，不會講語言。而在鐘衛紅看來，長期以來，語言教學始終只是一種技能訓練，以講解語言知識為教學目標，停留在分析語言知識的層面上，本質是以知識為中心的語言訓練，因此，學生只是消極地獲得知識，沒有語感的體驗，語言表達更是蒼白無力。

從以上分析看來，就目前中學語言教學的整體現狀而言，對語言教學的重視是很不夠的，語言教學實際中存在著許多問題，因此，語言教學難以收到令人滿意的效果。諸多學者提出語言教學存在各方面的現象、誤區，表明人們看到了語言教學存在的不足，因此，語言教學面臨著改革。但是，在對語言教學現狀的分析過程中，我們聽到的都是批判的聲音，不可否認，中學語言教學確實存在這樣或那樣的不足，但是，如果因此而否定中學語言教學，無疑是一種矯枉過正的行為。另外，在“破”的過程中，缺少建設性的意見，不能為下一步完善語言教學提供明確的依據。

五、關于中學語言教學的方法和策略

加強語言教學，就要講究教學方法和策略。只有方法得當，才能切實提高教學效果。許多學者在這方面進行了努力的探討。馮瑋青結合自身體驗，談到了在語言教學中的做法和體會：理解語言材料，準確傳授知識，提高語言教學的科學性；把握個性，講清各自獨特的語言表達形式，具體感受作家是“怎么說”的；注意挖掘課文的文學因素，以豐富、深化語言教學。在王首軍看來，在語文課上進行語言教學，就必須加強誦讀的教學；加強說話能力的教學；指導學生進行廣泛的課文閱讀；幫助學生積累豐富的語言材料；要通過各種形式的練習來提高學生的語言表達和寫作能力。黃純鋼總結出語言教學的四種方法：讀精彩文段、講關鍵詞句、品深層內涵、評語言現象。熊芳芳對于怎樣在課堂上進行語言教學這個問題，她認為在實踐探索中，或添加、或刪減、或調序、或置換、或勾連、或對比，六種方法各有其妙。與她持同一觀點的還有張立成，只是他把“勾連”換成了“襯托”。楊儉和鄭維玲都十分肯定比較法在語言教學中的運用。鄭維玲認為語言教學中的比較是從課文入手，讓學生通過不同的比較點，把握文章語言的特色，進而加深對作品的認識理解。而楊儉更是從語言、內容、文體、寫作方法、人物形象、修辭手法等方面探討了比較法在語言教學中的運用。除此之外，鄭維玲認為有助于語言教學的方法還有拓展延伸法、想象創新法。還有學者談到語言教學的藝術，即科學地、生動地、高效地進行語言教學的思路、手法和手段。余映潮認為語言教學藝術大致表現為兩個層面：一是教師對教材的語言研究的藝術，即要善于從語言的角度對課文進行分析，要善于從語言的角度對課文進行提煉，要善于從語言的角度對課文進行品味，要善于從語言的角度運用課文；二是教師實施語言教學的藝術，即教材處理的藝術、課型設計的藝術、教法實施的藝術。夏雨周也列舉了語言教學藝術的三個方面：語言的轉化藝術、語言的鑒賞藝術、語言的再造藝術。

教學有法，教無定法。隨著新課程的不斷深入，我們就從以上總結的情況可以發現中學語言教學的方法可謂是不勝枚舉。這些方法的立足點都抓住了“品味語言”這個關鍵，完全可以調動學生學習語文的濃厚興趣，讓學生把語言運用于實踐，在實踐中學習語言。以上所列舉的諸多方法，都是學者從教學實踐和不斷的研究過程中總結出來的，可操作性、時效性都較強，教師如有選擇地、靈活自如地運用于語言教學中去，必能大大提高課堂效率，有力地培養學生的語言素質。

六、關于中學語言教學與相關理論

任何實踐都需要有理論來支撐，中學語言教學也不例外，與之關系最緊密的莫過于語言學理論。在莊文中的書中作了詳細的論述：中學語言教學是最基礎的教學，更需要語言最基本的原理指導。語言的工具、思維特性，直線性和層次性，組合性和聚合性，這些語言的特性及其理論，直接指導語言教學。語言學的內容，如語音、文字、詞匯、語法，以及語用學、語義學、社會語言學等分支的內容，必然為中學語言教學所選用。語言學的方法，如觀察法、對比法、類比法等，中學語言教學可以借鑒、改造，并創造適合中學生的語言教學方法。

徐紀臣也認為語言及其教學理論來自實踐，反過來又對語言教學實踐起著極其重要的指導作用。我們可以說語言教學理論和實踐的每一次大的發展和進步都是以語言理論的進一步發展為基礎的，各種語言教學理論和方法指導下的語言教學實踐才異彩紛呈，各有特色。在張福榮看來，新課標下的語言教學不但要讓學生認知語言結構、語言單位的意義及其功能，更重要的是要讓學生認知作者創作這些作品時的語境信息，這就必然需要相關的語言理論作指導。除了語言理論，還有人甚至把心理學理論也運用到中學語言教學中來。李海林認為，語言能力直接表現為言語主體與言語對象之間的一種“心理聯結”，與語言能力相對應的這種心理組織結構，我們稱之為“言語圖式”。如果我們把言語圖式作為語言教學設計的理論依據，我們可以把語言教學分為兩個階段：一是構建言語圖式的階段，一是鞏固言語圖式的階段。這兩個階段構成一個相對獨立的語言教學單元，若干個這樣的教學單元組合在一起，推進語言能力的發展。另外，有些學者還把眼光轉向了國外的語言教學，試圖從中吸取一些對我國中學語言教學有用的經驗。姚海林、趙麗琴在研究美國語文學習和教學后得出的結論是：目前美國語言教學的基本特征是整合性，包括學習內容、學習目標的整合、學習資源的整合、學習策略的整合，這種整合趨勢中所反映的語言教學的基本規律無疑對中國目前的語文教學改革具有一定的參考價值。與之持相似觀點的還有董蓓菲，她也認為美國整體語言教學法把語文教學“聽、說、讀、寫”四個部分視為語言本身內在的、不可分割的整體，也把語文教學的范疇推廣到與學生生活有關的各個方面，具有借鑒價值。

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MOOCs始于2007年美國猶他大學David Wiley 教授發起的一門開放課程，旨在使世界各個不同地區的用戶都可以分享各類課程資源。2008年1月，加拿大里賈納大學的Alec Couros教授開設了網絡課程――媒體與開放教育，并邀請大量的來自不同地區的專家參與遠程教學。大多數教育者將這兩個項目看作是MOOCs誕生的基礎和前提。

MOOCs所隱含的內涵為：Massive――大規模的、Open――開放的、Online Courses――在線課程。從這幾個主要關鍵詞中我們即可以知道MOOCs最初只是針對高等教育領域所提出的這樣一種在線學習方式，容納超大規模的、來自世界各地的受教育者通過在互聯網上進行申請、審批、加入的過程最終成為某一課程中的學習者，共同分享優秀的教育資源，而這一在線課程的迅速傳播也展現了互聯網時代的深遠影響。如今，MOOCs對于全世界的影響還在不斷加深，雖然MOOCs是現存于高等教育領域的特有的學習方式，但是筆者做出大膽猜想，MOOCs未來在小學教育領域中也可以產生重大影響。

一、MOOCs對小學教育的積極影響

我國現行的小學教育體制，也可稱為初級義務教育階段，雖然早已形成其特有的教育結構和運行體制，并已經穩定運行多年，但仍然需要我們對其模式和體制不斷進行創新，以提高我國小學教育的發展速度、拓寬發展前景。現存的體制中存在許多亟待解決的問題，例如應試教育嚴重阻礙小學教育創新制度的發展、教師職業技能水平及師資力量存在缺陷、小學生素質教育的全面發展不能得到很好的實現等。在對MOOCs的研究了解中發現，這一學習和教育方式存在許多對小學教育產生積極影響的方式，可以嘗試解決小學教育中現存的問題，下面提出兩個小學教育中較為嚴重的問題，并試論MOOCs對這些問題可能帶來的指導性影響：

（一）建立以學習者為中心的教學模式

以分取人、以讀書求取功名為最終目標的觀念深刻地影響著我國教育，因此中考、高考制度受到特別的重視，幾乎從小學教育階段開始就將這兩次考試的重要性掛在嘴邊，使學生形成“學習就是為了考試”的認知，學校也是認定這一現實對學生進行高強度的灌輸式教育，也就是我們說的“應試教育”。在這樣的教育模式下完全以教育者為中心，受教育者不僅沒有自主選擇學習內容和學習方式的權力，而且在面對教育者所施加的過重的學習任務時沒有否定的權利。而且學生家長在面對這一問題時，由于對教育制度的模糊不清，盲目地聽從教師和學校的意見。這一問題的存在嚴重阻礙了我國小學教育體制的創新，在教育內容上只一味迎合考試內容進行選擇，在方式上堅持教師主導灌輸性傳授知識為主要方式，何來創新？

MOOCs作為一種最新型的教學模式，與傳統課堂上的教學內容和方法大相徑庭，是基于人本化的科學方向進行設計的，在綜合了人本化學習、掌握學習、程序教學及有意義學習等理論原則的基礎上，提出的具有高效率、高影響力的事物。而在這一模式中受教育者，也可稱為學習者，可能來自全球各地，教育過程中應用的信息資源、學習方式、學習內容的選擇都是自主的，我們可以設想未來MOOCs開設小學教育課程，其中包括各方面來自世界不同地區的信息，可以滿足充滿好奇心的小學生自主進行選擇，既可以改變在現實課程中自缺失的現象，又可以真正落實學習者的中心地位。作為在網絡上可以吸引大規模學習者的教學模式，MOOCs的本質理念就是最大限度實現以學習者為中心，并在充分考察學習者的基礎能力和實際需求后進行課程教授。在傳統的課堂當中，教師往往占據主體地位，而學生只能被動接受知識，而在MOOCs中所有的學習資源作為課堂學習中學生與學生、學生與教師交流和互動的基石，在MOOCs的課程教授過程中，幾乎每一個環節都能夠充分尊重學習者的自由選擇權。例如在學習內容上，MOOCs除了匯聚世界范圍內各大名校的優質課程供學習者選擇，課程本身的學習內容也盡可能保持中立、客觀，尊重且避免涉及世界各國學習者的、文化習俗甚至飲食習慣，而且提供多種語言服務，在學習內容呈現方式上，采用文字、音視頻、動畫、實物等多種媒體形式，靈活多樣，富有吸引力。

（二）提高教師職業技能水平，強化師資力量

在我國的小學教育體制中，許多教育者自身存在嚴重問題，例如學業水平較低、缺乏較高的職業素質和知識水平、教育教學的方法落后單一、教師行為規范缺失等，在教學過程中可能造成教育觀、學生觀與素質教育所倡導的理念背道而馳，從而導致小學教育教學過程發展落后。因此，快速提高教師職業技能水平、強化師資力量迫在眉睫。

MOOCs的基本特點在于它可以接納任何有意圖接受教育的學習者，能夠克服傳統教學形式的一些缺陷，使學習者在學習過程中合作，以達到積極參與學習活動的目的，并將擁有相同興趣的人聚集起來，通過結構化的方式進行學生與學生、學生與教師之間的討論和學習。因而，吸引了來自世界范圍內的廣泛學習者，在對課程使用對象的要求上，不僅接受來自各地的高校學生，還包括希望獲得知識和技能的在職人員，并有可能延伸到在職人員的專業技能培訓，如教育部在最新啟動的“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”中，明確提出將采用MOOCs模式向中小學教師輸送優質培訓資源。在這一前提下，小學教師就可以獲得機會享用來自世界各地的教育教學資源，不僅能夠豐富自己現有的知識水平，也可以引進國外的優秀教育方法和內容在教學過程中進行使用，這樣也有助于拓寬學生的知識面，促進小學教育的創新性、人本性、綜合性、開放性。

二、MOOCs在小學教育應用中的局限性

在以上論述中，這些問題雖然在理論上可以通過MOOCs得以解決，但是在實際應用過程中同樣會出現許多可以預見的困難和阻礙：

首先，對于小學階段的學生來說，其文化水平及理解能力遠遠低于高等教育者，在學習過程中，對于來自世界各地的共享資源并不具有足夠的辨別能力，只依靠自己的興趣對內容進行選擇對于學生系統學習的長久發展會產生不利影響，他們如同在學校里一樣，在老師的幫助下構成完整的知識體系，可能到最后都只是處于對知識了解的表層。

其次，有的學者將MOOCs可以促進個性化學習的功能夸張化，認為大規模的數據分析可以對所有的學習者進行全方位的學習跟蹤和信息采集，從而實現運用學習分析技術對學生的學習數據進行分析之后，就可以實現個性化教學。但是如果在教學過程中有大量學生存在問題的同時，MOOCs將無法立即對每個學生的錯誤進行糾正，長此以往，將會使學生的發展認知偏離正確的方向。

第三，當前我國未成年人群網絡沉迷現象嚴重，大量沉迷游戲而逃學、離家出走等現象頻繁發生，主要由于我國網絡監管體系存在缺陷，缺少積極健康的網絡環境。而MOOCs的主要運行方式就是在網絡平臺上進行課程學習，在此過程中通過學生與學生、學生與教師的互動開展學習，如果主要學習對象變成小學生，那么他們對網絡的自制力不足以確保課程質量，甚至會出現對落后消極的網絡知識產生興趣而導致身心發展失衡等問題。

篇10

“科學素養”可概括為三部分：一是對科學知識達到基本了解的程度；二是對科學研究的過程和方法達到基本了解的程度；三是對科學技術對社會和個人所產生的影響達到基本了解的程度。“科學素養”比“科學素質”和“修養內涵”意義更廣、層次更深，它主要包括：科學知識、科學意識、科學能力和科學態度等。值得注意的是，“科學素養”的核心是：一個人對待科學的情感、態度和價值觀，因此，高中階段對學生“科學素養”的培養不僅在于使其獲得知識和技能，更要使其獲得科學思想、科學精神和科學方法。

二、高中語文教學的相關特點

高中語文教學將科學與人文巧妙融合，其既包含語文學科中的語言學知識、文章學知識、文學閱讀知識及文史常用知識等，又包括科學探究（過程、方法與能力），科學態度、情感與價值觀，科學、技術與社會的關系等。因此，通過高中語文教學培養學生的“科學素養”，主要體現在培養多種能力方面，例如：觀察和實驗的能力、歸納和演繹的能力、類比和推理的能力及查閱資料和使用工具的能力等。由于“科學素養”的核心是創新能力的培養，所以，在高中語文教學中，不僅要幫助學生掌握扎實的語文基礎知識，更要在傳授語文知識的過程中培養學生的科學意識、科學能力和科學品質，最終提高學生的科學創造力。

三、培養“科學素養”的三個策略

在高中語文教學中，有意識、有目的和有計劃地提高學生的“科學素養”是實施素質教育的重要內容。科學方法的重要組成部分是正確的思維方法和行為方式，包括辯證的思維方法、多種邏輯思維方式和具體的學習方法及其操作方法等。因此，在高中語文教學中，有三個培養“科學素養”的策略。

1.通過閱讀教學培養學生的“科學素養”

教師可通過論述類、人物傳記類等文本的閱讀教學，指導學生掌握科學的閱讀方法，進而培養學生的“科學素養”。例如，在教學《宇宙的邊疆》《鳳蝶外傳》和《動物游戲之謎》等課文時，教師可引導學生感受自然的魅力，認識科學的發展，暢想宇宙的秘密。又如，在教學《中國建筑的特征》一課時，教師既可讓學生感受“傳承”和“探究”的意義，又能使學生體會邏輯嚴密的語言的魅力。另外，在教學《宇宙的未來》一課時，教師既可讓學生憧憬宇宙的未來，又能使學生感受作者對科學的熱情。

值得一提的是，高中語文教學如果能準確把握學科中“科學素養”的主要方面——科學知識與技能、科學探究和科學態度、情感與價值觀，就能使高三階段的語文教學兼顧多種文體的個性閱讀方法，體現學科思維的共性。這樣，既能幫助學生在學習中化繁為簡，又可使學生迅速找到合理的思維路徑和有效的學習方法。

2.利用寫作教學提高學生的“科學素養”

議論文的寫作是提高學生“科學素養”的有效途徑。在議論文寫作教學中，教師傳授相關知識，讓學生掌握各種常用的思維方法和思維形式，然后引導學生將各種思維方法和思維形式運用于議論文寫作的全過程，包括：提煉論點、展開論點，對論據材料進行取舍、闡釋、論證和評價等。系統的議論文寫作訓練不僅能使學生掌握科學的思維方法，提高學生的議論文寫作能力，更能培養學生敏捷、靈活、深刻和獨創的思維品質。例如，在教學“合理利用因果關系”（高三寫作訓練專題）這一內容時，教師既可通過對“溯因究本”的分析方法的訓練，培養學生仔細思考和深入分析的能力，又能啟發學生結合以往所學，歸納審題立意、分析說理和謀篇布局的能力。又如，在一次作文課上，在出示《房祖名心懷感恩》這一例文后，學生立刻發現其論據未能圍繞論點進行分析，導致道理沒有闡明。此時，教師可讓大家思考：為什么房祖名心懷感恩就能促其成長？其實，要解決這個問題，就要運用“溯因究本”的思維方法。于是，學生通過討論和交流找到原因，從而完成了這一例文的修改和補充。這樣，學生掌握了“溯因究本”的思維方法。之后，在“課堂練筆”環節，學生有意識地運用“溯因究本”的思維方法將分析引向深入，最終達到仔細分析、深入思考的目的。

3.在實踐活動中增強學生的“科學素養”

“科學素養”的核心是批判的精神及創造意識，因此，教師可配合教材，設計適應學生成長和社會發展的各種實踐活動，讓學生在活動過程中實踐、探索、質疑和創造。例如，教師可結合《中國文化經典研讀（選修）》中的“儒道互補”和“佛理禪趣”兩個單元，設計《試論“儒釋道”三家對中國文人的影響》等論題，并組織學生撰寫學術小論文，以探討哲學思想對文學的影響，鼓勵學生在尊重史實、尊重歷史規律的基礎上大膽質疑，勇于探究。又如，教師可結合社會調查、演講比賽、讀書大賽和辯論賽等活動，既讓學生認識自然、認識社會和認識自我，又培養學生獨立思考、求真務實、勇于質疑和積極創新的科學精神，最終增強學生的“科學素養”。