導語：如何才能寫好一篇地理校本課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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地理校本課程 國家課程 設置 關系

校本課程作為課程體系中的必學內容，其重要性不言而喻。由于各地的自然地理區域存在差異性，所以校本課程要求自行設置，這既給各地編制校本課程帶來了不確定性，同時也給各校編制校本課程留下了想象和創新的空間，體現了校本課程的區域性和具體操作的可實踐性。

對校本課程缺少明確而又詳細的統一要求，有的學校在編制本學科的校本課程時對校本課程存在理解偏差以及對其系統性、重要性認識不足，造成校本課程在開展過程中出現一系列問題，因此，厘清地理校本課程與國家地理課程的關系顯得十分必要。

一、地理校本課程與國家地理課程在形式上的關系

1.指導思想

校本課程既不是國家教材內容的補充，也不是國家課程的翻版。它首先是國家課程中學生應掌握的知識和技能在生活中的應用和實踐，通過國家地理教材的學習去認識、感知、評價我們的生活環境，并在生活中發現、認知以前沒有關注到的地理事物和現象，認識區域環境的美，讓這些來自生活的地理認識更好地服務于我們的生活，更好地利用和保護環境。同時，通過學生熟知的生活環境來認識國家地理課程中那些抽象、枯燥的地理現象和事物，讓地理事物和現象變得形象、具體、生動、鮮明，從而更好地理解和掌握國家課程中的地理知識。

2.編排體系

根據校本課程與國家課程的關系以及區域的實際情況，在編排設計方面主要包含以下幾方面。

（1）人文特征

主要是當地交通、建筑、服飾、經濟、飲食、民族及其他具有地域特色的風俗習慣、人文景觀等。

（2）自然現象

區域內的地形地勢、地貌特征、自然景觀、河流分布、氣候等特點。

（3）社會實踐

包括對當地地形特征的考察；風俗習慣等人文特征與自然環境的關系；資源分布的特點及與經濟產業之間的關系；生活環境的污染狀況及保護情況的考察；氣象觀測等。

校本課程畢竟區別于國家地理課程，在設置上更強調個性化和創新性，突出校本課程的可讀性和通俗性，主要區別在以下三點。

①突出案例分析。校本課程在保證知識內容的科學性和嚴謹性的同時，突出教材的可讀性、可探究性，在闡述當地區域的一些自然或人文特征時，通過大量學生們熟知的具體案例入手，經過探究、分析而獲得鄉土地理知識。

②影視的欣賞。在介紹部分區域知識時，可安排有針對性的影視欣賞，通過近些年各地各單位宣傳、展示昔日皇家獵場而拍攝的各類專題片，通過優美的視聽畫面來介紹區域的地理特征，有助于理解課程中的知識并收獲新知識，內容生動、形象。

③注重實踐性。根據國家地理課程標準的要求及校本課程的特點，除了教材中闡述的一些知識外，許多知識的形成來自學生們的實踐活動，包括氣象觀測及其他鄉土地理的考查，學生感興趣的鄉土地理課題等等。

（4）素材來源

校本課堂教材所用素材來源主要有兩種：一是教師的搜集，通過網絡、走訪、調查等方式，多渠道采集課程所需的素材，二是學生提供，學校的學生來自全縣各地，他們對自己家鄉的自然環境特征、經濟特點、經濟建設中的問題以及風俗習慣等一些人文特征比較熟悉，而且利用假期要求學生利用走訪等形式，向家里的老人了解當地的習俗等。然后，將搜集到的素材集中到課程組，經整理、選擇使用。

3.實施的效果

通過這種編排設計，通過學習將從國家課程中獲得的知識應用到實際，能更好地了解家鄉、認識家鄉，并提高學生的社會實踐能力，為家鄉的發展獻言獻策，反過來，又可以通過那些熟悉的事物、現象、案例來更好地學習、詮釋國家地理教材中的重難點知識。

二、地理校本課程與國家地理課程在內容上的關系

1.內容的一致性

國家地理課程與校本課程在相當多內容上，不可避免地存在著一致性。為了讓校本課程與國家課程之間有更多的通融性，減輕學生的學習負擔，對校本課程在內容的設置上就要有一定的針對性，兩者之間互為范本，通過對其中一種的學習，從而掌握此類知識的方法、技能、要求等，作為經驗對另一種課程的學習就變得容易了。

例如，七年級地理下冊，主要學習世界不同區域的一些國家和地區，初中地理課程標準對國家的課程內容必須達到的基本要求做了具體的規定。

（1）在地圖上指出國家地理位置、領土組成和首都。

（2）根據地圖和其他資料概括某國家自然環境的基本特點。

（3）運用地圖和其他資料，聯系某國家自然條件特點，簡要分析該國因地制宜發展經濟的實例。

（4）用實例說明高新技術產業對某國家經濟發展的作用。

（5）舉例說出某國家在自然資源開發和環境保護方面的經驗、教訓。

（6）根據地圖歸納某國家交通運輸線路分布的特點。

（7）根據地圖和其他資料說出某國家的種族和人口（或民族、宗教、語言）等人文地理要素的特點。

（8）用實例說出某國家自然環境對民俗的影響。

（9）舉例說出某國家與其他國家在經濟、貿易、文化等方面的聯系。

在國家地理課程的設置基礎上，結合本地區域的特點和實際情況，本學期對校本課程進行了相應的設置。

（1）圍場的地理位置、相鄰的縣市和政治、經濟、文化中心。

（2）根據相應的資料概括圍場自然環境的特點。

（3）根據相應的資料，分析圍場的農業特點，并能簡要的說出圍場薯（馬鈴薯）、牛（肉牛養殖）、菜（時差菜）的分布特點，能分析自己家鄉的農業分布與自然條件的關系。

（4）根據資料說出河流的分布及特點。

（5）根據資料分析圍場民族的構成，并通過實例說出圍場的民俗。

（6）通過實地考察家鄉的傳統民居特點與當地自然環境的關系。

（7）通過社會實踐活動，了解圍場在發展經濟的同時對環境造成的影響。

圍繞這些設置上的要求，地理教研組在上級主管部門的領導下，對七年級地理校本教材下冊進行了認真的編制，全冊圍繞設置要求，共設計了5章10節內容供學生們學習。

校本課程在使用過程中，學生活動的空間很大，大部分內容完全可以通過課上學生間的交流得到掌握，學生的學習過程完全是一個輕松、愉快的過程，沒有壓力，能暢所欲言。

2.校本課程的前瞻性

既然校本課程與國家課程在內容上有一定程度的一致性，那么為了讓校本課程為國家課程的學習提供借鑒，校本課程的內容進度相比國家課程的進度要稍快一點。國家地理課程內容枯燥，一些概念、術語內涵深奧，對知識的闡述概括性又強，缺少生活實踐的對比分析，因此國家地理學科被認為是最難學的學科之一。而校本課程主要介紹的是學生們生活中的地理事物和現象，因此對里面介紹的山山水水、地形地勢、植被特點及各種風土人情都比較熟悉，這樣就通過對校本課程的學習來理解國家課程里面所不能理解的知識，讓校本課程的學習能更好地服務于國家課程。也就是說，先從校本課程的“易”入手，然后再到國家課程的“難”。這些前瞻性內容包括以下部分。

（1）概念的理解

國家課程對概念的描述抽象、概括，缺乏形象性和具體性，學生們難以形成深刻而鮮明的印象，如果將這些概念引入到校本課程，通過家鄉熟悉的案例來詮釋這些概念，不但有利于學生對概念的理解，對學習國家地理課程中相關知識也有好處。

例如，初一上冊國家地理課程就有了山地、盆地、高地、平原等地形概念，而校本課程里必然也會出現這些內容，這樣在授課時間的安排上排在了國家課程之前，在初一上冊校本課程的第一章第一節就是圍場的地形地勢，讓學生從圍場的自然特征來闡述這些概念：圍場是典型的山地地形，學生可以直接對實物的觀察來概括山地的定義，另外，圍場的北部是壩上地區，相當多學生都去游玩過，這樣通過學生的描述以及圖片的展示總結壩上的地形特點，并告訴學生壩上其實就是內蒙古高原的一部分，這樣學生們就對高原有了深刻的認識，并概括出高原的定義。同樣，利用實例并從中概括出盆地、丘陵等地形的概念。

（2）現象的分析

校本課程為了增加學生的學習興趣，教材的編著強調可讀性和通俗性，而且對地理事物和現象的闡述、分析主要以案例分析和學生活動的形式，通過對地理現象的分析來引導出對相關知識信息的學習，這種方法易于掌握和理解，也可以減輕學生的學習負擔，降低校本課程知識以及學生探究活動的難度，注重學生學習情感的提升，養成良好的分析問題解決問題的能力和習慣。例如，學習“圍場的農業與自然條件的關系”時，教材首先介紹了農作物的種類，并設計了“圍場農作物分布圖”，學生觀察、了解分布情況，設計了這樣的活動內容：請班里家在農村的學生說出家鄉的主要農作物種類及自然條件特征。然后，通過家在農村學生介紹的案例，討論分析圍場農作物的分布與自然條件的關系。既了解了本縣的農業發展狀況和前景，也為國家地理課程中類似內容的學習提供了借鑒。

3.校本課程的拓展性

校本課程的設計和編排，必須要與本縣的實際結合起來，內容的設計必須針對本區域的特色，因此在內容與空間上都有一定程度的拓展，體現出與國家課程的差異性，根據新課程標準的要求，校本課程中對于拓展部分有許多是通過學生的實踐活動的形式出現的。

（1）國家課程知識在鄉土地理活動中的應用

例如，在學習了初二地理下冊“四大地理區域”中“北方地區”之后，根據課程標準的要求，在校本課程里設計了這樣一個實踐活動：學生們利用假期或活動日，通過對縣資源局以及實地走訪調查，圍繞縣域在自然資源開發、節能減排等方面，開展調查活動，可以用小論文、展板、圖片等形式，宣傳節能減排，增強環保意識。

（2）縣域經濟中學生對家鄉綜合發展的關注

這是校本課程里很重要的內容。圍場是農業大縣又是旅游大縣，作為清代皇家獵場，文化底蘊深厚，文物古跡眾多。為了打造旅游強縣，恢復重建了一些歷史遺跡及其他一些旅游基礎設施。另外，圍場是馬鈴薯大縣，西部和中部有廣泛種植，并對馬鈴薯進行深加工。那么初二上學期的校本課程里就設計了這樣兩個社會實踐活動。

①為吸引八方游客，打造旅游強縣，僅縣城西部的廟臺溝，就重建了一座古廟、三處農家院和一處度假村，修建了廣場和停車場等設施。這些年游客明顯增加。但也帶來一些問題，旅游設施的修建、游客的增加，給環境帶來了壓力；由于配套設施沒有跟上，造成住宿難、停車難、交通難；另外，大量黑導游、黑出租，甚至街道兩旁、景點出現私搭亂建現象，這些都有損于圍場旅游形象。請你通過走訪、考察等方式，以“如何凈化旅游環境，提高圍場旅游知名度”為題，以調查報告、圖片等形式，為縣域如何打造旅游強縣獻計獻策。

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培養學生觀察和應用能力

在傳統的地理教學中，一般情況下都是教師講解，學生只是處于被動的聽的位置，這種機械式的學習方式使得課堂氣氛非常沉悶、枯燥，一些學習方式都是被動的模仿，如此學習方式和內容上都是比較單一的，完全忽視了學生的個性化發展，因此在校本課程中教師應該對學生進行正確的指導和幫助，讓學生學會觀察并且提高地理在實際生活當中的運用能力，讓學生獲得能力上的提升。

比如，在學習“城鄉規劃”時，學到“城鎮布局與協調發展”這一小節的時候，教師可以讓學生先觀察自己生活的城鎮的布局結構，學生可以根據自己的觀察畫出布局圖，然后進行分析觀察，明確其中的優缺點。接下來教師可以給學生進行實踐任務的分配，讓學生自己來規劃和設計一些城鎮的布局結構，可以先觀察一些城鎮的整體結構，接下來就根據自身所學的知識來進行具體的規劃和分析，本著合理實用的原則來進行設計，保證設計的合理性。另外還可以讓學生進行野外觀察，組織開展野外求生活動，讓學生通過對地形地貌的觀察來了解自己的路線，通過對周圍環境、地形以及水源的觀察分析完成整個求生過程，在這一活動中考驗了學生許多方面的地理知識，學生要懂得如何在野外判別方向，還要掌握正確的方向，快速的解決突發問題，完成最終的任務。

培養學生創新思維模式

新課程標準要求，學生不僅要學習課本上的知識，還要培養思維能力。地理是一門需要理性思維的學科，學生在學習的過程中要保持清醒的頭腦，根據實際的學習內容來進行創新和發展，在教學的過程中教師要接受學生提出的不同觀點，當遇到不一樣的想法時，教師要進行正確的引導，尊重學生的思維和想法，鼓勵學生將自己心中的想法和意見大膽的描述出來，教師應該讓學生多接觸一些新穎的觀念，影響學生的思維發展，在課堂學習中要鼓勵學生大膽的進行創新，培養學生的創新能力。

比如，在學習選址的問題時，教師可以針對某一工廠來讓學生設計選址的問題，工業選址也是地理學習中常涉及到的一類問題，并不是說選擇一塊合適的空間就完成了選址，選址要滿足工業生產的需求，同時還要對當地的環境以及附近居民的生活進行考慮，不能為了工業生產的需要而破壞當地的環境以及生態平衡，同時盡量要選擇遠離人們生活的地方，對于附近的河流走向也是有一定要求的，如果在河流的上游，那么工業生產難免會產生一定的污水，如果污染了河流就會影響下游人們的用水安全，這也是需要考慮的一個問題。學生在選址的時候，每個人的想法都是不同的，考慮問題的方向也是不同的，對于學生提出的新奇想法教師要盡量的去聽取，聽一聽學生提出這樣想法的真正原因，如果可行的話就可以幫助學生來完善這一想法，使其變得切實可行，尊重學生的創新思維。

因材施教，尊重學生個體差異

高中生已經具備獨立思考的能力，每個學生都是一個具有獨立思維能力和想法的個體，在學習的過程中每個人的接受能力以及理解能力也是不同的，也就是說學生是具有個體差異的。學生之間的這種差異性是非常正常的，教師要正視這種差異，尊重每個學生的想法，采取因材施教的教學方式。在傳統教學中，對于班級中出現的基礎非常差的學生，一般都是采取放棄的教學模式，并不把教學的重點放在這些學生的身上，任其自由發展，這種教學方式是不太負責任的。在校本課程中，要采取因材施教的教學模式，根據每個學生的特點和實際的情況有針對性的制定教學計劃，在課堂中，在學習基本的教學內容的前提下，教師應該對學生進行不同深度的教育。給學生制定不一樣的學習內容和計劃，在課堂中教師可以給學生設計不一樣的教學內容，對于能力稍強的學生來說，教師就可以設計一些能力提升的教學內容，對于基礎比較薄弱的學生來說，在內容的講解上就應該更加的詳細具體，對基礎知識重點分析，鞏固學生的基礎，以此來獲得能力上的提升。另外，在作業的布置上也應該遵循因材施教的原則，可以布置不同難度的作業，讓學生有選擇的來完成，根據自身能力的不同，選擇適合自己的作業類型，適當的進行能力上的挑戰和提升，這不僅能夠給學生留出更多的自主學習的機會還能夠增加學生學習的自信心和熱情，促進學生的共同進步。

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【摘 要】結合新一輪的課程改革的重要內容和要求，高中地理教學可以突破常規教材，師生共同設計開發出具有時代性、基礎性、地方性、實用性的高中地理校本課程，構建富有多樣性、選擇性的高中地理校本課程模塊，培養學生參與解決地理教學實際問題的能力，提高地理素養，提升空間意識、環境意識和全球意識，讓學生學習對生活有用的地理，提高教學效率，實現地理教學的價值。

關鍵詞 新課程理念；校本課程；地理教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）06-0005-02

在國家基礎教育課程改革和發展的大背景下，開發課程資源成了新一輪教育改革的重點。開發地理校本課程可以滿足學生不同的地理學習需要，比如滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要。同時，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，是關注學生全面發展的重要手段，通過學習認識自己所生活的環境，來培養學生愛家鄉、愛祖國的意識，增強學生的社會責任感，樹立科學的可持續發展觀念，從而形成正確的世界觀、價值觀、道德觀、人口觀、資源觀、環境觀，建立起可持續發展的觀念，關心社會，關注熱點，保護環境。

一、地理校本課程開發的意義

地理校本課程開發的基礎是地理情感，而地理情感是地理素養的重要組成部分，是維持地理思維活動、影響地理判斷能力、支配地理活動的精神支柱，它表現在學習興趣、文化情操、審美情趣等方面。在校本課程模塊構建中，要充分利用其無論是內容還是教學形式等方面靈活機動的特點，大膽進行探索，以促進教師教學改革和學生學習方式的轉變，進而全面提高學生的地理素養，豐富學生的課外知識，拓寬學生的視野，并學會以綜合的視角去觀察事物、思考問題、解決問題。

新課程改革后，地理教學活動更加注重對話、交流和溝通。例如通過鄉土地理的體驗學習，能使學生正真在“探索—發現—體驗—表達”的學習過程中養成良好的地理思維能力，突出“教與學”中學生的主體地位。在教學中也能夠充分調動學生學習的自主性、能動性和創造性。地理校本課程教學提倡教學要引導學生主動地發揮潛能，實現由維持性學習向創新性學習的轉變，發展其創新精神和培養其實踐能力。

二、地理校本課程模塊的構建背景

校本課程與國家課程、地方課程相對應，是學校內部的教師對課程的計劃、設計和實施，是一種地方性、特色性的課程，也是反映學校辦學特色的課程類型，是國家課程的重要補充。高中地理課程標準的第一條基本理念是“培養現代公民必備的地理素養，設計具有時代性和基礎性的高中地理課程，提供未來公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”。因此，地理校本課程的開發應充分考慮所在學校特定的環境因素，突出學校的特色。地理鄉土教材是地理校本課程的重要組成，這對學校所在的一個縣域地理環境而言，所選課程模塊就具有了很大的選擇性和針對性。

隨著知識更新和激增速度的加快，知識的學習越來越成為一個終身的過程。時代的發展，要求現代人不僅要有扎實的基礎知識，還要具備創新精神和創新能力。學校教育的重點就是要通過知識的學習，開發學生的創造潛能，培養學生樂于探索的好奇心和勇于創新的欲望，善于發現問題，解決問題，學會學習，學會思考，從而形成現代社會生存所必備的創新素質。而在高中地理教學中推進素質教育，涉及的問題很多，情況很復雜，其中最關鍵的問題之一就是課程改革，課程改革是整個基礎教育改革的核心內容。課程集中體現了教育思想和教育觀念，是實施培養目標的施工藍圖，是組織教育教學活動的最主要依據。

傳統的地理教學局限于教科書中，局限于教室內部，所學習的內容很難和學生經驗、社會實際結合起來，教育的實效性、針對性不強。新課程改革中，如果我們能開發出更多的校本課程資源，那么地理教學場所就可以從教室延伸到校園和校外，這樣就擴大了學生的視野，改變了學生的學習方式，增加了學生實踐的機會，提高了學生實踐的意識和能力。

三、地理校本課程模塊選取原則

1.目標導向性原則。高中地理校本課程的開發是一項具有創造性的工作。新課程標準中第二條的基本理念是“滿足學生不同的地理學習需要，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要”。這是一個大的指導方向，但選取具體模塊時，首先要明確對應模塊與地理教育目標和培養目標的銜接關系，以便確保這些要求在所選模塊中得到體現。其次要對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究，強化目標意識，能夠讓師生都參與到教學活動的各個環節中。第三，校本課程模塊選取要與國家課程、地方課程相對應，對其內容進行適當延伸和補充，盡量不要和課標中的現有內容沖突或重疊，同時也不能離得太遠。

2.內容多樣性原則。課程的一個基本職能就是要促進學生身心發展，課程目標必須關注學生的興趣與需要、認知發展與情感的形成。在模塊選取中，我們可以多方位、多角度從生活中出發，選取身邊學生比較熟悉的、感興趣的、對生活和學習有用的地理模塊。例如，有的學生喜歡天文知識，可以構建和天文探索相關的模塊，穿插各種實際觀察、測繪等活動；有的學生喜歡旅游知識，則可以結合當地旅游資源現狀，和課本選修內容《旅游地理》相結合，分析和評價旅游資源開發的條件；有的學生偏重于自然地理，可選取自然地理中某一要素進行探索研究，揭示地理環境各要素之間的關聯性；有的學生喜歡人文地理，可以將當地民俗文化和人文地理知識結合起來。地理校本課程模塊的構建要求課程開發者統籌兼顧，靈活選取與學生生活緊密聯系的地理知識，來滿足不同學生的興趣和需要，做到因材施教，促使他們的個性和諧發展。

3.地域特色性原則。由于自然地理環境的差異性，任何一個地域環境都有其獨特性，這些獨特性表現各地理要素的方方面面。因此，校本課程的開發要立足本土，體現本土特色。在地理校本模塊選取中，抓住地域特色，使校本課程成為一種能反映所在區域自然地理和人文地理特征的獨特課程。

作為中學生，即使不通過學校教育，也對地域文化有著切身的感性體驗，通過對自己所在地域長期的所見所聞、所感所想，對具有地域特色的地理校本課程有著天然的親切感。地域特色的形成與地理環境息息相關，例如，筆者在《永靖縣鄉土地理》教材中，結合本地地域特色，設置了農業發展與地理環境——以關山百合種植為例、民俗文化與地理環境——以儺文化的產生為例，水資源的利用和保護——以龍匯山節水型噴灌為例，工業區位的選擇——以鹽鍋峽工業重鎮的形成等具有明顯地域特色的章節來突顯地理校本課程的地域性特色。因此，將高中地理知識與地域特色相結合，用科學的理論來揭示地域地理特色的形成原理及其豐富多彩的內涵產生原因，既對學生有較大吸引力，又能提升學生的地理思維能力。這對學習者感知地理、認識地理提供了載體，也為研究性學習的開展提供了廣闊的空間。

校本課程是新課程改革的產物，更是為學生發展而設計的課程。校本課程的設計與規劃已經成為許多學校和教師的自覺行動。地理校本課程的開發是一項富有創新和挑戰的工作，面對紛繁復雜的地理事象，我們要善于發掘，善于鉆研，善于總結，對于地理課程模塊的選取和確定，既要在開發者的能力范圍之內，更要為學生學習和發展考慮，同時要結合當地的地理大環境。新課程理念賦予了地理教學更深的內涵和更多的選擇，使課程模塊的構建前景無限。

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[關鍵詞]地域 校本課程開發 案例

校本課程的概念和理論在20世紀七十年代就已提出，而在我國卻是由新一輪課程改革真正將其帶入基層教育研究者的視野。我國部分理論與實際工作者認為，校本課程開發與特色教育理論不謀而合，學校要辦出自己的特色，就不得不在課程開發上下功夫，校本課程開發實際上就是構建學校自身的特色。考察一些成功的校本課程開發的案例，在開發切入口上利用自己獨特的區域特征，充分挖掘地域的教育功能，形成了地域特色的校本課程，正是學校特色所在。

（一）地域特色校本課程開發的理論

地域特色校本課程開發，事實上就是學校以地域經濟文化資源為基礎開發校本課程，從而體現其地域性特色。將其與綜合實踐活動課程融合在一起，注意科學的組織和設計，可形成學校特色。在此，地域文化資源主要指學校所在地區的自然生態和文化生態方面的資源，包括地域歷史、民風習俗、傳統文化和生活經驗等。

以地域為出發點開發校本課程，充分挖掘地域的教育功能具有重要的意義：①在地域中能夠暴露自然、社會的本質和問題；②地域素材能夠暴露自然、社會的本質問題；③具有臨場感，容易獲得共性的認識；④地域素材容易促進已有的知識、體驗的學習；⑤已有的知識、體驗通常對于學生來說是未知的，通過具體的操作，能夠豐富學生對未知的認識和體驗；⑥能夠培養學生調查的能力；⑦能夠培養學生對地域關心的態度。可見，在地域特色校本課程開發與實施中，學生通過真實的感受與切身體驗，不僅在實踐中獲得了知識，在調查中培養了能力，而且在與周圍環境的親密接觸中，在對所在社區更深刻的了解中，形成了對社區、對家鄉的深刻情感。

開發具有濃郁特色的校本課程時，學校應從本校目標與實際出發，以地域的教育性為主題，合理設置課程內容，形成學校特色，具體來說應從以下幾個方面著手：

一是體現地域性，課程內容要有較強的地域特色，能反映本地區政治、經濟、文化等社會生活特點。如廣州荔灣三元坊小學開發的西關文化校本資源是地域特色鮮明，同時又是貼近學生生活，為學生所熟悉的本地社會政治、經濟、文化現象。從地域的自然、人際交往、文化特點出發開發校本課程，通過活動與體驗，能使學生對自身生活的環境有更全面的了解，加深對社區的認識，提升對社區的感情。二是突出綜合性，地域與社會、社區與學校特色的多樣性，學生興趣與需要的不同決定了課程的多樣性與綜合性。如三元坊小學以西關文化為主要內容的《我與荔灣》一套校本教材，內容涵蓋荔灣歷史介紹、荔灣名人風采展示、聞名遐邇的粵菜各種制作技巧以及寓教于樂的西關童謠、游戲的介紹等，這些題材充分反映了地域特色校本課程的多樣性與綜合性。三是具有探索性，課程內容要引發學生的思考、啟動學生的思維、培養學生的探究欲望，使學生獲得更大的思維發展空間。三元坊小學處于獨特的西關文化氛圍中，創建具有地域性特色的校本課程《我與荔灣》，有助于激發學生探索求知的欲望，初步運用所學知識，走出課堂，去探索未知的領域，感觸家鄉獨特的鄉土文化。四是彰顯主體性，使學校、教師、學生成為校本課程的設計者和開發者。校本教材不僅要體現學生的興趣愛好的需要、學校的需要、地域經濟社會發展的需要，而且要使學校、教師、學生真正成為其的主體。

（二）地域特色校本課程開發的實踐

考察開發成功的校本課程，他們都有一個共同點，那就是充分挖掘地域的教育功能，利用地域的優勢，形成了具有特色的地域性校本課程。

案例：廣州荔灣區三元坊小學：《我與荔灣》

1.地域資源。三元坊小學地處廣州老城區西關，這里由于獨特的地理環境與歷史原因，產生了獨特的被稱為嶺南文化縮影的西關文化。這種植于民間、內涵豐富的西關文化，正是校本課程開發可資利用的鮮活資源。為此，三元坊小學開發了以西關文化為主要內容的《我與荔灣》一套校本教材，這些題材充分反映了西關獨特的文化景觀和風土人情。

2.開發依據。三元坊小學早在十多年前就以“弘揚民族文化，推進素質教育”作為辦學目標，開創了廣州市僅有的民樂藝術教育學校特色，并成為了廣東省民樂教育示范學校。他們繼續深化探索、實踐個性化的辦學路子，讓實踐活動深入學校、社會、家庭，通過以西關文化為資源的校本課程的開發，不斷豐富學校的辦學思想，進一步深化學校的辦學特色。

3.課程設計。

（1）課程目標：通過對西關文化景觀和風土人情的進一步了解，增強學生的自豪感，通過參觀、調查、手工制作等活動，掌握各種技藝，提高學生交流合作能力和實踐能力。構建“課、隊融合，多向互動，協調發展”的教學形式，促進學生健康快樂地成長。

（2）課程內容：西關文化。

（3）課程組織：晨會、班會、隊會、綜合實踐課、社會實踐等。

（4）課程實施：根據學校的實際情況，三元坊小學在校本課程的設置上劃分三個層次： 一是普及性活動，即根據學生的年齡特點，在不同年級中有目的、有計劃、有系統地開設不同類型的活動課，并全部納入課表。這類要求每個學生都必須參加的活動有全校性活動、課程表中的綜合實踐活動課等。二是小組性活動，即根據學生的興趣愛好而組織的活動，如小型的比賽、年段競賽及年段的興趣小組活動等。三是提高性活動，這是充分發揮學生的個性特長而組織的活動，形式是設置特長選修班，讓學生自由參加。

（5）課程評價：以學生的自我評價為主，輔之以教師、家長、社區人士、行業專家、兼職輔導教師的評價；鼓勵學生作好調查研究日記，記錄個人、小組的真實體驗， 定期舉行大、中、小隊成果展示；結合德育工作，開展“雛鷹爭章”活動與綜合實踐課優化整合的策略研究；通過運用《小學生素質發展評價手冊》，開展個人爭當“新三好”――好學生、好孩子、好公民，集體爭創 “文明班”、“三好班”活動，不斷完善評價體系。

通過校本課程的開發與實施，三元坊小學以荔灣獨特的地方景觀、地方文化、社區設施以及家庭教育為依托，以學校的民族藝術教育特色為基礎，以新課程改革的理念要求為方向，開展綜合體驗教育、實踐活動和探究性的學習，為學校的可持續發展，創建品牌特色學校奠定了堅實的基礎，也大大提高了學校素質教育的實效性。

參考文獻：

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一、校本課程的開發要適應學生發展的需要

校本課程開發是教師在課堂上與學生協同闡述知識的方式所進行的不斷重組和建構。在新的課程體制下，課堂教學不僅僅是課程實施的場所，也是構建新的課程體制的實驗室。教師作為課堂教學的組織者和實施者，無疑也是課程開發和實施的主體之一。在新的學習方式下的課堂教學中，學生不再是知識的被動接受者，而是主動探究和學習的主體。學生的學習是主動的、自主的、合作的探究式學習，學生有選擇和開發課程的權力和需要。

校本課程是以學校為基礎（地）而開發的課程。校本課程的含義有三層：一是就課程開發者而言，是以學校為單位，應該包括學校中的教師及學生，或者是學校與其他機構的合作；二是就涉及的課程范圍而言，校本課程既可涉及部分課程（即學校中的部分課程遵照中央指定的，另一部分自行設計），也可涉及學校的全部課程；三是從開發的程度而言，學校或教師選擇、改編的課程，也屬校本課程之列。校本課程開發從其本質上說是學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動。校本課程是國家基礎教育課程設置實驗方案中的一個部分，指學校自行規劃、設計、實施的課程。其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，課程開發的主體是教師而不是專家。是學校共同體，即教師和學生共同開發的課程。校本課程主要有活動課程，研究性課程、綜合性課程和社會實踐活動等，屬于非學科課程。

學生作為教學和學習的主體，是學校教學活動的重要組成部分。學生發展的需求是校本課程開發的根本出發點，這也是校本課程開發的本質性、標志性的特征。是用以判斷一項課程開發活動是否是校本課程開發的主要標志。校本課程的實質是為了發展需要促進學生全面發展的重要資源，“個性化的教育”要有“個性化的教育資源”。校本課程從學校的學生實際出發，尊重學生的個性的全面和諧發展，尤其強調尊重特殊傾向、志向、需要和才能的個性，為學生的創造性能力和實踐能力的培養提供了舞臺。“校本課程”變成了“校長課程”或“教師課程”，忽視了“校本課程開發首先要關注學生需要的獨特需求”的基本原則。

由于學生的認知能力和學習特點，決定了學生在課程開發中的作用是隱性的，而不是直接的。學生對課程開發和實施的作用往往要通過學校的領導和教師去實現，但并不是說教師就是校本課程開發的決定因素。從根本上看，校本課程的生命力不在教師設計的水平高低，而在于學生的選擇和認同。正因為學生對校本課程有需要和熱情，才有校本課程開發和實施的可能。學生對校本課程的要求和想法往往不能直接體現出來，我們不能以此來否定學生在課程開發中的地位和作用，是因為學生的需要和熱情，才使校本課程有了開發和實施的必要，才是校本課程開發和實施的動力。是學生學習和發展對校本課程的需要，才從根本上推動了校本課程開發的深入發展。

二、學生是校本課程開發和實施的主力軍

教師作為校本課程開發和實施的主體，是校本課程開發的主要參與者和主持者。在校本課程的開發和實施中占有特殊的地位和作用。但校本課程是以校為本，其本質是以生為本。校本課程的開發和實施不能由學校領導和教師去“點單”，教師只是“菜單”的設計者，而不是“菜單”的需要者。“菜單”應由學生去點，學生才是課程的需要者和受益者。教師的責任是根據學生的需要去設計課程，在實施中根據學生的熱情和意見去不斷地完善和改進校本課程。學生應該是校本課程開發的主任，如何開發校本課程、開發哪些校本課程，應由學生根據興趣和愛好去選擇，特別是選修課程的開設必須由學生去取舍，教師的責任是根據學生發展的需要去為學生設計適應學生素質發展的校本課程。

為學生設計課程這是校本課程開發的出發點，為學生去實施課程就是為學生提供適應學生個性發展的、注重學生差異的“適應性教育”。但并不是說教師和學校的領導要考慮每個學生的個性差異，而是促進學生那種能夠發展的才能傾向，是以學生全面和諧發展為基本指向。學生的全面和諧發展是校本課程開發和實施的出發點。學生既是校本課程開發的主體，也是校本課程實施的主體。課程是教學的內容和計劃，廣義的課程指所有學科（教學科目）、教學進程、教學規劃的總和，狹義指一門學科。校本課程作為國家課程的補充，是學生的一項重要的學習內容。學生既是課程的開發者和學習者，也是校本課程的實施者。

校本課程的形式很多，由于學校的具體情況不同，校本課程的開發在很大程度上受到學校師資水平和結構的制約，這并不是表明校本課程開發只靠學校和教師。校本課程開發要從學校實際出發，而這個實際既包括學校的歷史、地域文化和師資結構狀況，也包括學生的認知特點和發展需求。學生素質的發展和需求是校本課程開發的出發點。開發校本課程的目的是促進學生的全面發展；提高學生素質和發展學生個性，教師只能在學生需要的基礎上去制定“菜單”，而“菜單”能否被學生接受和認同只能由學生去決定。教師應在調查學生的需求的基礎上，根據學生的認識水平和心理特點及學習需求去開發校本課程。教師只能是校本課程開發的幫助者和支持者，而不是直接需要者和受益者。學校開發校本教材的根據是學生的發展需要和認可程度，只能開發有利于培養學生創新精神和實踐能力的校本課程，如實踐活動、研究性學習課題、活動性課程、綜合性課程等，都要從學生實際出發，不能隨心所欲。

三、學生是校本課程的推動和改進者

校本課程的開發要由學生去“點單”，要根據學生的特點和需要去開發。校本課程能否得到完善和改進，是否有生命力，最終也只能由學生的選擇和需要去決定。校本課程大多屬于選修性課程，選不選是由學生根據自己的興趣和愛好去決定的。不能像學科課程那樣去強行要求學生。不符合學生實際的校本課程就不會有生命力，也得不到進一步的完善和改進。前一段時期，開發了一些校本課程，由于當時只考慮師資結構和特長，并沒有考慮學生的需要和興趣，結果有許多校本課程并不受到學生的歡迎，慢慢地從校本課程“菜單”上消失。這就充分說明學生的需求和愛好不僅決定著校本課程開發的方向，而且決定著校本課程的存在和發展。

學生是校本課程的實施者和受益者，也是校本課程的實驗者和改進者。學生有權對已開發的校本課程做再一次的選擇，并在實施中去不斷地改進和完善。只有那些適合學生發展需要的校本課程，學生才會感興趣去接受，并在實施中根據學生自己的興趣去實踐。如在高中研究性學習的課程開發中，有的學校開始老師設計了100多個課題，但在學生學習過程中，只有60多個課題學生感興趣并努力去實踐。經過三年的實踐，最后有50多個課題成為比較固定的課題被每一屆學生所選擇，并不斷地得到補充和完善。學校根據學生實踐的材料匯編成《中學生研究性學習指南》，一些由于不適合學生認識特點和興趣的課題慢慢就被淘汰了。

參考文獻

［1］吳永軍.再論校本課程開發的內涵及核心理念教育發展研究，2004（3）.

［2］傅建明.校本課程開發與教師角色的轉換當代教育論壇，2002（1）.

［3］孫竅碧.教育個性化和教學策略.濟南：山東教育出版社，2000（9）.

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關鍵詞：應用型本科 生物地理學 課程改革 工作過程導向

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（a）-0167-02

Course Reform and Innovation of Biogeography at Application-oriented Universities

Wang Mantang

（School of City and Civil Engineering，Zaozhuang University，Zaozhuang Shandong，277160，China）

Abstract：In view of problems existing in the teaching process of‘biogeography’which was the specialized course of the major of geographical science，combining with practical experience in teaching and research and basing on the theory of structuralism curriculum，we reformed the curriculum concept，teaching content and teaching method. We also established the evaluation mechanism basing on working-process orientation.

Key Words：Application-oriented university;Biogeography;Course reform;Words Process direction

近15年高等教育的迅速發展，已由精英教育發展成大眾化教育。2014年教育部副部長魯昕在中國發展高層論壇上指出為適應社會經濟發展的需要，新建本科院校要向應用型本科轉型。應用型本科院校以培養應用型人才為主，同時開展應用性研究[1]。應用型本科人才培養不僅要培養學生具有較好的基礎理論知識和專業知識，更重要的是培養學生理論聯系實際，運用理論解決現實問題的能力。因而專業應用能力和綜合素質的培養成為應用型人才培養模式的核心。應用型本科高校中工科專業改革方向很明顯，可以從“學科―行業―職業”鏈的視角進行改革。但是一些理科專業如地理、生物等專業，究竟如何改革還處在討論的階段[2]。

應用型本科能否實現，課程改革是關鍵，也是其難點。應用型本科的培養目標應以培養學生能力為主，在傳授專業知識的同時培養學生的能力。那么在課程建設中，如何把專業知識和培養能力有機結合在一起，是很多高校急需解決的問題。

1 課程現狀

生物地理學是地理科學專業的一門專業基礎課，是生物學與地理學的交叉學科。生物地理學是自然地理學的重要組成部分，主要介紹地球的生物圈，即了解地球上的生物分布及其分布規律。通過學習生物地理學，學生應掌握生物地理學的基本原理，掌握生物地理學的思維方式和研究方法，學會應用生物地理學原理解決現實生活中越到的實際問題。

生物地理學的內容零散，記憶性知識多，推理性知識少，且學生從初中就已經接觸此部分內容，沒有新鮮感，學習動力不足。由于該課程記憶性內容太多，學生學習熱情不高，課堂效率低，學生大多采取考前突擊，不重視學習過程。從近四年生物地理學考試試卷分析發現，學生對于名詞解釋、簡答題這樣需要記憶的題目得分率較高，達到70%左右，而需要進行分析、理解的試題得分率低，只有20%左右。由此看出學生善于記憶而不善于思考，培養學生動手動腦的習慣和提高他們分析問題、解決問題的能力刻不容緩。

2 構建結構主義課程理念

針對目前課程存在的現狀，要取得良好的教學效果，首先必須改變教學觀念，構建新的課程理念。我國高等學校可分為三種類型：學術性研究型大學，專業性應用型大學和職業性技能型院校。不同類型的高校將采用不同的課程理念，研究型大學采用理性主義課程理念，職業技術性大學采用功利主義課程理念，而應用型大學采用結構主義課程理念[3]。結構主義課程理念關注學生認知結構的發展，注重學科的知識結構，提倡從發現中學習，注重學生對高深學問的自我意義建構，注重培養學生對知識的理解能力和運用能力，通過“意義建構”組織課程，形成一個網狀課程體系，強調學習共同體和實踐共同體對于意義建構的重要作用[4]。

基于結構主義課程理念，我們運用如何認識新事物和如何完成一項科研任務建構生物地理學的課程內容。生物地理學是一個新的事物，首先學生需要認識生物地理學。在認識生物地理學的過程中，不僅培養學生認識新事物的方法和能力，而且學生還知道生物地理學是研究地球上生物分布及其分布規律。那么如何完成生物分布及其分布規律這項科研任務是學生面臨的新任務，也是生物地理學課程重要內容。我們引入科學研究的“3W（Why， How， What）”模式，幫助學生完成這項新任務。學生需要完成以下三個問題：為什么地球上生物不是均勻分布的？如何進行生物分布及其分布規律的研究？生物分布及其分布規律的結果是什么？這三個問題構建出生物地理學的核心理論內容。最后，培養學生理論聯系實際的能力，學習完生物地理學，要讓學生明白為什么學習生物地理學？學習生物地理學有什么用處？我們將講授生物地理學應用之一生物多樣性。通過學習，一是讓學生學會學以致用，二是可以提高學生學習的熱情，擯棄學習無用論的思想。

3 采取多種教學方法和構建系統實踐課程體系

重視基礎，強化應用，提高素質，加強學生的動腦動手的實踐能力，是我們培養應用型人才的終極目標。有了好的課程理念，還需要有好的教學方法。我們根據課程內容采用多種教學方法，并且構建系統的實踐課程體系，這是實現應用型人才培養的關鍵。

在教學方法中，使用多種教學方法和教學手段以達到良好的教學效果。比如地球上生物分布規律，內容都是描述性知識，內容簡單但繁瑣，可以讓學生自己講，既鍛煉學生講課能力，又達到學習這部分專業知識的目的。再比如一些基礎知識，如生物分類，這部分內容從初中就開始學習，可以讓學生自學，然后通過相關的實驗來檢驗學生學習的狀況。

生物地理學圍繞著如何進行生物分布及其分布規律的研究構建實踐教學體系。因而，這是是整個課程實踐教學體系的重點，也是實現應用型本科人才培養的核心。首先，學生學會解讀研究題目，學會在動手做實驗前前期準備工作的流程。學生要知道研究生物分布及其分布規律的目的和意義、基本研究任務、研究內容和研究對象。接著學生還需要具備生物分類基本知識。然后培養學生如何進行野外調查。最后學生要通過已學知識，開展一項設計性實驗。通過一系列實驗，由基礎實驗到綜合實驗再到創新實驗，由簡單到復雜，層層遞進，幫助學生構建完整的實踐體系網，培養學生解決問題的能力。

4 基于工作過程導向的考核機制

目前，大多數本科院校的考試方法以筆試為主，一般在期末進行，這種單一的方法導致學生容易只看重結果，不注重平時的學習，有時還導致學生為了取得好成績而作弊。應用型本科人才的培養，強調學生的綜合素質的培養，要求學生具備職業可持續發展的能力，因而考核學習效果的方法應多樣性、綜合性和動態化。

工作過程導向，是一種管理學思想，是指為達到工作目標而采用的行為邏輯結構[5]。基于工作過程導向的課程理論強調過程的重要性。學習也是一個過程，學習效果的考核不能僅僅依靠一次期末考試成績而定。因此，改革考試方法必須重視過程考核。考核的方法也應該靈活多樣，學生最終成績將由期末考試成績、期中考試成績、實驗成績、面試成績、上課回答問題情況和上課出勤率等幾部分組成，適當減少期末理論考試的分數比重，充分調動學生學習積極性。

參考文獻

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[2] 陳新民.應用型本科的課程改革：培養目標、課程體系與教學方法[J].中國大學教學，2011（7）：27-30.

[3] 潘懋元，周群英.從高校分類的視角看應用型本科課程建設[J].中國大學教學，2009（3）：4-7.

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首先，通過研讀標準和實際教學，我們較好解決以下矛盾：

（1）用兩周時間對地球地圖初步進行彌補

初中階段和高中階段的地理課程是一個整體，兩者之間既有分工又密切聯系。初中階段地理課程的設計思路是以區域地理學習為主，原則上不涉及較深層次的成因問題。高中地理課程注重與實際相結合，要求學生在梳理、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用地理的基本原理，探究地理過程、地理成因和地理規律。在教學必修1時，我們明顯感受到知識缺，失對教學的沖擊和對學生學習地理的信心的打擊。為此，我們根據學生的實際情況，在教學中適當加入初中部分知識。

（2）把握主干和與生產生活緊密相關內容，對教材進行取舍和重新組合

課程標準與教學大綱相比，一個顯著的區別是：課程標準主要是對某一學段的學生學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規定。過去，教學大綱對教學的內容、教學目標有明確的規定，因而教師對內容的把握可“依綱靠本”。而新課程標準以及課程標準解讀只是對學生能力達標的一個表述，而為達此能力標準所需要的知識內容的廣度和深度，并沒有明確闡述。因而在課程教學中，如何把握教材內容的廣度和深度成為了當前的熱點問題。在地理教學中，我們對有知識前后聯系的重點內容適當拓寬，在能力培養上下功夫，讓學生讀課本插圖，分析提取信息，畫圖等。

第二，對課程實施中困惑大膽探索、實驗。

①教學觀念與方式的更新。新教材要求教師利用新課程的理念，改變過去過于強調的接受式學習，突出對問題的探究，倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習方式；而舊的教學模式使用傳統的講授法，注入式等.備課組開學初就開始學課標，看課件，研讀教材，讓年輕教師磨課。

②學生學習習慣、心理、學法與學習要求的差距。一方面對高一新生來講，環境可以說是全新的，新教材、新同學、新教師、新集體，學生有一個適應過程。其次，經過緊張的中考復習，有些學生產生“松口氣”的想法，入學后無緊迫感。另一方面學法上的差異，在初中，好多學校根本無法開設地理課，加之中考不考，學生根本不重視。到高中，由于內容多時間少，教師盡可能的講授、引導，以落實“三基”能力，同時要求注重學法指導。

③正確處理自主學習與接受式學習的關系，新教材中教材內容和教材的呈現方式變了，新課程標準中要求教師利用新課程的理念，改變過去過于強調的接受式學習，突出對問題的探究，倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習方式。但同時并不排除接受式學習的必要性和重要性。在教學中要繼承和發揚傳統的教學方法，因材施教、分層落實是關鍵。

第三，對教學達成共識，允許分歧和爭執。

在每周例會前要求教師依據課標寫出下周教學內容說課稿提綱，再在組會上交流，重點關注自己的“教”如何向學生的“學”轉變，是不是開展有效教學，追求教學的“效率”“效力”與“效果”。看這些環節：

（1）強化“問題”意識是否恰當到位，有無思考價值和探究意義的問題。

（2）創設問題情境能否激發學生學習動力和興趣，是否合理。

（3）如何抓時機，進行有效點撥：能否引導學生抓主線，抓關鍵；

（4）設計的練習有無梯度，是否切合課時內容，是否結合學生實際。

（5）課堂小結是否語言干脆，學科術語、學科思想是否得以體現。

組內暢所欲言，指出可供組內成員借鑒和共享的優點，那些地方還有待提高，如何改進。反饋練習如何設計 ，各節教學目標、重難點，包括過程設計，都要在組會上探討。然后，根據集體討論的思路，統一要求（講那些，講多深，怎樣講）對教材內容進行深入細致的分析，根據學生特點和教材特點設計出有針對性和有實效性的教案。老教師帶新教師，相互聽課，認真反思，指出得失，對教案進行改進，最終形成科學，完整的教案。

在教學實施過程中，注意收集學生表現出來的問題，成為今后教學改進的一手資料。進而優化教學設計，提高課堂教學效率。

我們在教學設計時遵循：①緊抓“雙基”教學不動搖；②注意對學生學習過程與方法的指導，因材施教；③聯系學生生活實際，研究生活中的地理知識，提供地理素材；④注意課堂小結及幫助學生形成知識的系統性。

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一、引言

運籌學是是管理科學和現代化管理方法的重要組成部分，該學科強調運用數學方法研究各種系統的優化途徑和方案，為決策者選擇最優決策提供定量依據[1]。而管理運籌學課程是從管理實際出發的一門課程，它把運籌學看作是一種解決實際問題的方法和工具，以培養學生解決實際問題的能力為核心。[2]

根據重慶三峽學院現行的人才培養方案，管理運籌學課程是信息管理與信息系統專業的專業主干課，學分3.0，包含理論教學40課時，上機實踐8課時。該課程系統地介紹線性規劃、運輸問題、整數規劃、目標規劃、動態規劃、圖論、存儲論、排隊論、決策分析、博弈論等領域的基本概念、基本原理和基本方法；以案例分析為切入點，重點探討生產管理中比較實用的數學模型和方法，培養學生基于實際問題建立數學模型、求解數學模型、分析模型求解結果并進行綜合評價的能力。因此，該課程考核的目的在于評價學生理解和掌握管理運籌學的基本概念、基本原理和基本方法的程度，測試學生建立模型、求解模型、分析求解結果并應用于實際問題的綜合能力。

根據重慶三峽學院現行的人才培養方案及其它相關規定，該課程的最終成績由期末筆試成績（60%），實驗成績（20%）和平時成績（20%）三部分組成。然而，現行的考核方式距離實現“管理運籌學”課程考核的目標尚有距離，有必要盡快實施考試改革。究其原因，主要在于現行考核方式有3個亟待解決的問題：

1.管理運籌學的基本內容包含了線性規劃問題的單純形方法、運輸問題的表上作業法、分配問題的匈牙利算法、最小支撐樹求解、最短路求解、最大流求解等需要長時間、多步驟計算的知識點，多數例題的手算時間超過30分鐘，而且無法借助計算器縮短時間。受筆試時間所限，不得不采用抽考的出題方式，客觀上加劇了筆試成績的偶然性，不利于全面、公平的考察全班學生的學習效果。

2.在筆試考試環節，計算量大且集中和知識點抽考等問題加劇了學生的記憶負擔和緊張情緒，導致發揮不穩定，進而產生了部分學生的平時成績、實驗成績和期末考試成績大相徑庭的現象。這一現象違背了教育教學的科學規律，說明現有的傳統考核方式沒有充分反映學生的能力水平。

3.由于需考察的知識點計算內容較多，所以對學生解決問題的綜合能力只能分散考察。目前主要在筆試環節考察問題分析、數學建模和文字表達能力，實驗環節考察模型求解能力，課堂提問環節考察學生的創造力和協作能力。事實上，把綜合能力分開考察并不嚴謹，也不利于引導學生重視和加強綜合能力的鍛煉。

二、管理運籌學課程考核方式的改革方式和內容

鑒于上文提出的三個問題，有必要對管理運籌學課程的教學和考核的全過程進行改革。

首先，對于期末考試時長所限無法全面考察所有知識點（問題1）和計算量較大導致學生記憶負擔重、情緒易緊張（問題2）的情況，可以采取“隨講隨考，分段測試”的方法予以解決。事實上，該課程中線性規劃問題的圖解法和單純形方法、運輸問題的表上作業法、分配問題的匈牙利算法、最小支撐樹求解、最短路求解、最大流求解等計算量較大的知識點，其計算方法相對獨立，可以在一個知識點（或章節）講解完畢后用30分鐘左右的時間進行一次當堂測驗。測試所需的課時，可以安排在周末、晚上，也可以通過減少課上習題講解、增加課后作業的方式部分解決。如果學校資源緊張，隨堂測試難以實現學生間隔就坐、多個教師監考，那么可以由出題教師對每位學生的測試題目給出隨機參數并科學設置考試時長，保證任何兩個學生的題目均不相同且沒有作弊時間，從源頭上杜絕作弊的可能性。

其次，對于綜合能力測試無法集中考察（問題3）的情況，可以參照大學生數學建模比賽的形式，采用學生組隊解決開放式、綜合型問題，教師團隊評分的形式加以改革。改革后，教師在理論教學的最后階段布置若干開放式、綜合型問題，學生隨后在上機實踐環節結成2-3的小組，組隊對某一問題完成從分析、建模、求解到方案寫作的全部任務。在此過程中，任課教師僅對全體學生加以適當提示和引導，并根據學生在團隊合作中的表現評定其綜合能力個人成績；在學生團隊方案文檔質量的評價環節，再次參照大學生數學建模比賽，采取2-3名本專業教師分別打分后取平均的方式進行。

最后，各環節測試在期末總成績中的體現：課堂小測試的總次數預計不低于4次，約占總成績的50%；綜合能力測試成績約占總成績的40%，其中個人評定與方案文檔質量比例大致相當；考慮到綜合能力已有單獨的考察環節，平時成績將只體現學生上課期間的出勤、紀律和作業情況，占比將壓縮到總成績的10%左右。

三、管理運籌學課程考核方式的預期效果

學生的平時表現與考核總成績的一致性普遍增強。一般而言，在課堂教學階段出勤良好、積極回答問題、作業細致認真的學生，其期末考試成績優良的概率相對較高。但是，由于管理運籌學課程需考察的知識點計算量大、計算周期長，且算法種類多、獨立性較強，導致部分學生在現行的筆試考核框架下發揮不穩定，出現了不少平時成績和試卷成績大相徑庭的案例。改革后，該課程采取“隨講隨考，分段測試”的方式，弱化記憶負擔和緊張情緒對學生成績的影響，根除知識點抽考帶來的不合理偶然性，實現平時表現與考核總成績的一致性普遍增強，更為科學的評價學生的學習效果和能力素養，并為有類似困難的課程摸索改革道路、積累改革經驗。

強調綜合能力、減少死記硬背，提高“大學生數學建模比賽”等專業比賽的參賽率和獲獎率，提高學生的就業質量和考研熱情。上述改革措施在學生的綜合能力評價環節，引入了類似“大學生數學建模比賽”的組織形式和評價機制，可以作為學生參加類似比賽的小型預演，也可以為工作或讀研后參與研發項目樹立信心。

參考文獻 

[1]胡運權.運籌學基礎及應用（第六版）[M].北京：高等教育出版社，2014. 

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【關鍵詞】 常州方言大賽 地方歷史校本課程 開發與實施

【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）11-001-01

少年智則國智，少年強則國強。《國務院關于加強文化遺產保護的通知》明確提出，到2015年，要使保護文化遺產的觀念深入人心，成為全社會的自覺行動。要達到這個目標，就必須做好文化遺產青少年教育，而文化遺產的青少年教育又可以從開發與實施地方歷史校本課程入手。

一、常州方言大賽與地方歷史校本課程的關系

方言土語是地方歷史文化的活化石，象征著地區和民族的特色文化，是一種非物質文化遺產。于是，我們通過方言大賽這種競爭的形式來喚起大家對地方方言的重視與保護，并把它融入到學校校本課程之中。筆者認為，常州方言大賽與地方歷史校本課程之間存在著相輔相成的關系。常州方言大賽是地方歷史校本課程開發與實施過程中的補充與完善。在《地方歷史校本課程的開發與實施》這一課題的研究過程中，我們專門開設了《常州地方風俗史》這一校本課程。我們組織與開展常州方言大賽，利用競爭的形式來喚起大家對地方歷史文化的重視，引起大家對方言的興趣。通過常州方言大賽，我們收集了大量經典作品，這些經典作品是對《地方歷史校本課程的開發與實施》這一課題的補充和完善。以下是本人收集的常州方言大賽中的經典民謠作品《東邊牛來咧》：“東邊牛來咧，西邊馬來咧，張家大姐家來咧。 帶個嗲花，帶個草花，牛郎踏殺老鴉。老鴉告狀，告著和尚；和尚念經，念著觀音；觀音射箭，射著河線；河線唱歌，唱著阿哥；阿哥吊水，吊著小豬；小豬扒灰，扒著烏龜；烏龜放屁，彈穿河底；買塊牛皮，補補河底；河里做戲，岸上看戲；長子看戲，矮子吃屁。”

地方歷史校本課程又成為常州方言大賽的知識儲備和文化基礎。我們將根據學校的辦學思想和中學生的身心特點，確立《地方歷史校本課程的開發與實施》這一課題進行研究，弘揚和培育學生愛國愛家鄉的民族情感和對常州歷史文化遺產的開發和利用。研究的內容包括：①開發與實施《常州文物保護單位》地方歷史校本課程；②開設《常州歷史名人》地方歷史校本課程；③開設《常州地方風俗史》地方歷史校本課程；④開設《常州園林文化的研究》地方歷史研究性學習課程；⑤開設《常州地名文化的研究》地方歷史研究性學習課程；⑥開展“春秋史學社”地方歷史學生社團活動；⑦開展“民國史話團”地方歷史學生社團活動。豐富多彩，形式多樣的校本課程是常州方言大賽的重要知識儲備和文化基礎。

二、常州方言大賽在地方歷史校本課程中的開發與實施

“校本課程開發是指學校教師根據本校的教育哲學或辦學宗旨，通過對本校學生需求的科學評估，以自己或與他人合作的途徑，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動等方式，在校內實施并建立內部評價機制的各種專業活動。”在《地方歷史校本課程的開發與實施》這一課題的研究中，筆者以常州方言大賽作為平臺，廣泛搜集課題所需的課程資源，如“活動方案的設計”、“比賽的組織與開展”、“專家點評及表彰”、“活動反饋”等等。

以下是首屆常州方言大賽的具體實施方案，僅供各位讀者 參考：

三、收獲與反思

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一、基于校本課程開發實施的目的和意義凸顯學校辦學特色

1．著眼于促進學生的個性發展和全面發展

校本課程這塊廣袤、肥沃的土壤，由于加強了對學生人文素養的拓展和培養，激發了學生的學習熱情，為學生打開了一扇心靈之窗，讓他們看到更加美麗的世界，使學生的學習興趣更濃，探究方法更多。學生通過參與研發、自主選擇修習所感興趣的校本課程，培養自己的個性特長，從而有利于自己的個性發展和全面發展。

2．著眼于落實素質教育的基本要求

校本課程開發強調主要以教師為主體，學校根據自己的具體特點和條件，充分發揮學校的教學資源優勢和辦學傳統，使學校擁有更加自由的發展空間，為更快、更多地培養高素質的人才提供有力保障。同時，校本課程的開發實施，有利于改變學生的學習方式，為學生提供學習過程中的空間選擇和內容選擇，體現了高中新課程理念中關于課程內容的多樣性和選擇性，從而有利于素質教育基本要求的全面而有效的落實。地理新課標強調：學習對生活有用和終身發展有用的地理。永春一中開發的《永春旅游開發與規劃》和永春二中開發的《永春旅游地理》，旨在讓學生了解永春豐富的生態旅游資源和發展生態健康旅游的顯著優勢，因而較好地落實了素質教育和地理新課標的基本要求，也有利于形成學校的辦學特色。

3．著眼于促進教師的專業成長

校本課程的開發促使教師從“教學”定位向“教學――研究”角色轉換，為教師潛能的挖掘和創新精神的發展提供了空間和舞臺，有利于促進教師的專業發展和自我完善。在校本課程開發過程中，教師首先要改變自己的知識結構，要學習相應的課程理論知識，邊學習邊實踐。教師參與校本課程開發的過程本身也是提高教師的教育科研能力的過程。教師在參與校本課程開發的實踐和反思中，將逐步增強對學校的認同意識，提高歸屬感，形成課程意識，掌握課程開發技術，加快專業發展的進程，教育科研能力也就得到了提升。此外，通過校本課程的開發，教師的個性、特長得到了充分的展示，教師的積極性和創造性也得到了充分的調動。

4．著眼于體現學校的辦學傳統和辦學優勢

學校辦學特色是學校辦學的總結、積淀與升華，是學校辦學傳統、優勢、特長的體現，是學校在未來辦學中的繼續追求和優化發展。永春一中是“福建省一級達標高中”、“普通高中新課程實驗省級樣本校”，是“泉州市普通高中新課程實驗地理學科基地校”；永春二中是永春縣新崛起的完中校，是“福建省素質教育工作先進學校”。兩校具有各自的辦學傳統和辦學優勢，由于校本課程是學校根據自己的教學資源優勢、辦學宗旨、學生的個性需求等，由學校領導、教師乃至學生作為主體開發出來的。學校教師乃至學生根據本校的辦學宗旨，對課程資源進行分析，確定課程開發的范圍，自主制定課程目標，選擇課程內容，實施課程管理，評價課程實施效果。因此，它有利于體現學校的辦學理念和辦學傳統，體現學校的辦學優勢。永春縣旅游資源尤其生態旅游資源豐富，交通區位優越，兩校地理組以永春旅游（尤其生態旅游）這一要素為切入點開發出來的地理校本課程，反映了兩校地理組對永春旅游（包括生態旅游）發展的研究較為深入，具備較強的科研能力和雄厚的師資優勢，對今后兩校校本課程的開發起到了拋磚引玉的作用，從而有利于學校辦學特色的形成。

二、基于校本課程開發實施的內容和原則體現學校辦學特色

1．科學性。首先，兩校堅持所開發的地理校本課程必須選取正確的內容和素材，不能出現科學性錯誤或模棱兩可的內容；其次，在內容體系上要盡可能具有一定的系統性和完整性，在認知水平要求上要符合目前高中學生的認知規律，使他們易于理解與接受。

2．校本性。兩校校本課程的開發都能本著盡可能滿足每位學生自我發展的需要，充分考慮到教師的課程開發能力、個人興趣愛好及學校課程資源的實際等要素，貫穿學校辦學理念和傳統文化，充分體現以校為本的原則，在學校特定的規模辦學條件下，體現山區重點中學和完全中學的辦學特色，內容上盡可能設計以拓寬延伸類和鄉土類為主、生活類和興趣類為輔的校本課程體系。《永春旅游開發與規劃》或《永春旅游地理》兼顧生活類和鄉土類，校本針對性強。

3.實用性。以往的國家課程從某種程度上講，缺乏與社會生活有密切聯系的實用性課程。高中新課程實施以來，根據新課程基本理念的要求，永春一中成功開發并實施了一批與學生生活經驗和社會發展密切聯系的實用性校本課程，如《茶文化》、《化學與生活》、《化學與健康》、《生活中的物理》、《永春旅游開發與規劃》、《永春地方史》、《室內觀葉花卉植物栽培與裝飾》等，從而有利于培養學生獨立生活的能力和適應社會發展的能力。此外，永春一中為了有效指導畢業班學生復習備考，方便學生自主學習教材，2010年暑假開始，該校各教研組已著手開發一套較為實用的高考復習指導叢書，最近地理組已成功開發出對學生備戰高考實用性強的校本課程《文科綜合地理科高考知識點導學》。永春二中目前也開發了校本性和實用性較強的《永春旅游地理》和《永春縣青少年水土保持普及教育》兩門地理校本課程。

4．時代性。我們主張開發地理校本課程要緊貼時代脈搏，表現時代特征，在內容選材上盡可能反映當今世界最新和有價值的成果，讓學生了解，讓學生思考，要不斷將動態的具有較高價值的新成果引入地理校本課程。因此兩校校本課程在內容上都充分重視反映當今科學技術的發展趨勢和文化發展的特點，為學生今后的學習、工作和生活奠定良好的基礎。如永春一中能夠根據本縣所處沿海地區山區縣的獨特位置，地形坡度較大，降水又較豐沛，尤其夏秋季節多臺風和暴雨，容易引發滑坡、泥石流等地質災害，給人民群眾的生命和財物帶來嚴重威脅，為了在開發實施校本課程的同時對學生進行必要的防災減災教育，增強學生在災害面前的自救和互救能力，目前學校正在開發另一門校本課程《永春常見的自然災害與防治》。在具體研發工作中，該校非常重視將地理信息技術尤其“3S”（即遙感技術、全球定位系統、地理信息系統）技術的研究成果介紹給學生，為學生今后的進一步學習、工作和生活奠定了良好的基礎。

5．互補性。兩校校本課程的開發充分體現對國家課程、地方課程的補充作用，充分發揮學校課程資源的優勢，使國家課程、地方課程和校本課程能相互協調地發揮整體育人的功能，適應不同層次學生發展的需要。比如，《永春旅游開發與規劃》或《永春旅游地理》都能以高中地理課程標準為依據，參照國家課程《旅游地理》選修模塊的結構和內容體系，結合本地本校特點和學生學習興趣對國家課程進行二度開發。

6．靈活性。幾年來，永春一中和永春二中在校本課程的開發與實施上始終堅持以學生發展為本，課程教學內容注意體現靈活性和多樣性，學生可以根據自己的興趣愛好選擇相應的學習內容，學校充分重視培養學生的實踐能力和創新精神。比如，永春一中開發的《永春旅游開發與規劃》校本課程教學素材中涵蓋了旅游基礎知識、旅游環境保護、永春旅游資源評析與旅游規劃、永春旅游業發展戰略等靈活多樣的內容，同時，在每章節后面都配套設計了實地考察、調查、探究等實踐性活動和欄目，以期培養學生的實踐能力和創新精神。為充分發揮地理學科知識的可再生長性和技能的可再發展性，兩校今后還將致力于《地理學習策略》校本課程開發，以提升學生專門地理知識的學習能力，使學生學會學習，供學生自由選擇，如《地理讀圖策略》、《地理識記策略》和《地理聽課策略》等。

三、基于校本課程開發實施的策略和程序彰顯學校辦學特色

永春一中和永春二中在地理校本課程方面都基本上采用教學情景互動開發實施策略。即在教學中，通過師生與課程的互動關系而不斷地補充、豐富、完善、創新來開發實施校本課程。這種開發實施策略的主要特點和基本程序是：（1）兩校地理組從本校辦學理念、需求分析（學生需求、社區需求和社會需求）、課程資源評估（信息資源、能力資源和物質資源）等方面考慮，進行初步課程設置。（2）通過召開學生代表座談會、問卷調查等方式提供反饋和建議，使課程開發更加合理。同時，兩校還分別組織學生到有關部門、社區或野外實地考察和調查，進一步論證課程開發實施的合理性和現實性。之所以我們重視學生在課程開發中的參與和作用主要有兩個原因，一是我們認為如果學生對某一地理學習主題感興趣，其學習主動性會明顯增強。二是如果學生能自行決定自己的研究項目，將大大推進學校課程開發實施的民主化進程。（3）地理校本課程試運行，進一步搜集信息（包括家長反饋信息）。（4）通過反饋信息獲取經驗，對校本課程開發與實施方案進行再調整。（5）最后，校本課程相對穩定，付諸全面實施和評價。

采用教學情景互動開發實施地理校本課程的策略，我們認為關鍵在于教師要具有課程開發的意識和必備的專業素質，不能因循守舊；其次，教師要更加關注學生的需求和課程對學生的影響。而學生方面也要有主體性意識，勇于表達對課程開發實施提出希望或建議。只有這樣，才能真正促使校本課程不斷良性運行，并在運行中達到完善課程開發實施之目的。采用教學情景互動開發實施地理校本課程的策略符合兩校的校情，可操作性較強，從兩校已開發實施的幾門地理校本課程來看，都是可行的。

在具體的校本課程實施中，我們則采用了靈活多樣的組織形式，主要有:教學班集中授課、研究性學習或課外興趣小組活動及其它活動（如專題講座、培訓、教師指導下的課外實踐考察調查或實驗等），但主體還是采取教學班集中授課制。我們的想法是學生不僅要學到知識技能，而且要通過學習地理校本課程，能夠進行一定的實踐探究和學習反思，讓學生通過實踐獲得切身的感受，提升熱愛家鄉的情感，并通過自己的微薄之力為家鄉經濟建設服務。

為了在今后的校本課程開發和實施中更好地突出校本性，彰顯學校辦學特色，我們覺得還應該關注以下三點：一是在校本課程實施中，教師在課堂教學目標上要實現兩個轉變。即從整個基礎教育課程改革的視野去立體地審視校本課程的地位與價值，時刻關注校本課程的學科價值與教育價值；從靜態的觀念中走出來，努力關注每個學生在校本課程學習中的動態變化，及時調整和完善預設的課程目標。二是開發實施高中地理校本課程應與開展地理研究性學習活動有機整合，激發廣大學生積極參與校本課程的開發，以不斷豐富和完善校本課程的內容。三是在校本課程開發的內容設計上要更加關注學生的學習興趣和實際需要，避免盲目性和對國家課程的簡單取舍。