導語：如何才能寫好一篇思想政治教育的基本范疇，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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Abstract: The basic category research is the thought politics pedagogy important component, to thought politics pedagogy development theory guidance and reality support's influential role. The author divides the thought politics basic category into the thought politics pedagogue and the education object, the Ideological and political education goal and the education principle, the Ideological and political education content and the education method, the Ideological and political education environment and the education carrier eight aspects.

關鍵詞: 思想政治教育 基本范疇 體系建構

Key words: the ideological and political education; basic categories; System Construction

作者簡介:王振,男,(1986-)西南大學政治與公共管理學院,學士,方向:研究思想政治教育

思想政治教育學是理論的二級學科,擔負著捍衛主流社會意識形態的階級使命,而“思想政治教育學范疇論是思想政治教育學理論研究必須關注的,重要的基礎理論課題,開展思想政治教育學基本范疇理論的研究有助于思想政治教育的科學化和構建思想政治教育學科理論體系”①。

一、 思想政治教育學基本范疇的內容分析

“思想政治教育學的基本范疇是反映和概括思想政治教育學領域中各種現象之間最本質、最重要、最穩定、最普遍的特性和關系的基本概念”②。

筆者認為,思想政治教育學基本范疇的確立應尊需以下若干原則:一,基本范疇取決于思想政治教育學的研究對象;二,基本范疇應當體現思想政治教育學科的整體性;三,基本范疇的劃分應服務于思想政治教育活動效能最大化。基本范疇來源于思想政治教育學科,思想政治教育學“對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究, 就構成某一門學科的對象”,即想政治教育學科的矛盾表現為社會對人們思想政治品德的要求和人們思想政治品德現有水平之間的矛盾。對這一矛盾的研究要從主體、客體、載體、環境等各個方面進行。

作為一項社會實踐活動,思想政治教育活動的任何一個環節都不是孤立、靜止的、形而上學的一對矛盾概念,而是由各個鏈條式的、相互作用的部分構成。對思想政治教育學基本范疇的研究的出發點和落腳點都是為了更好地服務于思想政治教育實踐活動,實現思想政治教育實踐活動效能的最大化。

基于以上理由,筆者把思想政治基本范疇劃分為思想政治教育者和教育對象、思想政治教育目標和教育原則,思想政治教育內容和教育方法、思想政治教育環境和教育載體八個方面。這八個方面的劃分體現了思想政治教育這一社會實踐活動的整體性,為更有效的研究思想政治教育實踐活動效能最大化提供了最直接的研究對象。

二、 思想政治教育學基本范疇的體系建構

對思想政治教育學范疇進行系統、深入的理論研究,對于加快思想政治教育學科發展,加速建設高水平的科學,推動思想政治教育學科理論建構和學科獨立性都具有重要的意義。

筆者認為,對思想政治教育基本范疇的體系研究要從思想政治教育活動的實踐過程入手,我們把思想政治教育學范疇劃分為核心范疇、基本范疇和一般范疇三個方面。核心范疇是處于支配地位的思想政治教育學范疇,也是思想政治教育學中最為基礎的概念,即思想政治教育?；痉懂犑怯捎诮沂舅枷胝谓逃顒幼钪匾?最本質,最普遍的關系,是整體上反映思想政治教育活動的各個環節③。一般范疇是研究思想政治教育學基本范疇的,一般數量較多。這種階梯式劃分方法,不僅全面吸收了以往思想政治教育范疇的研究成果,還為思想政治教育學范疇,特別是基本范疇的深入研究提供了更為理性、有序的平臺。

為保持思想政治教育學科的先進性和求實性,思想政治教育學基本范疇研究必須具有時代性特點。有學者提出,建構現代思想政治教育學的基本范疇及其系統,必須遵循三大原則:邏輯與歷史一致,從抽象上升到具體,辯證法、認識論和邏輯學三者同一。思想政治教育在無數的偶然、曲折和跳躍中展現了其內在的必然性和規律性,經歷一個從抽象到具體的邏輯展開過程,與思想政治教育發展的客觀進程基本一致的。另外一方面現代思想政治教育學基本范疇的形成是按照一定得邏輯法則從一對到另一對推到出來的,思維的邏輯最高點也是認識和理論理解的最高點。在這里思想政治教育邏輯的進程和認識的發展都遵循著思想政治教育的辯證法,是完全一致的,所以要堅持三者相統一的原則。筆者認為,我們對思想政治教育學基本范疇的研究要結合學科建立和發展的背景予以分析。對理論體系的整理和完善,構建系統而規范的范疇體系成為新時期加強和改進學科建設的最優選擇。對基本范疇的研究要從以下三個方面入手:在學科范疇體系中處于核心地位的基本范疇,構成思想政治教育過程的基本因素、體現思想政治教育過程的階段和規律的基本范疇,在學科體系中處于方針、原則重要地位的基本范疇。

參考文獻:

① 朱靜靜,廖宇婧.思想政治教育學基本范疇研究綜述[J].農村經濟與科技,2009,(3)

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關鍵詞：思想政治教育；邏輯起點；個人需要；社會需要

中圖分類號：C641　文獻標識碼：A　文章編號：1672-9749(2010)05-0044-03

“每一門科學理論，都有邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點，抓住了這三點，才算抓住了一門科學理論的綱?！边壿嬈瘘c問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構建學科理論體系的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。目前關于思想政治教育邏輯起點問題的主要觀點有：現實的人是思想政治教育的邏輯起點；抽象的人、全面發展的人、自我實現的人是思想政治教育的邏輯起點；國家主體或統治階級主體是思想政治教育的邏輯起點；思想和行為是思想政治教育學的邏輯起點。而筆者認為，把個人需要和社會需要這對范疇作為思想政治教育的邏輯起點更為貼切。

嚴格地講，思想政治教育與思想政治教育學不能完全等同，因為思想政治教育是一種實踐活動，而思想政治教育學則是研究這種實踐活動的科學。但是，二者的邏輯起點不應該也不可能是兩個不同的邏輯起點。思想政治教育學是思想政治教育實踐活動的科學總結，又為思想政治教育實踐提供指導，因此，二者的邏輯起點應是一致的。所以，在后面的分析中，筆者將思想政治教育的邏輯起點等同于思想政治教育學的邏輯起點，對二者不作區別分析。

一、何謂邏輯起點

考察一門學科的邏輯起點是什么，首先就要明確什么是邏輯起點。黑格爾、馬克思、列寧等經典作家都對這個問題有過描述。黑格爾關于邏輯起點的論述，綜合概括起來主要有以下幾點：一是起點范疇一定是整個體系得以展開、賴以建立起來的客觀根據和基礎；二是起點范疇應該是一個最初的、最直接的和最簡單的規定；三是起點范疇必須是絕對的、抽象的；四是邏輯起點與歷史起點一致；五是起點和終點是辨證統一的；六是起點范疇與理論體系具有內在的邏輯關系。馬克思在此基礎上吸收其合理因素，拋棄了它的唯心主義外殼，最后得出商品是《資本論》的邏輯起點。列寧在談到《資本論》的這一分析方法時，認為“在任何一個命題中，很象在一個‘單位(細胞)’中一樣，都可以(而且應當)發現一切辯證法要素的胚芽”。也就是說，列寧認為邏輯起點是包含復雜整體的一切矛盾胚芽的細胞或細胞形態。在目前的教科書里關于什么是邏輯起點問題認為“科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科最常見、最簡單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規定；第三，要看該范疇是不是該學科研究領域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史起點”。這些論斷和概括都是有道理的。但筆者認為，馮契在《邏輯思維的辯證法》一書中“弄清一個領域里原始的基本的關系”更能說明什么是邏輯起點。所以，筆者認為，“原始的基本的關系”作為學科理論體系邏輯起點的確立依據更為準確。

二、對幾種思想政治教育邏輯起點論的簡評

綜合目前關于思想政治教育邏輯起點的研究，可

以把它的主要觀點歸結為三類：

第一，人是思想政治教育的邏輯起點。這種觀點混淆了邏輯起點與研究出發點的區別。出發點有一種多元化的色彩，思想政治教育的對象是人，可以說現實的人是思想政治教育的出發點，要增強思想政治教育的效果就要研究現實的人，或者更進一步說，就是研究現實的人的現實需要，以此作為切入點。但是研究出發點并不等同于邏輯起點。邏輯起點是建構一門學科理論體系的基石，它是唯一的，其客觀規定性，即“原始的基本的關系”決定了它不同于出發點。如果這樣歸結，那么一切人文科學包括教育學、心理學、人學等學科的邏輯起點也都可以說是人了，那么思想政治教育與這些學科的區別又在哪里呢?邏輯起點既然是建構學科理論體系的基石，是該學科領域一切矛盾的胚芽，那么它肯定要有自己的邏輯起點。所以，將現實的人作為思想政治教育或思想政治教育學的邏輯起點是很難讓人信服的。

第二，國家主體或統治階級主體是思想政治教育的邏輯起點。這種觀點看到了思想政治教育的本質屬性就是階級性，或者說看到了在階級社會思想政治教育產生的必然性。但是將它作為思想政治教育學科的邏輯起點就有失偏頗了。這種觀點沒有揭示出思想政治教育領域中的基本關系，而只看到了問題的一個方面。思想政治教育的功能或價值主要可以歸結為兩方面：一是貫徹主流意識形態的工具價值；二是培養具有公民道德和健全人格的人，即其人文價值。如果只重視思想政治教育的工具價值而忽視其重要的人文價值，那么思想政治教育的理論建構和實踐模式都很難有一個更高層次的突破。階段性和人性是思想政治教育的兩個不同側面，也是做好思想政治教育的兩個基本要求。實際上，只有關心人的發展的思想政治教育，才能獲得一種可持續發展的可能性。所以，單一重視國家主體或統治階級主體，那么這樣的思想政治教育是很難取得好的效果的。

第三，思想和行為是思想政治教育的邏輯起點。思想和行為是揭示人的思想活動和行為表現相互關系的范疇。思想政治教育學要研究如何使人們形成符合社會要求的思想，并進一步轉化為相應的行為。不容否認，思想和行為這對范疇在整個思想政治教育學科體系中占有很重要的地位。但還不足以作為建立整個學科體系的基石。這種觀點還是沒有揭示出思想政治教育領域“原始的基本的關系”是什么。思想和行為固有的內在矛盾，不是思想政治教育領域一切矛盾的胚芽。思想政治教育過程包含很多矛盾，如教育者和受教育者之間的矛盾，教育者與教育環體之間的矛盾，受教育者與教育環體之間的矛盾，教育者與教育介體之間的矛盾，受教育者與教育介體之間的矛盾，等等。但思想政治教育過程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾”。這也是思想政治教育領域的特殊矛盾。正是這個特殊矛盾規定著思想政治教育的任務，也正是這點規定了其不同于教育學、心理學的地方就在于它是一門兼具科學性和意識形態性的學科。

三、思想政治教育的邏輯起點：個人需要和社會需要

邏輯起點還更應是一門學科本身獨有的或加以特殊規定的范疇。這樣，全部理論才能從起點開始逐步展開。那么思想政治教育的邏輯起點是什么?也就

是說思想政治教育學科領域的“原始的基本的關系”是什么?筆者認為，個人需要和社會需要應是思想政治教育領域的“原始的基本的關系”，也就是說，思想政治教育的邏輯起點是個人需要和社會需要。為此。我們從確定學科邏輯起點的幾點具體要求來逐一解析。

第一，個人需要和社會需要是思想政治教育領域中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復雜的具體問題最終都要簡化為基本問題。因而只有回答基本問題的關鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務就是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”歸根結底的說，實際上就是協調個人需要和社會需要，將社會需要內化為個人需要，或者至少使個人需要符合社會需要。雖然個人需要和社會需要在不同的歷史階段，或者在同一歷史階段的不同社會中，其具體內容是不同的。但是，可以說，思想政治教育的整個體系都是圍繞這個基本問題展開的。所以個人需要和社會需要應是思想政治教育領域中最常見、最簡單、最抽象的范疇。

第二，個人需要和社會需要同思想政治教育學的研究對象相互規定。思想政治教育學的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現在對思想政治教育領域中的特有矛盾的研究。籠統的講，心理學、醫學、教育學、人類學都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領域就是人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領域的特殊矛盾即一定的社會發展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學科所難以承擔的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發展的規律和對人進行思想政治教育的規律，這兩個規律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究個人需要和社會需要這對范疇，因為馬克思經典作家告訴我們，人的需要就是人的本性。而階級性又是思想政治教育的本質屬性，那么這就決定了邏輯起點的范疇只能是個人需要和社會需要。另一方面，這對范疇又規定了思想政治教育的研究對象和任務。只有深入　研究個人需要和社會需要，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，那么，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本的把握兩個規律。

第三，個人需要和社會需要的矛盾是思想政治教育發展過程中一切矛盾的胚芽。思想政治教育過程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾”。歸根結底，也可以說是社會需要與個人需要的矛盾。在思想政治教育過程中有很多矛盾，例如，教育者和受教育者之間的矛盾、教育者與教育環體　 之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾，等等。其中個人需要和社會需要的矛盾是貫徹始終的基本矛盾。這一矛盾是思想政治教育存在的依據，也是思想政治發展的內在動力，是思想政治教育發展過程中一切矛盾的胚芽，它在思想政治教育的諸多矛盾中處于統帥地位。從某種意義上說，思想政治教育實際上是一種協調個人需要和社會需要的重要形式，思想政治教育效果的實現過程就是一個謀求個人需要和社會需要相統一的過程。

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關鍵詞：思想政治教育； 邏輯起點； 現實的人； 思想與行為

中圖分類號： G642/G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-03-10

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）

作者簡介：邵獻平（1964-），男，浙江蘭溪人，武漢理工大學學院教授，博士研究生；

何麗君（1989-），女，湖北天門人，武漢理工大學學院碩士研究生。

邏輯起點問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構建學科理論體系 的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。本文主要從三個方面對思想政治教育邏輯起點進行分析，一是講邏輯起點的基本含義及其規定性；二是對思想政治教育邏輯起點的綜述，分為相關研究成果和簡短評述兩部分；三是具體敘述筆者對思想政治教育的邏輯起點的看法。

一、何謂邏輯起點

1.邏輯起點的含義

邏輯起點是指任何事物都有必然的邏輯發展。每門學問，作為科學，必然都有特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯的結構。黑格爾認為，“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，他反對僅僅是“零碎知識的聯系”的做法。要形成一個嚴密的邏輯結構或體系，必須要有一個邏輯起點。所謂學科邏輯起點，是指該學科結構的起始范疇（范疇是指事物本質的概念）。[1]學科的邏輯起點區別于學科的研究對象，邏輯起點是指學科結構的起始范疇，例如，《資本論》的邏輯起點是商品，馬克思的《資本論》正是從商品出發先推出貨幣進而一步一步推出資本的。而學科的研究對象是指學科研究要解決的問題。

2.邏輯起點的規定性

黑格爾在其《邏輯學》中對邏輯起點提出三條規定：第一，邏輯起點與歷史上、實踐中最初的東西是相符合的，即邏輯起點在時間邏輯序列上具有初始性，在邏輯起點時間前不可能再找到包含對象基本矛盾的事物。第二，邏輯起點揭示了對象的最本質規定，邏輯起點包含著各范疇體系一切矛盾的胚芽，是整個體系賴以建立起來的基礎。學科研究對象中所包含基本概念、基本矛盾的邏輯推演和展開都是從邏輯起點發展起來的，也即 “從抽象上升到具體”。第三，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介，即邏輯起點是相對獨立的、客觀存在的，它與后續的一切范疇之間沒有第三者再作為它們的共同前提或共同條件，它是思維活動的最基本的支點，標志著人們對事物本質認識的深化。

我國學者對邏輯起點應有的規定性也做出了具體探討，如王洪才教授認為邏輯起點至少應具備四種規定性：第一，基本性或單一性。一門學科中高度抽象化的最基本范疇。第二，公設性或不證自明性。作為邏輯起點的概念所代表的物是一種客觀存在的事實，人們對該概念所指代的東西具有不言而喻的理解或認同而不需要再對該概念加以證明。第三，內涵的廣延性。邏輯起點的全部內涵可以指代該門學科研究對象中每一具體事物；第四，自在性。邏輯起點具有自己的發展方向和目標，這種發展方向和目標不依人的主觀意志為轉移，而且人們可以通過這種發展方向和目標來認識它本身。[2]周倩認為作為邏輯起點的范疇應符合以下條件：第一，邏輯起點必須是研究對象最基本、最普遍的現象；第二，邏輯起點必須與歷史起點相一致；第三，邏輯起點必須蘊含著整個體系發展過程中一切矛盾的胚芽。[3]

無論學者們所稱的邏輯起點的規定性有幾條，其本質和核心都是一致的，這就是：第一，邏輯起點是標志研究對象的“純存在”范疇，它是客觀存在的。所謂純存在，就是“直接存在”。黑格爾在《邏輯學》中的話來解釋：“從何開始？‘純存在’……‘不以任何東西為前提’，是開端?！旧聿话魏蝺热荨灰匀魏螙|西不為介’……?！瘪R克思的《資本論》就是以商品為其邏輯起點。馬克思曾指出：商品不僅是一種“自然存在”，而且還是一種“純經濟存在”。第二，邏輯起點是整個范疇體系中最簡單、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常見的范疇，是構成事物本質的核心因素。正如列寧稱《資本論》的邏輯起點（商品）為“直接的‘存在’”、“細胞”、“胚芽”等。第三，邏輯起點應以“胚芽”的形式內在地包含著本學科研究對象的一切矛盾，從它出發能演繹出一系列的后續概念。馬克思在闡述《資本論》邏輯起點的基本特點時，曾從方法論上對它做了這樣的概括：“最一般的抽象總只是產生在最豐富的具體發展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有?！盵4]正如列寧所言，“某種商品和其他商品交換的個別行為，作為一種簡單的價值形式來說，其中就已經包含著資本主義的尚未展開的一切主要矛盾”[5]。第四，邏輯起點應該和歷史起點相吻合，即它不僅是本學科理論體系的起始概念，也應是本學科歷史的起始對象。正如列寧所說，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始”[6]，“從最簡單上升到復雜這個抽象思維的進程符合現實的歷史進程”[7]。馬克思在《資本論》中指出：“社會經濟形態的發展是一種自然歷史過程”[8]。列寧則進一步闡發這種觀點，認為如果沒有這種觀點，也就不會有社會科學。

二、思想政治教育邏輯起點研究綜述

1.關于思想政治教育邏輯起點的相關研究成果

關于思想政治教育邏輯起點的研究，目前學術界還沒有達成共識。雷小麗認為：人的本質才是思想政治教育的邏輯起點。[9]劉瑞平認為：只有“現實的人”才能作為思想政治教育的邏輯起點，這里的“現實的人”應當指“有物質需要的人，有社會需要的人和全面發展的人”。[10]徐志遠認為：思想與行為是思想政治教育學的邏輯起點。[11]趙勇、王金情認為：個人需要和社會需要應是思想政治教育領域的“原始的基本的關系”，所以思想政治教育的邏輯起點就是個人需要和社會需要。[12]袁曉妹、王天恩根據對邏輯起點的認識，認為“現實的人”只能成為思想政治教育的研究起點，而不能成為邏輯起點，人性自由才是思想政治教育的邏輯起點。[13]秦在東提出了以社會與思想、教育與精神的關系為其基本問題的兩個方面作為思想政治教育的邏輯起點。[14]

2.關于思想政治教育邏輯起點研究成果的簡短評述

學界專家針對“思想政治教育邏輯起點”寫了不少文章表現了各種各樣的看法，歸納起來，主要有以下幾種觀點：

第一，以關于人的本質理論為邏輯起點。關于人的本質問題的論述是思想政治教育學原理的重要理論基礎，為科學認識思想政治教育對象，正確把握思想政治教育的根本目的和任務提供了基本理論依據。馬克思把人的本質概括為：人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。[15]馬克思還認為：人的本質是人的社會性，人的本質是各種社會關系的總和，人的本質是發展變化的，在階級社會里，由于社會關系具有階級性，所以人的本質也具有階級性。但如果單純地把人的本質理論作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗，因為那會造成在思想政治教育實踐中重人的社會性和社會關系而輕人的自然性與心理屬性，重人的社會價值而輕人的自然價值和心理屬性價值問題。因而，這一邏輯起點與關于人的全面發展理論不能很好地統一。[16]

馬克思早期由于受到傳統思維方式，特別是費爾巴哈哲學的影響，曾一度把作為一般的抽象的人的本質作為其理論的出發點，分別將人的本質概括為“自我意識”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士論文》中，馬克思以“自我意識”為人的本質，強調用體現“自我意識”的哲學去“征服世界”，“給現象打上它的烙印”。在《萊茵報》時期，馬克思是把個體的精神自由歸結于人的本質，他的理論指向無非是希望個體的精神能夠像“每一滴露水在太陽的照耀下都閃耀著無窮無盡的色彩”一樣，掙脫“官方的色彩”，達到完全的自由。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思認為“真正的勞動”（即完全自由、自覺的勞動）是人的類本質，指出“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”[17]。

這種從抽象的本質出發，勢必將人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，在現實生活中是沒有根據的。用抽象的人的本質來衡量現實、考察現實和批判現實，即從抽象到具體的思維方式，這實際上是對辯證思維方式的一種倒置。馬克思也認識到了這點，在1845年的《關于費爾巴哈的提綱》中，他對舊唯物主義與唯心主義進行了徹底的批判，把舊唯物主義的那種顛倒了的思維方式完全顛倒過來了，從而使自己的理論與舊唯物主義徹底地劃清了界限。同時，馬克思對費爾巴哈的人本觀也進行了徹底的批判。他指出費爾巴哈“撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象的——孤立的——人的個體”；“因此，他只能把人的本質理解為‘類’，理解為一種內在的、無聲的、把許多個人純粹自然地聯系起來的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。[18]可見，這里馬克思已不再把人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，而是從人的現實性上去概括人的本質是“一切社會關系的總和”。

第二，以現實的人為邏輯起點。劉瑞平認為以“人的本質”為思想政治教育的邏輯起點存在以下不足之處：一是過分強調人的社會性，輕視人的自然性。事實上，“社會性”僅是“現實的人”的一個方面，社會性不能代表“現實的人”的全部。二是將思想政治教育內容政治化。他認為將“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，可以克服上述局限性，恢復思想政治教育為人的全面發展服務的本來面目。以“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標具體化、教育方式隱蔽化。[19]這種觀點無疑認為：由于人們各自的生活環境、社會經歷、受教育程度以及身心發展水平、個體心理特征的差異，人們的思想也就各有其特點。教育者要準確地把握不同類型、不同層次教育對象的特點和差異，根據其具體情況，提出恰當的要求，采取有針對性的措施，才能因材施教，有的放矢地解決不同教育對象的思想矛盾，從而達到思想政治教育的預期效果。

無疑，從現實的人出發，是思想政治教育實踐中形成的優秀歷史傳統，具有科學性和積極的意義。但是，把思想政治教育對象看成是現實的人，只是從現象上對人的差異性特點作了揭示，而未能從根本上總結人的共同特點，從理論上講，這是不符合學科理論嚴謹性、抽象性與科學性要求的。

從實踐上講，以現實的人為思想政治教育工作的邏輯起點，只能使思想政治教育工作始終跟在人的思想、感情、作風、情趣、個性形成與發展的后面去做一些“醫治”工作。而當思想政治教育對象的上述差異性特征顯化后，我們才針對這些不同的思想、個性等去做工作，這無異于亡羊補牢。

最后，根據黑格爾規定性之一——邏輯起點揭示了對象的最本質規定，具體而微地包含著各范疇體系所涉及研究領域的最基本、最原始的關系。單純地把現實的人作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗， 因為那會造成思想政治教育學這門學科與別的其他學科（比如說教育學、心理學等）沒有明確的區別，失去了一門學科所具有的獨特性。

第三，以思想與行為為邏輯起點。到目前為止， 張耀燦和徐志遠兩位教授對思想政治教育學的范疇起點研究比較深入，他們所闡述的“思想與行為”是思想政治教育學的邏輯起點也是相當嚴密、深入與完善的，但是這個“思想與行為”不是一般的籠統的概念，而是特指現實的人的思想與行為。

三、思想政治教育邏輯起點是現實人的思想和行為

思想政治教育學和其他任何一門學科一樣，其范疇體系必然有一個符合客觀實際的邏輯起點?？茖W的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科中最常見，最簡單，最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規定；第三，要看該范疇是否是該學科研究領域一切矛盾的“胚芽”，是不是該事物全部發展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史的起點。[18]據此，思想政治教育的邏輯起點，只能是現實人的思想與行為這對基本范疇。

第一，現實人的思想與行為是思想政治教育學中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復雜的具體問題最終都要簡化為基本問題，因而只有回答基本問題的關鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務就是 “社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[20]。歸根結底，實際上就是要改變人現實的思想與行為，使之符合統治階級的要求。

第二，現實人的思想與行為同思想政治教育學的研究對象相互規定。思想政治教育學的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現在對思想政治教育領域中的特有矛盾的研究。籠統地講，心理學、醫學、教育學、人類學都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領域，即人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領域的特殊矛盾即一定的社會發展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學科所難以承擔的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發展的規律和對人進行思想政治教育的規律，這兩個規律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究現實人的思想與行為這對范疇。另一方面，這對范疇又規定了思想政治教育的研究對象和任務。只有深入研究現實的人的思想與行為，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握兩個規律。

第三，現實人的思想與行為固有的內在矛盾，蘊藏著以后思想政治教育發展過程中一切矛盾的萌芽?，F實人的思想與行為這對基本范疇，以“胚芽”的潛在形式內在地隱含著所有后繼規定的內容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來，因此它一定是整個范疇體系得以進展下去、賴以建立起來的客觀根據和實在基礎，它“不以任何東西為中介，也沒有根據；不如說它本身倒應當是全部科學的根據”。

第四，現實人的思想與行為同時也是思想政治教育形成和發展的歷史起點。歷史和邏輯的統一，理論地再現歷史，這是構建學科理論結構體系的基本原則，也是我們確立思想政治教育邏輯起點要遵循的一個根本原則。列寧認為：“在為階級矛盾所分裂的社會中，任何時候也不能有非階級的或超階級的思想體系?！盵21]馬克斯·韋伯認為：“任何統治都企圖喚起并維持對它的合法性的信仰。”[22]無論哪個國家，也無論哪個統治階級都離不開其思想統治。統治階級必然會以本階級的政治價值觀為中心，設法對整個社會進行文化意識整合和行為定向，通過各種方式將他們的思想觀念提升為主導性的意識形態，培養公民意識，形成政治認同，以達到維護統治、降低治理成本的目的。所以，從發生學的角度看，思想政治教育起源于現實的人的思想與行為的辯證統一。

第五，從思想政治教育概念本身出發，現實人的思想和行為是思想政治教育的實際指向。思想政治教育是社會或者社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。首先從概念分析指向現實的人；其次具體的人要具體分析，個人在不同時期思想行為不同，以現實人的思想和行為作為思想政治教育的邏輯起點可以避免“一刀切”。

教育過程是個體思想品德社會化和社會思想品德個性化相統一的過程，即既包含內化的過程，也包括外化的過程。思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾。思想必須通過行為來體現，因而思想和行為缺一不可。現實人的思想與行為是思想政治教育存在和發展的依據，是思想政治教育領域中的“原始的基本的關系”。由此我認為，現實人的思想與行為作為思想政治教育的邏輯起點更為合適。

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篇4

[關鍵詞]主體；客體；辯證關系；客體主體性

思想政治教育過程是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德形成與發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。在思想政治教育過程中，首先要有教育者和受教育者，主體與客體是反映教育者與受教育者相互關系的重要范疇。思想政治教育主體、客體及其相互關系是思想政治教育研究的一個重要課題。從一定意義上講，思想政治教育過程，就是這兩者的雙邊互動過程。深入探討這一課題，無疑具有重要的理論意義和實踐意義。

一、思想政治教育主體、客體的內涵

主體與客體，首先是作為哲學的基本范疇出現的。從廣義上講，主體是指在普遍存在的事物相互作用中能動的、主動的一方，與之相適應，客體則是指受動的、被動的一方。從狹義上講，主體是指活動著的人，客體則是人的活動所指向的對象，包括物和作為活動對象的人。我們通常所說的主體和客體及其辯證關系，大體上是以這種狹義的主、客體概念為前提的。

在思想政治教育領域中，思想政治教育主體是指根據一定社會階級的要求，有目的、有計劃、有組織、自覺地對教育對象的思想品德施加可控影響的組織者和教育者?？腕w是相對于主體而存在的，思想政治教育客體就是思想政治教育主體認識和施加可控性影響的對象。

二、思想政治教育主體、客體的相互關系

在思想政治教育過程中，教育者是思想政治教育過程的主體，處于主導地位，受教育者則是教育的對象，是客體。主體與客體兩者之間的關系表現為以下幾方面：

第一，對立統一的矛盾關系。首先，兩者相互依存。思想政治教育主體與客體是對象性關系，兩者互為前提。主體與客體的相互聯結、相互作用構成有聲有色的思想政治教育過程。其次，兩者之間存在差異與對立，因而構成許多矛盾。如主體傳播的思想觀念、行為規范與客體的思想、行為的矛盾，主體的認識沒有正確反映客體的思想、行為的現狀及本質和規律的矛盾等等。

第二，雙向互動的關系。思想政治教育主體與客體之間不是一種我講你聽、我說你服的單向關系，而是一種雙向互動關系，雙方是一種互相學習、互相幫助、教學相長、共同提高的關系。在現代社會條件下，思想政治教育主體與客體的社會地位是平等的；人格是平等的；提高思想認識的要求是平等的；接受信息的機會也是均等的。因此，要堅持在平等的基礎上加強和發展雙向互動的關系。

第三，主導與主動的關系。思想政治教育主體在思想政治教育過程中起著主導作用，并主導和支配著思想政治教育主體與客體的關系；思想政治教育客體具有客體性，但又具有能動性和主動性，在思想政治教育活動中起主動作用。思想政治教育主體的教育活動離不開客體的主動參與與配合。思想政治教育客體的主動作用離不開主體的制約和引導。

第四，相互轉化的關系。思想政治教育主體與客體，主體性與客體性在一定條件下是可以相互轉化的。一方面，思想政治教育主、客體的相互轉化是基于時間、空間的變化，主體轉化為客體，客體轉化為主體。另一方面，思想政治教育主體和客體由于相互作用而發生的相互轉化，即主體客體化和客體主體化?？腕w主體化是思想政治教育期望達到的效果，但取得這一效果的前提是必須有高素質的主體來引導，這本身也對主體提出了不斷學習先進思想與理論的要求。

主體與客體這對范疇規定著思想政治教育的諸多原則。在思想政治教育過程中，要正確處理主體與客體兩者之間的關系。要堅持貫徹疏導原則，教育與自我教育相結合的原則，表揚與批評相結合、以表揚為主的原則，等等，這些原則的基本精神，就是要在發揮教育者主導作用的同時，充分發揮受教育者的主動性、能動性、創造性，從而達到思想政治教育的目的。

三、思想政治教育過程中要重視發揮客體主體性

思想政治教育的目標是教育者根據社會的要求與人的發展要求，通過思想政治教育活動使受教育者的思想政治品德在一定時期內所要達到的預期結果。也就是說，思想政治教育的任務是要把客觀外在的社會要求內化為個人的思想動機和情感，以及行為、習慣和個性等，而這種內化過程離不開受教育者的主觀因素，離不開客體的自我教育，只有充分發揮客體的主觀能動性，充分發揮客體的主體性，才能使其正確對待和利用思想政治教育過程中的外部條件，促使其內部矛盾向積極方面轉變，以取得良好的思想政治教育效果。

受教育者的主體性主要是指對教育影響具有主觀選擇性和決定接受狀況。在思想政治教育過程中，教育主體如何發揮客體的主體性呢？

第一，要遵循個體品德的形成發展規律。馬克思關于“社會存在和社會意識關系的理論，揭示了一般思想形成發展規律”。1個體思想品德的形成發展是其內外矛盾共同作用的結果。其內部矛盾是個體原有思想品德水平和新的需要之間的矛盾。個體原有思想品德水平是其思想品德發展的現實基礎和前提，而在此基礎上產生的新需要則是其今后思想品德發展的方向。在思想政治教育中，教育主體的主導作用只是影響教育客體思想品德形成的一個重要外因，但不是唯一因素，所起的作用也不是無限的。要有效發揮教育主體的主導作用，既要掌握客體原有思想品德水平和新的需要之間的矛盾運動，也要了解影響客體思想品德形成發展的其他各種因素，在教育中因勢利導，引導客體思想品德水平不斷提高。在思想政治教育中，只有了解和把握個體思想品德形成發展規律，研究思想政治教育的規律，合理施教，因勢利導，才能取得良好的教育效果。

第二，要尊重客體的自主選擇性。個體思想品德的形成發展，從本質上看，是個體自主自決、自由選擇的結果。任何一種社會規范，只有通過個體的認知、情感作用，才會內化為其內在的規范和自覺的行動。思想政治教育的內容，解決的是“善惡”問題，具有社會性、時代性和階級性等特點。由于社會、家庭、學校等的影響，個體在成長過程中逐步形成了自己的世界觀和人生觀，人們對“善惡”的判斷標準和價值取向，可能相同，也可能截然不同?？腕w對主體所傳遞的信息表現出明顯的選擇性，可能接受，也可能拒絕，這無疑增加了思想政治教育工作的難度。尊重客體的自主選擇性，一方面要尊重客體的個性，任何的思想強迫都不會產生真正意義的教育效果，任何的思想政治教育都不能采取強迫的方式，只能因勢利導，因人施教。另一方面用正確的思想和理論來引導客體的自主選擇性，對一些不健康、不正確的思想，要進行批評教育。但在進行批評教育時，要選擇客體能夠接受的方法。

第三，要發揮客體的主動性、積極性和創造性。思想政治教育過程的基本矛盾，是由“講什么”（目標和內容），“怎么講”（教育主體），“怎么學”（教育客體）幾個相互依存、相互影響的因素所構成的一個有機整體。在“講什么”基本確定以后，“怎么講”和“怎么學”這對主客體的雙向運動，就構成了思想政治教育過程的基本矛盾。“怎么學”是教育客體主體性的發揮。教育客體主體性的發揮，有賴于教育主體的激發和調動。當客體還沒有意識到“學”的意義，暫時沒有“學”的愿望和要求或“學”的愿望和要求還不是那么強烈的時候，主體就要采取必要的手段和方法去激發和調動其“學”的主動性、積極性和創造性。并引導其主動性、積極性和創造性向正確的方向發展。

主體與客體范疇被引入思想政治教育領域，這樣有助于改變把思想政治教育者和教育對象割裂開來孤立進行探討的習慣思維，科學定位思想政治教育主體和客體在思想政治教育中的角色地位。重視客體主體性的發揮，既是以人為本的體現，也可以更充分地發揮思想政治教育主體的主導作用和客體的主動作用，從而提高思想政治教育的實效性。

注釋：

篇5

論文關鍵詞：主體間；思想政治教育；基本矛盾；基本規律；雙向適應超越統一律

思想政治教育的基本規律是思想政治教育的科學化和學科化建設的核心問題。但是，迄今為止學術界對“究竟什么是思想政治教育的基本規律”仍然眾說紛紜，尚未形成統一認識。目前學界主要有以下四種代表性觀點。第一種觀點：張耀燦、鄭永廷等認為，思想政治教育的基本規律一是思想品德形成發展規律，二是服務、服從于社會發展的規律。第二種觀點：劉振安認為，思想政治工作的基本規律就是知、情、意、行轉化、統一、增值規律。第三種觀點：劉杰認為，思想教育的基本規律主要包括適應社會與個人發展需要的規律、主客體互動同一規律、諸要素和諧一致規律以及知、情、意、行循環往復規律。第四種觀點：王邵英認為，思想政治教育的基本規律是教育者的教育活動一定要適應受教育者思想政治品德狀況的規律。這些研究成果積極推進了對思想政治教育的基本規律探索，對進一步揭示基本規律有積極的借鑒意義。

一、主體間視角中思想政治教育基本矛盾和基本規律的“解蔽”

那么究竟從什么角度入手“解蔽”思想政治教育基本矛盾和基本規律？思想政治教育是人教育人、人培養人的實踐活動，其決定性因素是人。因此，應從人與人——主體間視角來“解蔽”思想政治教育的基本矛盾和基本規律。

思想政治教育的基本矛盾決定思想政治教育的基本規律?！啊欢ǖ纳鐣笸藗儗嶋H的思想政治品德水準之間的矛盾’是思想政治教育的基本矛盾。”那么思想政治教育的基本矛盾中究竟包含了哪些主體？哪些主體之間的矛盾才是思想政治教育基本矛盾中的本質關系？這一基本矛盾由誰來克服？從這些問題的解答中才能準確揭示思想政治教育的基本規律。

基本矛盾中“一定的社會要求”隱藏其背后的是“社會要求主體”，即一定社會的統治階級及其政黨和社會群體。思想政治教育是一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。馬克思、恩格斯指出：“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料……占統治地位的思想只不過是占統治地位的物質關系在觀念上的表現?！币虼?，隱藏在“一定的社會要求”背后的主體是一定社會的統治階級及其政黨和社會群體。而這一主體是思想政治教育的要求主體和決定主體，它決定著思想政治教育的內容和方式等，我們可以稱之為“社會要求主體”。

“人們實際的思想政治品德水準”所指的主體是受教育者主體?；久苤小叭藗儗嶋H的思想政治品德水準”所指的主體則是受教育者，受教育者是思想政治教育的接受主體和受教育主體，我們可以稱之為“受教育者主體”。

誰來解決克服“社會要求主體”與“受教育者主體實際的思想政治品德水準”之間的矛盾——指向教育者主體。

顯然，從主體間視角“解蔽”思想政治教育的基本矛盾不難得出基本矛盾中涉及三個異質主體：社會要求主體、教育者主體和受教育者主體。思想政治教育過程是“社會要求主體”“教育者主體”“受教育者主體”相互作用的過程。其中，社會要求主體與受教育者主體的關系是這一基本矛盾中的本質關系，而教育者主體是“社會要求主體”與“受教育者主體”之間的中介主體，其所面對的主體具有雙向性。教育者既要面向社會要求主體的要求，也要面向受教育者主體的需要。教育者主體對社會要求主體而言是貫徹執行者。社會要求主體才是思想政治教育的真正決定者，它決定著教育者所教的內容等諸多方面。而對受教育者主體而言，教育者的主體是貫徹“社會要求主體”要求的施教者。同時，教育者主體在與受教育者主體的相互作用中，尊重受教育者的需要，不斷改進教育的相關方面，激發其主體性，進而使受教育者思想政治品德達至社會要求。教育者所進行的思想政治教育活動同樣也具有雙向性，它既要遵循社會發展規律，服務、服從于“一定社會的要求”，又要從“受教育者思想政治品德實際水準”出發，遵循人的發展規律，適應受教育者的需要，通過提高“受教育者”思想政治品德來達到“一定社會的要求”。

二、思想政治教育基本規律歸納中的幾種“遮蔽”

從主體間視角中思想政治教育基本矛盾的“解蔽”的結果，理性審視目前學界關于思想政治教育基本規律認識的四種觀點，它們在基本規律概括歸納中主要存在幾種“遮蔽”。

1.主體“遮蔽”

所謂主體“遮蔽”就是在思想政治教育的基本規律概括歸納中，沒有把思想政治教育的基本矛盾中所包含社會要求主體、教育者主體、受教育者主體歸納其中，具有片面性。第一種觀點：強調了社會要求主體的要求，而忽視了教育者主體和受教育者主體；而第二種觀點和第四種觀點則與之相反，在基本規律概括歸納中側重教育者主體和受教育者主體，而忽視了社會要求主體的一面。

2.過程“遮蔽”

所謂過程“遮蔽”就是在思想政治教育的基本規律概括歸納中，把思想政治教育過程的基本規律歸納為思想政治教育的基本規律。從主體間的角度考察，“一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。思想政治教育基本矛盾側重的是思想政治教育的宏觀和靜態考察，這一基本矛盾中，社會要求主體與受教育者主體的關系是基本矛盾中的本質關系，而教育者主體是社會要求主體與受教育者主體關系的中介主體。而思想政治教育過程的基本矛盾是“教育者掌握的社會要求的思想品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”。思想政治教育過程是思想政治教育的具體展開，其側重的是思想政治教育的微觀和動態考察，教育者主體與受教育者之間的關系是思想政治教育過程的本質關系，而社會要求主體則隱藏在教育者主體思想內的“影子主體”。顯然，把思想政治教育過程的基本規律看作思想政治教育的基本規律是混淆了思想政治教育和思想政治教育過程的主體間的本質關系。

3.具體“遮蔽”

第三種觀點在思想政治教育的基本規律概括歸納中，盡管有把社會要求主體與受教育者主體統一其中的思想閃光，卻和第二種觀點一樣把屬于界定教育者與受教育者之間的本質關系的具體規律看成基本規律。即把思想政治教育的具體規律“知、情、意、行轉化、統一、增值規律，主客體互動同一規律，諸要素和諧一致規律，知、情、意、行循環往復規律”也概括為思想政治教育的基本規律。

三、“雙向適應超越統一律”是思想政治教育的基本規律

綜上所述，可以得出思想政治教育具有雙向性。思想政治教育既要面向社會要求主體，又要面向受教育者主體。因此，在概括歸納思想政治教育的基本矛盾時也必須包含雙向性，并把矛盾雙方統一其中。這樣對思想政治教育基本規律的概括歸納才能全面反映其內在的必然的本質的普遍聯系。所以，思想政治教育的基本規律應是：教育者的思想政治教育活動既要適應與超越受教育者思想政治品德現狀，又要適應與超越社會現實要求相統一的規律，可以簡稱為“雙向適應超越統一律”。“雙向適應超越統一律”之所以是思想政治教育的基本規律，基于以下三點：它全面揭示了基本矛盾的本質內涵，符合了基本規律規定的四大本質特征，兼容了思想政治教育的三大本質屬性。

1.全面揭示了基本矛盾的本質內涵

思想政治教育的基本矛盾決定思想政治教育的基本規律，“雙向適應超越統一律”全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本質內涵。一是它兼容了基本矛盾的全部主體，具有科學性?！半p向適應超越統一律”兼容了思想政治教育基本矛盾中所有參與主體，兼容了參與思想政治教育的基本矛盾運動的社會要求主體、教育者主體和受教育者主體。它既兼容了社會要求主體和受教育者主體這一基本矛盾中處于本質關系的主體間需要，又明確了教育者主體的中介主體地位，去除了在思想政治教育的基本規律歸納中的“單向主體遮蔽”。二是它揭示了基本矛盾的雙向要求，具有全面性。思想政治教育既要“雙向適應”，又要“雙向超越”?！八枷胝谓逃羌攘⒆阌诂F實，又面向未來的實踐活動。”適應社會現實要求和受教育者思想政治品德現狀（簡稱“雙向適應”）是做好思想政治教育的前提，也是實現思想政治教育超越社會現實要求和受教育者思想政治品德現狀（簡稱“雙向超越”）的基礎。思想政治教育在承認立足現實、實現“雙向適應”的同時決不能滿足于、拘泥于現實。而是要面向未來，為了社會的發展和人的全面發展，改變社會現狀，提升人們的思想政治品德，培育一代又一代新人，實現對現存社會和現實人的“雙向超越”?！半p向適應”和“雙向超越”統一能很好地歸納概括思想政治教育基本矛盾中“一定的社會要求同人們實際思想政治品德水準之間的矛盾”兩個方面的對立統一的運行規則，充分體現思想政治教育雙向性。三是它揭示了基本矛盾的對立統一，具有統一性。“雙向適應超越統一律”體現了思想政治教育基本矛盾中矛盾雙方的對立統一的科學概括。它把思想政治教育的“雙向要求”和思想政治教育所有參與主體完美統一于教育者的思想政治教育實踐活動中，既實現了思想政治教育基本矛盾雙方的對立統一，又明確了教育者作為中介主體的“雙向”責任和使命。

2.它符合基本規律規定的四大本質特征

判斷某一規律能否作為思想政治教育基本規律，就要看它是否具備基本規律應有的本質特征?！盎疽幝煞懂犛羞@樣幾個特征：它是基本矛盾的運行規則；它在某一現象特有的規律體系中處于總體上的最高層次；它在某一現象的過程中起著主導作用；作為某一社會現象的基本規律，具有歷史性。而其中最根本的則是第一個特征?！盵8]思想“雙向適應超越統一律”不僅全面揭示概括了思想政治教育基本矛盾的本質內涵，還符合基本規律規定的四大本質本質特征。

（1）它全面揭示了基本矛盾的運行規則和必然趨勢?！耙欢ǖ纳鐣l展要求同受教育者的實際思想品德水準之間的矛盾”是思想政治教育的基本矛盾。這一矛盾運動的必然趨勢是不斷“肯定－否定”過程，是不多去除不良舊質、增加先進新質的螺旋式上升的過程。而“雙向適應超越統一律”正好揭示了這一矛盾的運行規則和必然趨勢。正是教育者的思想政治教育活動在不斷的“雙向適應”與“雙向超越”統一中，“一定的社會發展要求同受教育者的實際思想品德水準之間的矛盾”不斷被克服，從而積極推進了社會發展和受教育者的實際思想品德水準不斷從低水平向高水平發展。這既使受教育者形成了一定社會所期望的思想政治品德，同時也使思想政治教育在推進社會發展中不斷彰顯自身的價值，并獲得與時俱進的發展。

（2）它在思想政治教育的規律體系中處于總體上的最高層次?！半p向適應超越統一律”在思想政治教育的規律體系中處于總體上的最高層次，它制約和影響著具體規律的實現程度。它包含三個具體規律的子系統：一是教育者的思想政治教育活動要適應與超越社會現實要求的規律子系統。例如：服務、服從于社會發展的規律等。二是教育者的思想政治教育活動要適應與超越受教育者思想政治品德現狀的規律子系統。例如：內化外化規律，知、情、意、行轉化、統一、增值規律，教育主體間互動同一規律等。三是教育者的思想政治教育活動適應超越社會現實要求和適應超越受教育者思想政治品德現狀如何實現統一的規律子系統。例如：諸要素和諧一致規律等。這些具體規律的實現程度無一例外地受“雙向適應超越統一律”的影響和制約。因此，“雙向適應超越統一律”充分具體了基本規律規范的第二個本質特征。

（3）它在思想政治教育全過程中起著主導作用。在眾多規律組成的思想政治教育的規律體系中，“雙向適應超越統一律”貫穿于思想政治教育過程的始終，在思想政治教育全過程中起著主導作用，規定了思想政治教育發展的基本趨勢，充分具備作為基本規律的范疇的第三個本質特征。首先，它貫穿思想政治教育全過程的始終。在思想政治教育全過程中，不論是內化階段，還是外化階段，“雙向適應超越統一律”都始終存在并發揮作用。只有當“一定的社會要求同人們實際的思想政治品德水準之間的矛盾”被克服和消失，它才隨之消失。其次，它規定了思想政治教育過程由低級向高級、螺旋式上升的發展基本趨勢。教育者的思想政治教育活動在“雙向適應”和“雙向超越”相統一中不斷推進教育活動與一定社會要求主體的要求之間、教育活動與受教育者思想政治品德現狀之間，由“不適應”到“適應”，再由“適應”到“超越”的發展趨勢，起到對思想政治教育全過程的主導作用。

（4）它作為思想政治教育的基本規律，具有歷史性。從思想政治教育誕生之日起，思想政治教育就承載著一定社會發展要求的使命，同時也承載著思想政治道德發展的使命。思想政治教育也在“一定社會現實要求”和“受教育者思想政治品德現狀”的“雙向適應”與“雙向超越”相統一中呈現了精彩的歷史畫卷。“雙向適應超越統一律”具有歷史性。因此，“雙向適應超越統一律”充分具備了作為基本規律的第四個本質特征。

3.它概括兼容了思想政治教育的三大本質屬性

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關鍵詞：高校；學生；思想政治教育方法；交往

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0361-02

一、馬克思交往理論與思想政治教育方法的論述

“交往”是馬克思社會哲學思想的重要范疇，貫穿于馬克思社會哲學思想形成發展的歷史進程中?？茖W地把握交往范疇的確切含義，是探討馬克思交往理論必須搞清楚的一個根本性問題。人類的交往，涉及最基本的兩大領域――內部世界以及人類生存的外部世界。從內部考察，交往是人類的心理需要。從外部考察，交往是人類存在的基本方式。在社會生活中，人類最為普遍的聯系就是交往。因此，在哲學中，交往具有獨立的地位，是一個重要的范疇。其社會交往范疇可以這樣來界定：交往是指在一定的歷史條件下，現實中的個人以及共同體之間通過中介客體，在物質、精神上相互作用、相互影響、彼此聯系的活動?！斑@里所說的個人不是他們自己或是別人想象中的那種人，而是從事活動的，進行物質生產的，現實中的個人?！苯煌环矫鎻膭討B上看是代表人與人之間的交往活動、一方面從靜態上看是代表人與人之間的交往關系，是交往的動態與靜態的雙面體現，是人的社會化的根源之所在。因此交往涵蓋了人類社會的所有領域。

關于思想政治教育的方法，學界有不同的描述，比較權威的一種觀點是：“所謂思想政治教育的方法，就是教育者為實現思想政治教育的目標，而對受教育者在思想政治教育過程中，所采用的用以提高受教育者思想覺悟的途徑、手段和方式的總和”。一種思想政治教育的方法如果能夠實現一定的思想政治教育目標，那么這種方法就是合理的。當然，思想政治教育的方法要合理，就必須符合受教育者的自身狀況，并促使受教育者的思想向著符合一定社會要求的方向變化發展，不斷實現創新。其基本方法主要包括理論教育法、實踐教育法、批評與自我評批法。

人的發展離不開交往，在人與人的交往中，人的智力、性格、精神等才能得到豐富。過去僵硬古板的教育方法不僅阻礙了師生之間的正常交流，而且有礙于學生素質的提高，因此思想政治教育方法必須借助馬克思交往理論的內容，將個體帶入社會交往之中，幫學生健康的發展。

二、思想政治教育方法存在交往缺失問題的表現

1.直接往的缺失

在傳統的認識論中“思想政治教育是指一定階級、政黨、社會或群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其社會成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合社會要求的思想品德的社會實踐活動”。因此，在思想政治教育中，二者的關系就被詮釋為主-客關系，教育過程也被描述為像一對正在跳華爾茲的舞者，一個主動變換舞步，另一方無條件配合。二者本應充滿精神契合的交往活動變為了“一言堂”，教師只是單純地向學生傳授道德知識，而沒有心與心的交流融合。這樣學生不僅會失去學習的樂趣，更重要的是形成了有悖于人的本性的被動的生存方式，致使思想政治教育的實效大打折扣。而真正的直接交往是需要師生“同時在場”面對面的交流，人們只有在直接交往中，才能洞察人性，理解人。使教育方法多樣化，才能豐富交往者之間的情感交流。

2.主體往的缺失

灌輸教育是傳統思想政治教育的主要方法，這種思想政治教育的方式是基于主-客體的思維方式，它主要采用向受教育者“灌輸”思想道德知識為主要途徑，而且灌輸的內容往往都是一些玄虛、深奧的東西，說的也是大話空話，對于受教育者來說往往沒有吸引力，并且他們會認為老師講授的東西與生活無關，可能一時在課堂上被動接受了，但是一旦脫離課堂，學生進入自己實際生活的世界中，就會遠離那些玄虛空洞的說理，這大大抑制了學生主體性的發揮。對于這種以培養“服從、聽話”為目的教育方式，我們要努力改變，否則沒有學生參與的教育，是很難觸動學生的心里、進入學生的腦袋的。因此，要走出灌輸教育帶來的困境，關鍵就是要擺脫灌輸教育帶來的負面影響，走向雙向互動的教育模式，促進學生主體性的發揮。

3.情感往的缺失

高校思想政治教育常被理解為“主體有目的地改造和支配客體的活動”，它是一種以對待物的方式來對待人的實踐活動，教育者由于在知識和生活閱歷方面都占有絕對的優勢，所以總被認為是真理的化身，擁有不可懷疑的優先地位。教育者是課堂的主宰，通常只把學生當作沒有生命、沒與情感只懂接受知識的容器。教育者希望受教育者全盤接受其講授的內容，杜絕懷疑和否定。殊不知，受教育者也有表達自己情感、意見的愿望。隨著信息時代的到來，他們已從多方渠道了解到不少知識，所謂“術業有專攻”也許在某一領域內，他們的知識比老師還要豐富，所以教師不要忽視學生的情感訴求。因為這種情感缺失的思想、行為，會阻礙師生之間規范的交往，導致雙方交流與談話的渠道受阻。因而要從情感出發，面對每一個受教育者。

三、思想政治教育方法存在交往缺失問題的原因

1.傳統教育的弊端

長期起來，由于受“師道尊嚴”的傳統教育思想影響，教師依然處于領導者的地位，其權威性不容挑戰。由于老師的專業知識及豐富的生活閱歷，使得我們也習慣于老師的權威，一味接受老師灌輸的教育思想，而忽視了學生接受教育的積極性和主動性，泯滅了他們的創造性及個性。長期在這種環境中成長的學生，只會慢慢學會逆來順受，使他們失去原有的特色和鮮明的個性。遇到問題時只懂生搬硬套，缺乏相應的應變能力。

2.主體間性的異化

主體間的互動交往是彰顯思想政治教育主體間性的基礎。思想政治教育中的主體間性的互動包括兩個方面：一是指教育者與受教育者之間的平等對話交流，二者是朋友式的關系。二是指受教育者之間的互動活動。集體關系中的人際交往是人的個性全面發展的關鍵。但是由于主體間性的異化，這種灌輸教育顯然是“獨白式”、“單向式”的，這種教育方式忽略了受教育者的能動性，教育者“中心地位”根深蒂固，整個教育過程被視為主體改造客體的活動，形成了對教育對象的單向制約關系，而不是對話、交流的關系。

3.精神交往的缺失

精神交往是指在一定的歷史條件下，人與人進行精神交流的社會活動，精神交往的內容是思想、意識、情感、觀念等精神性的范疇。校園精神是一所大學在長期的教育教學實踐中形成的文化積淀，是校園文化的集中體現，他直接影響著學生的精神狀態和對未來的期望，制約著全部教育活動的進展。但是許多學校的老師職業道德素質低下，思想作風、工作作風不嚴謹，嚴重阻礙了學生樹立正確學習的目的。馬克思強調物質的基礎作用，也指出了精神的反作用，二者必須相互協調，配合才能發揮巨大的促進作用。

四、以交往為中心改進高校思想政治教育的方法

1.開放疏導法

我們處在不斷變革、不斷發展的時代，同時思想觀念也在不斷地更新。高校思想政治教育工作要想打破傳統的壁壘，就要順應時展的潮流，充分采取開放疏導的辦法，形成一種交往的互動關系，及時與學生溝通情感，雙方認真傳遞認識、思想。使交往真正變成動態的交流過程，無論學生遇到的是何種困難，教師都應積極給予關心和幫助。學生不只是被動接受知識的工具，而是有著平等說話權利的人。“親其師才能信其道”的道理我們都懂，課堂教學即是知識的傳播過程也是復雜的人際交往過程。良好的教學環境也能激發學生的求學熱情，所以教師要增強與學生的情感交流，努力建立和諧，互信的師生關系。在二者敞開心扉的交流過程中，了解學生的具體情況，從而提高思想政治教育的時效性。

2.師生互動法

現代社會越來越需要有個性的人才，而不是封閉、僵化、自我的人。傳統的上課模式，教師總是不問對象、不分層次，不考慮個性差異，導致居高臨下的教育理論總是很難適應當代大學生的心理特點。高校思想政治教育工作因順應時展的趨勢，充分挖掘和展示學生的個性和創造力。因為思想政治教育在本質上是一種培養人的活動，而非僅僅是道德說理的澆灌。與人的生命和靈魂相比，理論知識是次要的，“學生”才是思想政治教育的主體，理應要受到尊重和關愛。教育者要充分尊重受教育者的年齡特點，無論內容或方法，都應遵循學生的身心發展規律。社會需要多方面發展的人才，就要采取多種學生樂于接受的方式。要從大學生自身需要出發，這樣才能切實提高思想政治教育效果。

3.注重理解法

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一、思想政治教育環境理論的理論依據

在我國古代，許多著名思想家論述了環境與教育的關系。儒家代表人物孔子就這一關系問題最先提出“性相近，習相遠也?！闭J為人只有好學求教，才能具有良好的道德品質和行為，將道德品質的形成同社會環境聯系了起來。孟子繼承和發展了孔子的教育環境論，肯定了環境的作用，提倡“鄉田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持?！奔粗鲝埥⒛类徲押玫沫h境，發揚德行，相互幫助。荀子非常重視主觀思想與客觀環境的關系，他改變了僅從客觀環境的單一角度認識環境與教育的關系，開始注意到人主觀認識的作用。荀子說：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，與之偕黑。”認為環境是起積極作用還是消極作用是人們自主選擇的結果。著名理學家王夫之認為環境能決定人們意志的堅定性，意志則支配人們的行為。主張對環境進行有效控制，促使人們形成堅定意志。

在西方國家，許多思想家也論述了環境對人的思想品行的影響。古希臘時期，柏拉圖就提出天賦的美德需要環境的影響和教育的作用把它引導出來的思想。強調人與環境的相互作用，強調與好的環境接觸。法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌兒》中提出教育要為兒童提供優良的環境，使兒童的潛能能夠充分實現。實用主義思想家杜威，認為人的“理智”的形成有如有機體進化一樣，每一階段都要與環境接觸，特別是要學習控制客體環境，指出 “我們的結論不是要離開環境進行教育，而是要提供一種環境，使兒童的天賦能力得到更好的利用?！?/p>

古今中外賢哲們的環境教育思想影響著今天的教育，為構建思想政治教育環境理論提供了理論借鑒。但這些思想也存在著一些偏頗之處，較為突出的問題是忽視了人的主觀能動性，忽視了人的社會實踐作用。而環境觀克服了這種局限，對兩者的關系作了全面的說明。環境論認為，環境創造人，人創造環境，二者相互創造，并統一于社會實踐。在人與環境的相互創造中，兩者都處在不斷的變化中，環境變得更有利于人的活動，人的活動更有利于環境建設。環境觀是思想政治教育環境理論根本的理論依據。

二、思想政治教育環境概念的界定

關于思想政治教育環境的概念，理論界并未形成一致看法。20世紀90年代初，陸慶壬在《思想政治教育學原理中》中首次將“思想政治教育環境”納入思想政治教育研究領域，并首先對其進行了專題研究，界定了其概念，即：“思想政治教育環境，就是指對思想政治教育以及思想政治教育對象的思想政治品德形成、發展產生影響的一切外部因素的總和?！边@基本確定了思想政治環境研究的基本范疇。其后，張耀燦在《思想政治教育學概論》（1995 年版）中以“環體”的形式把其納入思想政治教育過程的“四要素”之一，從而使思想政治教育環境逐步從一個孤立的概念確立為思想政治教育過程的基本要素。2002年，沈國權在《思想政治教育環境論》中提出“所謂思想政治教育環境，從廣義上說，指的是影響思想政治教育活動開展的各種外在條件和因素的總和，主要包括思想政治教育活動實施所處的社會大環境和教育對象所處的社會小環境?！彪m然不同學者對思想政治教育環境概念的看法不完全一致，但大多數學者將思想政治教育界定為：思想政治教育環境指影響人的思想品德形成和發展，影響思想政治教育活動運行的一切外部因素的總和。

三、思想政治教育環境的類型

從現有的研究來看，學者們對思想政治教育環境類型的研究，根據不同的標準可將其分為不同的類型。二分法，從一般意義上說，思想政治教育環境可分為宏觀環境和微觀環境。宏觀環境主要是指社會經濟、政治、文化環境，微觀環境是指家庭環境、學校環境、工作環境。這是最為典型的思想政治教育環境二分法。三分法，一些學者在二分法的基礎上，即在宏觀環境和微觀環境的基礎上，增加了 “中觀環境”內容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者還從更廣泛、更細致的角度對思想政治教育環境進行剖析，如陳秉公在 《思想政治教育學原理》一書中，將思想政治教育環境分為社會環境、單位環境、家庭環境和社交環境四種類型。時空維度分類法。在上述幾種劃分方法的基礎上，岳金霞提出了對思想政治教育環境新的劃分方法，即時空維度分類法。從時間維度上把思想政治教育環境分為歷史環境、現實環境、未來環境。

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關鍵詞：高職院校 思想政治教育 教育實踐方法

前言

思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。這種社會實踐活動是人類的普遍活動。社會主義市場經濟的發展，在給經濟帶來新的活力的同時，也給思想政治教育帶來一系列的新問題，使得思想政治教育面臨非常復雜的局面。同時，近年來隨著國家對職業教育重視度的提高，我國的職業教育尤其是高職教育發展迅速，但在發展過程中，許多高職校只重視了對學生職業技能的提高，而在思想政治教育方面比較務虛，不能適應企業對用人對象的素質全面要求。因此，高職院校非常有必要加強對學生的思想政治教育，深入研究思想政治教育的實踐方法，將其落到實處，為社會、企業培養職業技能高、職業道德素養高的實用型人才。

一、選題意義

理論意義：高職院校思想政治教育實踐方法問題研究可以豐富和深化高校思想政治教育工作內容，尤其是為高職院校思想政治教育方法的系統化、整體性進行研究積累。

實踐意義：可以指導高職院校思想政治教育教學工作進一步完善，增強思想政治教育教學工作的實效性，提高高職院校學生的思想政治素質。

二、當前現狀

當今社會，隨著社會實踐的多元化和各種思想交織碰撞的加劇，價值多元化的趨勢越來越明顯，人們的思想政治觀念越來越復雜，有些正在拉開與社會主義核心價值觀的距離，甚至與之背道而馳。這勢必會對現代化建設和民族復興事業造成一定的阻礙。因此有必要加強和改善思想政治教育，強化社會主義核心價值體系。高等教育尤應如此。

“思想政治理論課教育教學所依托的學科是我國特有的一門政治性、科學性和實踐性很強的學科，只能加強，不能削弱……開展思想政治教育研究，為推進黨的思想理論建設和鞏固在高等學校教育教學中的指導地位，為加強高校思想政治理論課建設，培養思想政治教育工作隊伍提供有力的學科支撐”。這一精神不僅為思想政治教育學科建設指明了方向，也是對思想政治教育工作者的極大鼓舞，促進了學術界從各方面對思想政治教育理論的研究熱潮，有關思想政治教育實踐方法的研究理論也如雨后春筍，或者從歲月的角落被重新發掘，或者不斷涌現新的研究成果。對思想政治教育實踐方法的研究理論，必將極大地促進思想政治教育學科建設的。

我國高等教育體系中的高等職業教育實踐，基本遵守了國家在思想政治教育領域的相關精神指示，具有一定的實效性。但仍然存在很多問題：有些正在變相的弱化思想政治教育，有些正在偏離思想政治教育工作目標，有些使思想政治教育囿于形式、缺乏實效……這不僅不能鞏固社會主義核心價值體系在高等職業院校的主陣地，不能解決高職 學生思想政治混亂迷茫的狀態，更不能為現代化建設和民族復興的偉大事業提供長足的精神動力。雖然有國家的支持、社會的期望、眾多部門的協同和廣大思想政治教育工作者的不懈努力，但思想政治教育在高職院校仍難見起色，其中思想政治教育實踐方法滯后就是主要原因。

因此，在思想政治教育方法一般理論成果的基礎上積極探索適合高職院校思想政治教育的具體方法，進一步豐富和完善思想政治教育實踐方法理論體系，指導高職思想政治教育實踐工作進一步好轉，就成為一個全新的課題。

三、思想政治教育方法

（一）以研究內容的側重點為標準進行劃分

以北京大學的祖嘉合教授為代表，認為思想政治教育方法的內容大致應包括

法學、方法論和思想政治教育活動中的具體方法、思想政治教育研究方法四大并列的部分。

思想政治教育方法學，是指思想政治教育方法的研究對象、理論依據、方法的本質、方法的層次建構、方法功能的實現條件、方法的生成基礎和發展方式及發展趨勢，思想政治教育方法的繼承與創新等。思想政治教育方法論，以黃蓉生教授的《當代思想政治教育方法論研究》為代表，認為“方法論”應側重關于方法的理論方面研究。主要有方法的價值、理論依據、科學原則、應用理論、操作系統、理論的未來走向等。這本專著提出了一個嶄新的關于思想政治教育“方法論”的體系。

思想政治教育具體方法是指教育實踐過程中運用的操作程序、方式方法、技巧等；遵現有教科書成例，按思想政治教育活動過程，思想政治教育方法可以分為認識方法、實施方法、評估方法。

（二）從思想政治教育方法的研究譜系入手

譜系是描述或呈現事物發展過程中各個結點之間關系的范疇。思想政治教育方法的研究譜系，是指思想政治教育方法研究在不同發展階段上所形成的研究成果之間關系的范疇。改革開放三十年，思想政治教育方法研究取得了長足發展，形成了以經驗說為基礎，以系統說為主線，以要素說、形式說、本體說、現代說和發展說為分支的譜系。其中經驗說是指在思想政治教育方法研究的初級階段，以搜集、羅列和實踐總結為研究方式，以方法介紹為主要形式的研究成果。

四、思想政治教育實踐方法

（一）思想政治教育實踐方法

思想政治教育實踐方法是指教育實踐過程中運用的操作程序、方式方法、技巧等；遵現有教科書成例，按思想政治教育活動過程，思想政治教育方法可以分為認識方法、實施方法、評估方法，其中實施方法是核心與關鍵，它是其它兩種方法的目的，認識方法和評估方法都服務于實施方法。

（二）高職院校思想政治教育實踐方法

高職院校在思想政治教育實踐方法中不但遵循思想政治教育的一般原則和方法，更要基于高職院校的教學目標、學生特點等，探索屬于自身的特殊方法。如直觀、感性的方法。

五、研究方法

調查法：對廣西幾所高職院校的師生進行抽樣調查，從不同角度看思想政治教育在高職院校的境遇和狀況。

資料查詢法：查找有關思想政治教育工作的理論專著、研究論文、典型案例、調查數據等，從專家學者的研究中汲取智慧。

比較研究法：比較國內外、各不同學校思想政治教育工作的異同點，吸收借鑒，揚長避短。

理論分析法：用基本原理為基礎，借鑒當代思想政治教育前沿理論成果，對相關數據和案例進行科學分析，得出結論。思路如下：

①在教學實踐中遭遇實際問題。

②在查閱相關資料中進行深入思考并嘗試解答。

③發現課題研究的理論和實踐背景。

④對前述問題進行科學歸納與提煉。

⑤嘗試用相關理論知識進行系統回答。

⑥結合工作過程進行實踐調查。

⑦對調查結果進行分析并修正前述理論解答。

⑧得出最終的結論。

六、總結

在我國當前思想政治教育方法研究領域，前人已經做了大量的工作，取得了豐富的成果，但在高職教育的實踐方法研究方面尚有不足，筆者作為廣西某高職院校思想政治教育的一線教師深有體會。在教育教學過程中，根據高職院校思想政治教育教學現狀，結合前人的已有成果，總結自身經驗，運用科學方法，對此課題進行研究，不能奢望研究成果的輝煌卓著，但求對該領域的研究有有益的補充，使高職院校思想政治教育工作能更順利地進行。

參考文獻：

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關鍵詞：思想政治教育環境；網絡環境；媒介環境

一、思想政治教育環境的內涵和研究域界

思想政治教育環境是在20世紀90年代初被納入思想政治教育研究領域的。陸慶壬在其主編的《思想政治教育學原理》中首先對思想政治教育環境進行專題研究，并界定了“思想政治教育環境”這一概念：“思想政治教育的環境，則是指對思想政治教育以及思想政治教育對象的思想政治品德形成、發展產生影響的一切外部因素的總和。”這基本確立了思想政治教育環境研究的范疇。其后，思想政治教育環境逐步從一個孤立的概念被確立為思想政治教育過程的基本要素。張耀燦在《思想政治教育學概論》中以“環體”的形式把其納入思想政治教育過程的“四要素”之一。以此為基礎，學者們開始從不同的角度進行系統研究。例如：邱柏生提出“要重視研究思想政治教育的生態環境”，即“對全部社會因素之間在一定條件下協調整合關系的動態研究”。這些不同的研究視角發揮了“殊途同歸”的奠基作用，逐漸在思想政治教育環境的域界上形成共識：其一，思想政治教育環境是一種現實的社會存在，它包括物質要素和精神要素；其二，這種客觀條件是影響思想政治教育活動和人的那部分環境因素。這既與黑格爾的“絕對精神”和費爾巴哈的“感性的直觀”相區別，又避免了把思想政治教育環境泛化為一般環境。

二、思想政治教育環境的理論研究

思想政治教育環境研究的理論層面側重于思想政治教育環境的規律研究，旨在對思想政治教育環境進行規律性探討，主要集中在以下幾個方面。

1．思想政治教育環境的類型

其內容包括思想政治教育環境的要素、特征和功能，學術界從不同的研究視角出發各自形成了代表性的觀點。一是在要素研究方面根據不同的標準把思想政治教育環境劃分為不同的類型，如宏觀環境、中觀環境和微觀環境，良性環境和惡性環境，開放環境與封閉環境，物質環境和精神環境等。有的學者還從思想政治教育或德育出發，提出“外部德育環境、內部德育環境和中介環境（大眾傳媒環境）”的要素分析法。二是從與一般環境之比較及其自身育人特點兩個層面出發，凸顯了思想政治教育環境具有育人特征，從而與一般環境、其他教學環境相區別。

2．思想政治教育環境的特點

張耀燦提出思想政治教育環境的特點表現為復雜性、開放性和易變性，陳秉公則認為思想政治教育環境具有廣泛性、直觀性、動態性、滲透性、特定性和部分可創性特征。他們對思想政治教育環境特點的總結既有相同之處，又有不同之處。比如，張耀燦所概括的復雜性實質上也包括了思想政治教育環境的廣泛性，而陳秉公所提出的動態性與張耀燦所提的易變性則是一致的。綜合了他們關于思想政治教育環境特點的總結，有學者提出了廣泛意義上的思想政治教育環境應是多對有獨立特征的統一體：復雜性和可控性的統一、開放性和封閉性的統一、直觀性和抽象性的統一、穩定性與動態性的統一、客觀性與主觀性的統一、整體性與局部性的統一。

3．思想政治教育環境的作用

關于思想政治教育環境的作用，目前理論界的研究循著兩條不同的思路：一是從思想政治教育出發，分別考察思想政治教育環境如何影響思想政治教育的主客體、過程、內容、方法、效果等，形成了環境影響思想政治教育的作用機制分析，具體包括傳導機制、濾選機制、內化踐行機制和反饋機制。二是沿著思想政治教育環境的類型，考察某一類型環境系統的影響。三是從主體出發，概括了思想政治教育環境的導向功能、動力功能、感染功能、約束功能等。

4．古今中外思想政治教育環境理論研究

關于我國古代思想政治教育環境理論，研究者認為，我國古代不僅重視人際環境對人的品德形成的影響，而且重視思想與客觀環境的關系。關于西方思想政治教育環境思想，研究者認為，西方思想政治教育環境理論主要發展階段可劃分為自然經濟條件下樸素的環境論、商品經濟條件下理性主義環境決定論、一體化時期進步主義的環境論三個時期。關于思想政治教育環境理論，研究者認為，關于社會存在與社會意識關系的原理，奠定了思想政治教育環境論基礎，環境論認為社會環境對人的思想道德品質的影響隨著社會歷史的發展表現出不同的特征，形成了性質不同的歷史階段。

5．思想政治教育環境建設

關于思想政治教育環境建設的原則，研究者認為，思想政治教育環境建設的基本原則主要有自然適應性原則、方向性原則、整體性原則、求實性原則、創造性原則、主體性原則、拓展性原則。關于思想政治教育環境建設的標準，研究者認為，思想政治教育環境建設的總體標準，就是環境的美化、凈化和優化。研究者認為，思想政治教育環境建設的過程不是一個單一的過程，而是一個多維的過程，它是一個由思想政治教育環境的創造者、作用對象和環境因素三個基本要素相互聯系、相互作用構成的有機系統。關于思想政治教育環境建設的規律，研究者認為，思想政治教育環境建設規律是思想政治教育環境建設過程中諸多環境要素之間本質聯系及其矛盾運動的必然趨勢。思想政治教育環境建設的規律主要有協調控制規律、能動受動規律和適應超越規律。關于思想政治教育環境建設的方法，主要有社會導向法、整體協調法、篩選轉釋法、利用優勢法、環境隔離法、比較鑒別法、典型示范法等。

三、思想政治教育環境現實問題研究

思想政治教育環境關于現實問題的研究立足于經濟全球化和科學技術浪潮的宏大背景，旨在回應現代環境對思想政治教育提出的重大而迫切的問題，系統探討各個具體環境的特征、影響及其建設對策。研究內容主要包括以下幾個方面。

1．思想政治教育的網絡環境

網絡環境是隨著現代計算機技術發展和普及過程而形成的，它具有開放性、虛擬性和即時性等特征。李輝在其博士論文《現代思想政治教育環境研究》中對網絡環境進行了具體分析，謝海光把理論和實務相結合，形成了“互聯網與思想政治教育”的“三部曲”。

2．思想政治教育的媒介環境

鄭永廷認為，媒介環境是現代思想政治教育環境的重要組成部分，“直接影響思想政治教育的各個環節，直接參與塑造、改造教育對象”。國內外關于媒介環境影響人的思想和行為的研究成果十分豐富，如卜衛的《大眾傳媒對兒童的影響》、尼可·麥克盧漢的《理解媒介》、馬克·波斯特的《第二媒介時代》等。學者們把這些研究成果引入到思想政治教育領域中，推動了思想政治教育媒介環境研究的發展。李輝提出，媒介環境不僅影響人的思想行為，而且對思想政治教育提出了新的挑戰，并對此進行了具體探討。

3．經濟全球化背景下的思想政治教育

張耀燦強調，經濟全球化對思想政治教育的影響具有雙重性，這使思想政治教育變得更加重要和迫切，并從思想政治教育的定位、內容、方法等方面提出了自己的見解。以此為基礎，周從標對全球化背景下的思想政治教育創新理論進行了較為系統的研究。鄭永廷認為：“媒介環境、競爭環境、開放環境的形成和發展，體現了現代社會環境的特征?！睂W者們以此為基礎，并向社區環境、競爭環境等推進。同時，宏大的時代背景為家庭環境、學校環境、組織環境等注入現代要素，學者們也將其納入研究領域。

參考文獻：

[1][德]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京:人民出版社,1995.

[2]邱偉光,張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京:高等教育出版社,1999.

[3]周琪.當代思想政治教育環境問題研究述評[J].思想教育研究,2011,(8).

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關鍵詞:思想政治教育; 學科發展; 見解

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0007-04

思想政治教育學科建設和創新發展問題,一直是思想政治教育學界的一個熱門話題或前沿問題。以張耀燦、鄭永廷、陳秉公、黃蓉生、余仰濤等專家學者為先鋒代表,陸續就思想政治教育學科建設和發展問題,展開了相當深入的學術探討,取得了令人欽佩的成就。一些中青年學者包括博士生們近年來也發表了不少有學術見地的學術論文,開創了思想政治教育學科建設的可喜局面。本文試就思想政治教育學科發展的六個方面問題,發表一點個人淺顯的看法,以求教于各位學界前輩和同仁。

一、關于思想政治教育學科發展的“四化”爭論問題

1995年4月,教育部原思想政治工作司在中南大學組織召開了“全國思想政治教育專業教材編寫暨學科建設會議”。會上,我作為中青年代表,就思想政治教育專業學科發展問題作了一個專題發言。在這個發言中,我側重從規范化、學科化、科學化、現代化即所謂“四化”的角度,闡述了對思想政治教育學科發展現狀和前景的看法。盡管當時的發言難免存在言辭不縝密甚或偏激的地方,但實事求是地說,我當時的主觀動機是純潔的,愿望是良好的。那次的發言在與會者中引起不小的震撼和爭論,給會議注入了新的學科發展的理念,同時也給思想政治教育學科發展造成了一種好的風氣。迄今為止,我仍然認為,我們在充分肯定思想政治教育學科建設的巨大成就的同時,還要繼續朝著“四化”的方向邁進。

近十年來,思想政治教育學科建設發展迅猛,欣欣向榮,在“四化”的道路上邁出了十分堅實的步伐。正如張耀燦教授所描述的那樣,我國思想政治教育學的研究在中央和各級黨委的重視關懷下,以空前未有的規模在全國各地深入展開,專業刊物有近百種,出版的論著上千部,幾萬名理論工作者和實際工作者以極大的熱情和心血投入于此項具有深遠意義的研究工作。[1]我也非常贊同鄭永廷教授的結論:自改革開放以來,我國社會經歷了快速的跨越式發展,思想政治教育及其學科也同樣經歷了跨越式發展。思想政治教育學科自20世紀80年代中期建立以來,經過10年,完成了由本科到碩士、由碩士到博士的發展歷程,經過5年,實現了由博士點到國家重點學科的發展。這個學科的專業點、專業覆蓋面、在校學生、具有高級職稱的專業人才,以及研究成果、社會作用等方面,在全國高校人文社會科學中,已有相當規模和影響,并具有明顯的發展優勢。[2]

然而,換個角度來看,與我國其他相對成熟的學科相比,思想政治教育學科發展的速度和規模難免帶有較為明顯的“”的人為痕跡。借用生物界的生長規律來比喻,我們在慶幸身體快速增高之時,仍需對身體結構和營養生理供給系統保持必要且清醒的頭腦。就是說,我們在充分肯定思想政治教育學科發展巨大成就的同時,還要異常理智地看到,這個學科的發展前景并非光明無限,道路平坦。從“四化”的角度看,學科規范化問題并非“學士――碩士――博士”這一表象,即便是全國所有的設有思想政治教育學科的高校都有了博士點授權,也未必就表明該學科的學術建制達到了規范化要求。這個學科的發展在學術建制方面仍存在諸多不規范的地方,如本學科獨有的“概念群”、“范疇群”、“原理群”并沒有真正的形成(在后面的相關闡述中,我將更詳細地闡發自己的這一看法)或構筑起來。

解析已有的多種研究結論,在思想政治教育學科“四化”問題上的種種解題,幾乎都只是涉及了學科化問題?？陀^公正地講,思想政治教育專業的學科化問題是解決了的,而且是解決得非常成功的。以往,這個學科不被人瞧得起、受歧視。如今,隨著學科化問題的解決,這個事實已成為歷史。但這并不意味著思想政治教育學科的規范化以及科學化和現代化問題就迎刃而解了。從一定意義上講,規范化、科學化和現代化問題是學術建制中的深層次問題,對于這些問題的解決,不是一蹴而就的。或許,關于思想政治教育學科“四化”問題的爭論,還會持續下去,但思想政治教育學科發展的學術風氣將會更加健康宜人。

二、關于思想政治教育學科發展的“原創性”問題

我之所以認為思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決,一個很重要的理由,就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。這也是我多年來苦心琢磨的問題。什么是規范?從一定意義上講,規范就是一種限域,一種特殊范式,一個獨立疆界。它是一個學科之所以成其為一個學科的基本支撐體。原創的意義在于原始,在于“獨有”,在于與眾不同。一個獨立的學科之所以能夠獨立,就是因為它作為一種特殊的范式而具有自身特有的限域。進一步講,沒有了自身特有的限域,也就喪失了應有的獨立性。

從目前的情形來看,思想政治教育學科疆域內的學術性“自在物”還不是很多,移植的、借用的甚或預制的材料明顯要多于自在的、本原的材料。當然,作為社會科學,一種學科借用其他相關學科的知識材料來搭建自己的學科建筑,也是無可厚非的。但是,如果移植的、預制的材料過多,學科的規范化就必然會弱化。從學科理路上講,一個學科沒有自己獨有的學術限域,也就還沒有真正地從學科群中獲得“獨立”。

其實,思想政治教育學科是擁有相當豐富的原創性學術資源的。從概念層面上講,諸如“思想政治工作”、“思想政治工作者”、“思想政治教育管理”、“思想問題”、“宣傳工作”、“政治工作”、“意識形態工作”、“思想教育”、“形勢教育”、“理論教育”、“精神資本”(也有學者使用“思想資本”)、“精神控制”、“精神管理”、“精神動力”、“精神優勢”等,均具有思想政治教育學科的獨立意義,屬于思想政治教育學科疆域的自在的知識材料;從范疇層面上講,諸如“思想與行為”、“教育與接受”、“灌輸與疏導”、“言教與身教”、“教化與感化”、“自律與他律”等,幾乎都能夠作出屬于思想政治教育學科限域的解釋;從原理層面上講,諸如“思想教育、改造、轉化原理”、“思想品德形成和發展原理”、“外化與內化互為因果原理”、“思想政治教育價值轉換原理”、“精神動力發生原理”、“思想關系互動原理”、“人格魅力發揮原理”、“精神優勢構造原理”、“思想政治教育效率最大化原理”等,這些都是思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實。但在現有的研究結論中,雖然對于這些原理的詮釋不乏精辟之處,但整體上的研究仍然還很薄弱(主要在于體系元素間的邏輯關聯性不足以令人信服)。

這里需要強調指出的是,原創性并非那種憑空生造的、隨心所欲的杜撰,而是真實地存在于思想政治教育學科疆域內的活性資源,屬于思想政治教育學科的本體資源。事實上也是如此,這些資源不僅日益活躍于思想政治教育學科的疆域,而且也異常活躍于人們日常的思維和研究者的研究思維中,問題是如何對它們進行學理性的闡釋和學術性構建。

言論至此,我認為,思想政治教育學科的發展需要進行大量的、艱苦的原創性探究,除了從經驗層面上總結思想政治教育的實踐活動和從知識層面上闡釋思想政治教育的知識相關性外,還需要從智慧層面上提煉思想政治教育的學術精華,繪制一幅具有鮮明的學術個性的思想政治教育學科圖景。

三、關于思想政治教育學科的“學科屬性”問題

前所論及的學術建制概念,其真實含義就是學科屬性問題。換句話講,亦即學術歸屬問題。這個問題似乎還沒有納入更多研究者們的探究視野。因為在一些學者看來,思想政治教育學科的學術歸屬問題已經不成問題,沒有研討的價值。其實不然,前所論及的一些相關問題事實上都與此有關。這個問題是否真正得到解決,關系到思想政治教育學科的科學性問題。

目前學界的公認看法,是把思想政治教育專業納入理論一級學科領域的,屬于學科現象(暫且這樣界定)。但從嚴格意義的學科屬性來講,這種劃分還是存在邏輯上的不周延的。我一直傾向把思想政治教育學看作是政治學與教育學交叉的學科。因此,它的學科屬性理所當然地應該是交叉學科。然而在一些學者看來,它的政治學特征多一點,還是教育學特征多一點,似乎并不影響它實際歸屬于哪個學科。思想政治教育學的學科屬性似乎是鐵板釘釘子的事實。在我看來,這個事實的背后卻隱藏著深厚的學術文化。一個最簡單的事實,就是它不僅涉及到一個知識起點問題,而且涉及到一個智慧落腳點問題。究竟把何種原始概念作為知識起點、把何種原理作為內生原理,其智慧結果是截然不同的。

很顯然,學科屬性問題是一個嚴肅的科學問題。這不能簡單地歸結為某個領導的管理水平問題或某個官方文件的提法問題。學科分類實際上是精密科學。這里暫且不論現在的事實分類,從科學性的角度來看,思想政治教育學科屬性的簡單公式應該是“政治學+教育學=思想政治教育學”。因此,它的基本功能實際上就是兩個,即:政治的功能和教育的功能(其他拓展性的功能都是源于這兩個基本功能的)。無論這個學科發展的未來命運如何,只要這個學科還存在,這兩個基本功能就是永恒的。

四、關于思想政治教育學科的“知識系統”問題

知識系統問題既與學科屬性相關,也不完全相關。從學術理路上講,這是兩個既有聯系又有區別的學術問題。搭建學科體系的支撐體可以是為數不多的血緣性學科,但一個學科內的知識系統卻可以是旁征博引型的、多質體兼容的。就是說,知識系統與學科體系并不完全一致。古代哲學作為一個學科體系,實際上包容著邏輯學、倫理學、心理學、社會學、美學等多種知識系統。即便在現代心理學學科體系中,也存在不同的知識系統。政治心理學、政府心理學、社會心理學、教育心理學等,則是各有其核心知識要素的分支學科。

為什么要特別論及思想政治教育學科的知識系統問題呢?其因有二:一是思想政治教育學科的各知識系統的核心知識要素還沒有成為“結構要素”,這些要素帶有明顯的人為規定性,相互之間缺乏內在的必然聯系;二是現有的知識鏈條缺乏實際的“鏈的功能”。就是說,從某個知識點整體關照該知識系統的客觀效果還沒有完全顯現出來。迄今為止,人們除了可以使用“思想政治工作”這一概念來喻指思想政治教育學之外,還沒有找到更多的或更適合的概念做到這一點。

在我看來,思想政治教育學科的知識系統除了傳統的“三個組成部分”(所謂“原理”、“史論”、“方法”)外,實際上應該包括五個序列,即教育學系統、價值學系統、接受學系統、管理學系統、技術學系統。所謂教育學系統,主要是詮釋思想政治教育的特殊規律問題,包括思想政治教育學的獨有概念群、范疇群和原理群等;所謂價值學系統,主要是詮釋思想政治教育的特殊價值問題,包括思想政治教育的本體論價值、認識論價值和方法論價值等;所謂接受學系統,主要是詮釋思想政治教育的可接受性問題,包括接受機制、接受因素、接受場際等;所謂管理學系統,主要是詮釋思想政治教育的社會管理化問題,包括社會氣質效應、文化環境效應、綜合管理效應等;所謂技術學系統,主要是詮釋思想政治教育效率最大化問題,包括策劃技術、決策技術、組織技術、領導技術等。

五、關于思想政治教育學科的“看家本領”問題

任何一種知識的傳承都不是一個單純的記憶問題。就是說,不是為著記憶它們,把它們印記在思維的屏幕上。知識功能的發揮在于內化,即在于轉化為學習者的本領,也就是通常所說的“學以致用”。倘若一個人學富五車,滿腹經綸,卻不會使用知識,這僅僅表明他還只是一種記憶機械物。思想政治教育學科的存在價值,說到底就是要能夠“學以致用”。而要實現這一點,就需要這個學科具有獨有的看家本領。

什么是思想政治教育學科的看家本領呢?對于這個問題的回答,或許是仁者見仁,智者見智,分歧也將會持續很久。但是,學者間形成共識的可能性也是很大的。我在多年的教學和研究中反復強調這個問題,也為此潛心探究多年,形成了一些看法。依我之見,所謂看家本領,實際上是指思想政治教育學科的特殊職業本領或職業技能,這種看家本領是這種職業的絕活。我把這種職業本領分成三種類型:第一類是從事理論教育與教學;第二類是從事思想政治工作和思想政治教育管理;第三類是從事意識形態工作和管理。在這三類職業本領中,每一類都有其特殊的技能要求。

在以往的研究和教學中,我們或許注重了對于知識的系統教育和思想品德的精心修煉,但對于思想政治教育學科的職業技能的要求卻缺乏現代技術學的規范。我們只是大致地了解了思想政治教育的一般方法和技巧,然而我們不僅缺乏系統的訓練或鍛煉,而且還缺乏必要的技術傳授。對此,我曾在多種場合以駕船渡河為例來說明思想政治教育技術問題的重要性。在我看來,船只是過河的一種方法或手段,有了船未必就能過河,因為這還取決于其他許多因素。劃船的技術就是一個關鍵性問題。會劃船與不會劃船,指的是懂劃船技術和不懂劃船技術,這在過河這個事實上的結果將是很清楚的。值得研究的現象則在于會劃船但由于技術掌握不當而導致翻船,以至于最終不能過河。這就是說,要完成過河的任務,僅僅找到了船,但沒有找到船夫;或者找到了船夫,而船夫的劃船技術生疏了,勢必要影響過河任務的完成。轉換其義,解決了一般方法問題,但沒有解決具體的技術問題,思想政治教育工作的實效性或效率未必能夠真正體現出來。所以,技術問題絕不是可有可無的。

從這個意義上講,只有掌握了思想政治教育的技術,才是真正掌握了思想政治教育的職業本領;只有思想政治教育的職業本領熟練了,才算真正擁有了思想政治教育的職業絕活。

六、關于思想政治教育學科發展的前景問題

對思想政治教育學科發展的前景,我一直是看好的,充滿信心。首先,我認為思想政治教育是人類社會永恒的主題。只要政治還存在,只要教育還存在,思想政治教育就一定存在。按照的學說,政治是階級斗爭和國家的產物,隨著階級的消滅和國家的消亡,政治也會退出歷史舞臺。然而從現代人類文明發展的客觀趨勢來看,經濟與政治的高度融合,政治與文化一體化發展,事實上昭示著未來政治將日益以一種價值轉換的態式繼續存在下去。思想政治教育學科的發展有著深厚的人類文明基礎;其次,我認為思想政治教育的理念和技術將隨著人類文明的高度發展而不斷得到更新。從這個意義上講,思想政治教育學科的現代化問題(即哲學意義上的現代性)也是一個永恒的主題。人類社會的現代化不是一種歷史的終結,而是標志著人類社會進步的最新和最優狀態。人類社會的現代化永無止境,思想政治教育學科的現代化理所當然地也永無止境。換句話說,思想政治教育學科的發展永遠都是一個與時俱進的歷史過程;再次,我認為思想政治教育學科的發展之路依然是綜合性。隨著綜合性的日益加強,這個學科的知識兼容性或包容性也會越來越強?？梢灶A言的是,思想政治教育學科必將在大量吸收和消化其他相關和相近學科知識的條件下,變得越來越強盛、越來越成熟、越來越科學。

注釋

①具體參見:張耀燦.改革開放30年與思想政治教育學科建設[J].思想政治教育研究,2008年第5期.

②鄭永廷.思想政治教育學科的創立與發展[J].學校黨建與思想教育,2009年第1期.

參考文獻

[1]張耀燦,鄭永廷等著.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2001.

[2]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京:人民教育出版社,2006.

[3]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.