導(dǎo)語：如何才能寫好一篇家庭教育學(xué)的理論體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞]必要性；教學(xué)模式；改革的深化

一、 學(xué)前教育的必要性

家庭教育是幼兒的第一課程，每個(gè)兒童從出生到進(jìn)入社會(huì)，約有百分之六十的時(shí)間是家庭度過的，家庭教育在兒童早期發(fā)展中影響極大，這是因?yàn)榧彝ソ逃龑?duì)兒童的思想品質(zhì)，文化素質(zhì)和身體素質(zhì)等方面的發(fā)展，具備著社會(huì)其他群體所不具備的優(yōu)勢(shì).據(jù)專家分析，幼兒有如下方面的表現(xiàn)優(yōu)勢(shì)：①天然的早期化：②巨大的感染性：③強(qiáng)烈的針對(duì)：④間接的傳遞性.如果家庭教育的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮很好，這對(duì)幼兒早期的成長發(fā)展是十分有利的.反之，就會(huì)阻礙兒童的發(fā)展和成長.由于幼兒在家里受到父母的第一教育，他們幼小，純潔的心靈中就會(huì)形成一種良好的習(xí)性.例如：受過家庭禮貌教育的幼兒來到幼兒園后，他會(huì)向老師問好，離開幼兒園時(shí)會(huì)向老師說謝謝.在智力上，這類幼兒也明顯比沒受過教育的幼兒強(qiáng)，他們反應(yīng)敏銳，動(dòng)作輕快，能完成教師安排下的作業(yè)，其質(zhì)量很好.老師要經(jīng)常配合幼兒家庭進(jìn)行教育，幫助糾正其不良的習(xí)慣.例如：特別幼兒愛吃零食，老師要結(jié)合家庭教育，使家長做到在幼兒上學(xué)前，讓其能吃好早餐.此外，不要給孩子零花錢.培養(yǎng)其從小注重節(jié)儉的習(xí)慣。

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是終身教育的起點(diǎn)，在素質(zhì)教育戰(zhàn)略中具有奠基性地位。隨著國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃的落實(shí)，學(xué)前教育將在政府管理、教育公平、質(zhì)量提升、機(jī)構(gòu)改革深化、中國特色理論體系形成和國際融合等多方面呈現(xiàn)出發(fā)展趨勢(shì)。把握學(xué)前教育未來發(fā)展前景，順應(yīng)其發(fā)展方向，對(duì)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展意義重大。

二、改革教育課程的教學(xué)模式

學(xué)前教育的專業(yè)課程是培養(yǎng)師范生職業(yè)素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。主要是通過對(duì)與幼兒教育相關(guān)的教育學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、游戲理論、科學(xué)研究方法、教育史及教學(xué)法等基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生具備現(xiàn)代幼兒教育思想觀念，懂得幼兒“保教”規(guī)律，掌握對(duì)幼兒進(jìn)行各種知識(shí)的教學(xué)和組織幼兒各種活動(dòng)及管理的基本方法，并具有一定的教學(xué)與科研結(jié)合、解決實(shí)際問題及有機(jī)結(jié)合“三位一體”的幼兒教育的能力。

改革教育課程的教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的效果。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以“教”為中心，學(xué)生處于被動(dòng)的地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種壓抑。改革后的學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)授受”向“問題解決”轉(zhuǎn)變。教師自身要密切關(guān)注幼兒園教育發(fā)展的新動(dòng)向，及時(shí)根據(jù)幼兒園教育發(fā)展的實(shí)際調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容貼近幼兒園教育活動(dòng)的實(shí)際。如目前許多幼兒園開展了英語教學(xué)活動(dòng)，但時(shí)至今日，高師教學(xué)中依然回避這一有爭議的教育現(xiàn)象，致使高師生畢業(yè)后雖有較好的英語教學(xué)的基礎(chǔ)，但仍然不知道如何有效地在幼兒園開展雙語教育活動(dòng)。對(duì)于這些幼兒園教育工作中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，我們完全可以主動(dòng)出擊，引導(dǎo)高師生展開討論，共同探索解決問題的思路。教學(xué)中，我們提倡案例教學(xué)，通過大量詳實(shí)的活生生的幼兒園教育活動(dòng)案例，激發(fā)高師生積極思索，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考，勇于創(chuàng)新的習(xí)慣；另外，在教學(xué)中還要注意營造一個(gè)寬松、民主的課堂氛圍，建立平等的師生關(guān)系，淡化教師權(quán)威和書本權(quán)威，相互交流，相互切磋，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于發(fā)表不用意見。

三、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)改革不斷深化

我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的完善將加快學(xué)前教育管理體制和運(yùn)行機(jī)制改革的步伐，在市場(chǎng)機(jī)制下，多種形式的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)將不斷涌現(xiàn)。

1、積極穩(wěn)妥地推進(jìn)幼兒園辦園體制改革。

“建立政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、公辦民辦并舉的辦園體制。積極發(fā)展公辦幼兒園，大力扶持民辦幼兒園。”要實(shí)現(xiàn)2020年學(xué)前一年毛入園率95%，學(xué)前三年毛入園率75%的目標(biāo)，單靠正規(guī)的公辦幼教機(jī)構(gòu)是不現(xiàn)實(shí)的，因此，在辦好公辦幼兒園，使其成為示范的基礎(chǔ)上，依照公辦的標(biāo)準(zhǔn)大力扶持民辦幼教機(jī)構(gòu)的建立，形成公辦與民辦相結(jié)合、正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的社會(huì)參與多元化辦園體制，滿足社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的需求，將是未來學(xué)前機(jī)構(gòu)體制改革的趨勢(shì)。

2、引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源，探索多種方式利用國外優(yōu)質(zhì)教育資源。

隨著國際合作的擴(kuò)展、深化，吸引境外學(xué)前教育機(jī)構(gòu)以靈活多樣的形式參與中外合作辦學(xué)項(xiàng)目，是滿足社會(huì)對(duì)學(xué)前教育國際化需求的良好途徑。

隨著我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，具備先進(jìn)理論、科學(xué)精神和文化素養(yǎng)的學(xué)前教育實(shí)踐者，通過不懈努力確立學(xué)前教育的發(fā)展地位，增強(qiáng)學(xué)前教育內(nèi)涵，提升學(xué)前教育的發(fā)展層次，建立在本土豐富實(shí)踐基礎(chǔ)上的學(xué)前教育理論體系將得以成形、完善，逐漸形成中國特色。同時(shí)，國際化背景下的學(xué)前教育國際融合也將進(jìn)一步加強(qiáng)，通過學(xué)前教育的國際交流和合作，拓展學(xué)前教育視野，增強(qiáng)學(xué)前教育發(fā)展動(dòng)力，從單純注重引進(jìn)外國理論轉(zhuǎn)向借鑒適合中國幼教的西方先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)新本土理論服務(wù)，為提升中國特色學(xué)前教育發(fā)展水平服務(wù)。

總之，只有實(shí)施學(xué)前教育的管理，學(xué)前教育的均衡化發(fā)展，學(xué)前教育的質(zhì)量提升和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)改革深化等方面展望學(xué)前教育的發(fā)展前景和趨勢(shì)。才能在基礎(chǔ)上的學(xué)前教育理論體系將得以成形、完善，逐漸形成中國特色。

參考文獻(xiàn)：

篇2

    在我國社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入全面轉(zhuǎn)型期的現(xiàn)階段究竟如何看待與處理好傳統(tǒng)德育文化與新時(shí)期德育文化建設(shè)的關(guān) 系？面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，社會(huì)的價(jià)值觀念也在發(fā)生著巨大變化，在這種情況下德育學(xué)科體系如何建設(shè)得更為 完善？帶著對(duì)這些問題的思考，全國50余位德育專家學(xué)者于1994年10月24─—28日參加了在山東曲阜召開的中 國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)德育專業(yè)委員會(huì)第七屆學(xué)術(shù)年會(huì)。與會(huì)的專家學(xué)者立足于我國德育理論與德育實(shí)踐的 現(xiàn)狀，面對(duì)急劇變革的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，把握我國當(dāng)代社會(huì)思潮的趨勢(shì)，熱切關(guān)注改革過程中學(xué)校德育出現(xiàn)的新現(xiàn)象 ，圍繞“傳統(tǒng)道德與德育的批判繼承”、“德育學(xué)科建設(shè)”等問題，開展了深入而富有成效的研討。

    一、傳統(tǒng)道德與德育的批判繼承

    如同我國現(xiàn)時(shí)代整個(gè)的社會(huì)文化一樣，德育文化處于既有德育文化趨向消解、新的德育文化正在建構(gòu)的文 化轉(zhuǎn)型階段。新的德育文化的建構(gòu)過程實(shí)質(zhì)上便是既有德育文化的現(xiàn)代化過程。那么在這一現(xiàn)代化過程中，究 竟怎樣看待傳統(tǒng)道德與德育呢？傳統(tǒng)道德與德育體系中又有哪些因素具有現(xiàn)代因子經(jīng)過必要的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換能夠納 入正在建構(gòu)中的新的德育文化，并為與現(xiàn)實(shí)的德育所用呢？在批判繼承傳統(tǒng)道德與德育過程中必須堅(jiān)持什么原 則呢？

    與會(huì)的專家學(xué)者一致認(rèn)為，繼承傳統(tǒng)道德與德育的精華，既是社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展的需要，也是建構(gòu)新的德 育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會(huì)中，對(duì)傳統(tǒng)的維系與科學(xué)地弘揚(yáng)對(duì) 維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、緩解因觀念突變而出現(xiàn)的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設(shè)固然以對(duì)傳統(tǒng)的 揚(yáng)棄為重要特征，但尤為重要的是科學(xué)地繼承。傳統(tǒng)道德與德育的精華是我們賴以建構(gòu)新的德育文化體系的基 礎(chǔ)。整個(gè)人類思想史的發(fā)展證明：人類思想的發(fā)展并非依據(jù)基礎(chǔ)而創(chuàng)造新的思想，而是依據(jù)基礎(chǔ)而改變傳統(tǒng)意 識(shí)。對(duì)新的德育文化的建構(gòu)而言，所依據(jù)的“基礎(chǔ)”是有中國特色的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)這一現(xiàn)實(shí)，據(jù)此應(yīng)予 改變的“傳統(tǒng)意識(shí)”主要包括了傳統(tǒng)道德與德育思想體系的精華。

    傳統(tǒng)道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強(qiáng)學(xué)校德育及德育學(xué)科 建設(shè)，這是與會(huì)的專家學(xué)者所普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。與會(huì)的專家學(xué)者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統(tǒng)的 道德觀念，傳統(tǒng)美德所體現(xiàn)的整體主義（具體表現(xiàn)為維護(hù)國家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)與強(qiáng)調(diào)集體利益）、辯證思想（ 具體表現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合 理內(nèi)核，所蘊(yùn)涵的基本價(jià)值有一定的超時(shí)代特性，經(jīng)過必要的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，結(jié)合現(xiàn)實(shí)賦予必要的時(shí)代內(nèi)涵，完全 可以變現(xiàn)實(shí)的德育及新的德育文化建設(shè)所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統(tǒng)道德與德育是一個(gè)有 機(jī)的思想體系，它以儒家思想為主體，同時(shí)也包括了儒家以外其它學(xué)派（比如道家、墨家等）的思想在內(nèi)，在 批判繼承傳統(tǒng)道德與德育過程中，不能僅僅關(guān)注儒家的傳統(tǒng)道德與德育思想。會(huì)上，有些專家學(xué)者專門就“先 秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會(huì)者對(duì)此給予了積極的評(píng)價(jià)。

    傳道德與德育的批判繼承，既是一個(gè)理論，也是個(gè)實(shí)踐問題。那么，在批判繼承過程應(yīng)遵循哪些原則呢？ 經(jīng)過研討，與會(huì)的專家學(xué)者普遍認(rèn)識(shí)到，在新的德育文化建構(gòu)過程中批判繼承傳統(tǒng)道德與德育，必然要遇到三 大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾、中國傳統(tǒng)與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須 區(qū)分、認(rèn)識(shí)和處理這三大矛盾關(guān)系，堅(jiān)持三個(gè)基本原則：1.正確區(qū)分中華民族傳統(tǒng)道德與德育思想中的精華與 糟粕，堅(jiān)持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，堅(jiān)持古為今用，發(fā)展創(chuàng)新 的原則；3.正確處理中國傳統(tǒng)與西方文化的關(guān)系，堅(jiān)持以為指導(dǎo)，貫通古今、融匯中西原則。在對(duì) 待傳統(tǒng)道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態(tài)度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食 古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實(shí)踐中也多出現(xiàn)過國粹主義與 的錯(cuò)誤。與會(huì)的專家學(xué)者強(qiáng)調(diào)，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現(xiàn)。基于對(duì)此現(xiàn)象的高度關(guān) 注，有的與會(huì)者提出，在新的德育文化建構(gòu)過程中批判繼承傳統(tǒng)德育文化尤其需要遵循這樣四項(xiàng)原則：1.化為 現(xiàn)代的而非守成的；2.實(shí)踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學(xué)理的。

    二、德育學(xué)科建設(shè)

    德育學(xué)自80年代初從教育學(xué)分化出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來，始終受到這樣一種非議，即認(rèn)為它缺乏 理論，沒有科學(xué)的體系。與會(huì)的專家學(xué)者勇敢地面對(duì)這種非議，視之為加強(qiáng)德育學(xué)科建設(shè)的一種動(dòng)力，站在使 德育學(xué)更為完善的維度上，就德育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、德育學(xué)的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等 問題作了研討；與此同時(shí)，運(yùn)用整體辯證思維、系統(tǒng)論、現(xiàn)代全息論等現(xiàn)代的新思維新方法提出了新的德育學(xué) 理論及體系。

    究竟怎樣認(rèn)識(shí)德育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，與會(huì)的專家學(xué)者有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為它是一門以理論為基礎(chǔ)的應(yīng) 用學(xué)科。在這種觀點(diǎn)看來，德育學(xué)是從德育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，用科學(xué)的方法研究德育的本質(zhì)問題，并運(yùn)用從實(shí)踐中 總結(jié)來的德育規(guī)律去指導(dǎo)實(shí)踐，其研究目的在于指導(dǎo)實(shí)踐。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為德育學(xué)是具有多種性質(zhì)、多種功能 的學(xué)科群，包含眾多具體的德育學(xué)科，比如德育社會(huì)學(xué)、德育心理學(xué)、德育哲學(xué)、德育工藝學(xué)等，不同的具體 學(xué)科有著不同的性質(zhì)與功能。

    一門學(xué)科的概念準(zhǔn)確與否直接影響著學(xué)科的科學(xué)性。德育學(xué)的一些基本概念的內(nèi)涵與外延仍有作進(jìn)一步界 定的必要。在這一方面，與會(huì)的專家學(xué)者主要圍繞“德育”的內(nèi)涵、外延、功能、目標(biāo)、任務(wù)等作了探討。與 會(huì)者認(rèn)為，我們現(xiàn)在對(duì)德育所下的定義僅僅是自學(xué)校教育的維度出發(fā)的，因此無法涵蓋社會(huì)及家庭教育中的德 育的內(nèi)涵：一般認(rèn)德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域的闡述過程中，卻 只有道德教育是貫徹始終的且有實(shí)在的內(nèi)容；在表述上，“德育的功能”、“德育的價(jià)值”、“德育的作用” 并存，有的專家主張用“功能”更為確切；至于德育功能的問題，有的專家認(rèn)為它既有現(xiàn)實(shí)的一面，也有超越 一面，我們強(qiáng)調(diào)它的現(xiàn)實(shí)功能是必要的，但不能忽視它具的的超越現(xiàn)實(shí)的功能，即按照 某種超越于現(xiàn)實(shí)的道 德理想去塑造與培養(yǎng)人的功能；德育的“目標(biāo)”與“任務(wù)”是有區(qū)別的，“目標(biāo)”是概括的、相對(duì)穩(wěn)定的。任 務(wù)則是根據(jù)目標(biāo)所制定的具體化措施，現(xiàn)行的《德育原理》及德育實(shí)踐中將它們合二為一是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

篇3

摘要：社會(huì)教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會(huì)工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會(huì)教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對(duì)國內(nèi)豐富和發(fā)展社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的推動(dòng)意義。

關(guān)鍵詞 ：社會(huì)教育學(xué) 社會(huì)工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號(hào)] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會(huì)工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會(huì)工作”、“青少年社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”和“家庭社會(huì)工作”這些概念。然而，第一，對(duì)于這四個(gè)概念，目前社會(huì)工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對(duì)的工作對(duì)象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)校”這兩個(gè)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會(huì)工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會(huì)問題”，在中國大陸首次推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會(huì)工作、了解“社會(huì)教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對(duì)幾個(gè)重要的基本概念“社會(huì)教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”的關(guān)系。

一、什么是社會(huì)教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會(huì)工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作。社會(huì)教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會(huì)形成社會(huì)教育學(xué)？什么是社會(huì)教育學(xué)？社會(huì)教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會(huì)教育學(xué)的起源和定義。社會(huì)教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對(duì)社會(huì)問題和社會(huì)矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會(huì)運(yùn)動(dòng)）概述社會(huì)教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動(dòng)所提倡的社會(huì)主義（1848年）；(2)新教教會(huì)的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動(dòng)（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(dòng)(1870年)；(4)社會(huì)政策運(yùn)動(dòng)（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(dòng)(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會(huì)工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會(huì)工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會(huì)工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會(huì)教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會(huì)服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對(duì)第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會(huì)力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會(huì)工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會(huì)工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動(dòng)、青少年之家或青少年聯(lián)合會(huì)的工作；而青少年社會(huì)工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對(duì)家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會(huì)教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動(dòng)型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。“流動(dòng)型”一詞基于社會(huì)工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對(duì)象來到社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動(dòng)尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會(huì)工作者來到服務(wù)對(duì)象處（如服務(wù)對(duì)象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對(duì)象提供幫助，比如，家庭社會(huì)工作、街頭社會(huì)工作。因此，此處所說的家庭社會(huì)工作是專指社會(huì)工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務(wù)對(duì)象較長時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動(dòng)型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會(huì)工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會(huì)工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會(huì)工作是指社會(huì)工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會(huì)工作或者學(xué)校社會(huì)工作或者家庭社會(huì)工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會(huì)教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會(huì)教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡要分析來自社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會(huì)立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對(duì)兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對(duì)人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會(huì)參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會(huì)政策與社會(huì)工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會(huì)學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會(huì)政策（社會(huì)福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會(huì)組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會(huì)組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對(duì)“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動(dòng)，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對(duì)自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會(huì)組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會(huì)服務(wù)方面，社會(huì)組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會(huì)組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對(duì)其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會(huì)組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會(huì)組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會(huì)組織被置于國家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會(huì)組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧纱耍⑿突蜃杂尚蜋C(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會(huì)出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過程，在具體的社會(huì)或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動(dòng)過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會(huì)學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動(dòng)和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會(huì)教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們成長的契機(jī)和載體。社會(huì)教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會(huì)教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體。“社會(huì)教育學(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對(duì)象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動(dòng)自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動(dòng)的，他們會(huì)分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會(huì)文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對(duì)于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會(huì)教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動(dòng)過程，三要認(rèn)識(shí)到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動(dòng)教育者的自我教育過程。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)成長與發(fā)展的理解。社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會(huì)化息息相關(guān)。社會(huì)化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對(duì)兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過程。在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會(huì)化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會(huì)科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會(huì)生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會(huì)化過程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們?cè)诃h(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過自己的行動(dòng)在改變著所處環(huán)境。這一互動(dòng)過程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動(dòng)態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動(dòng)是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會(huì)環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會(huì)化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會(huì)化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。例如家長會(huì)或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會(huì)間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會(huì)被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識(shí)形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)。或者說，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會(huì)的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對(duì)兒童青少年來說，對(duì)其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個(gè)生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動(dòng)器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對(duì)他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會(huì)化過程中的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動(dòng)者，他們以行動(dòng)的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會(huì)生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對(duì)兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會(huì)生態(tài)區(qū)域：

社會(huì)生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會(huì)生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場(chǎng)所。

社會(huì)生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。最重要的社會(huì)生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會(huì)生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會(huì)受阻。兒童青少年的活動(dòng)可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動(dòng)卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人。”社會(huì)教育學(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個(gè)概念對(duì)童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長和社會(huì)成長、避免或減少社會(huì)歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會(huì)環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點(diǎn)在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)義務(wù)感的人。”這表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會(huì)教育學(xué)工作者或社會(huì)工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會(huì)生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動(dòng)著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動(dòng)特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動(dòng)他們的成長。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動(dòng)者。在成長過程中，他們自身是積極主動(dòng)的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會(huì)教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會(huì)生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會(huì)生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會(huì)環(huán)境，都屬于社會(huì)生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對(duì)教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動(dòng)式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會(huì)生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會(huì)教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對(duì)象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對(duì)未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對(duì)最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會(huì)教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對(duì)窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會(huì)階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會(huì)工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)和面向成人的社會(huì)工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會(huì)福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對(duì)于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會(huì)工作（soziale arbeit“社會(huì)”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會(huì)工作（sozialarbeit社會(huì)”與“工作”連寫）這兩個(gè)概念。例如，德國社會(huì)工作職業(yè)聯(lián)合會(huì)(DBSH)稱其為“社會(huì)工作者（‘社會(huì)’與‘工作’連寫）、社會(huì)教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會(huì)、工會(huì)和職業(yè)聯(lián)合會(huì)”。按照這種界定，社會(huì)教育學(xué)被看做是上位概念社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)以及面向成人的社會(huì)工作（“社會(huì)”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會(huì)工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會(huì)工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會(huì)工作、失業(yè)者社會(huì)工作、精神病院社會(huì)工作、監(jiān)獄和司法社會(huì)工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會(huì)法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會(huì)工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會(huì)救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會(huì)工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會(huì)教育學(xué)碩士。而專科大學(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會(huì)工作或社會(huì)福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會(huì)工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對(duì)兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時(shí)，對(duì)專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會(huì)教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會(huì)工作。而有些專科大學(xué)則開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會(huì)工作專科大學(xué)，或法蘭克福社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作被作為同義詞使用；二社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會(huì)教育學(xué)作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會(huì)教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會(huì)這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會(huì)性教育、社會(huì)性宣傳，包括社會(huì)實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會(huì)教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長。可以看出，國內(nèi)針對(duì)未成年人的社會(huì)教育，實(shí)際上是社會(huì)教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對(duì)兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會(huì)實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動(dòng)等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會(huì)工作性質(zhì)。

而社會(huì)教育學(xué)的社會(huì)功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會(huì)工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對(duì)兒童青少年自身工作，也針對(duì)未成年人所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對(duì)象提供咨詢性和介人性社會(huì)工作服務(wù)。因此，社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對(duì)未成年人的“社會(huì)教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會(huì)工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對(duì)象、工作環(huán)境、應(yīng)對(duì)問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對(duì)于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會(huì)工作多以工作對(duì)象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會(huì)工作的工作環(huán)境、服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會(huì)工作所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對(duì)的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動(dòng)力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會(huì)生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作這幾個(gè)概念無論在服務(wù)對(duì)象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對(duì)問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝唬瑑和嗌倌赀@一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會(huì)生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會(huì)教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會(huì)生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會(huì)教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動(dòng)的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對(duì)象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動(dòng)服務(wù)對(duì)象與環(huán)境之間的良性互動(dòng)過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對(duì)象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會(huì)教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會(huì)工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會(huì)工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會(huì)工作模式時(shí)，就會(huì)想到諸如人本主義模式心理動(dòng)力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對(duì)固定的操作或運(yùn)行范式，但對(duì)于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會(huì)工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會(huì)工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會(huì)教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會(huì)工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對(duì)提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對(duì)改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級(jí)擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)。在反思性社會(huì)工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會(huì)工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會(huì)工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會(huì)工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會(huì)工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動(dòng)過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對(duì)于一個(gè)社會(huì)工作者來說，除了知識(shí)、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識(shí)和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對(duì)將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對(duì)象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會(huì)工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面。現(xiàn)有國內(nèi)的社會(huì)工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會(huì)工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來自本學(xué)科的）社會(huì)工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會(huì)工作實(shí)踐理論。前者為社會(huì)工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會(huì)工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。現(xiàn)有國內(nèi)的社會(huì)工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢(shì)群體的救火式工作，即把社會(huì)工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會(huì)工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會(huì)工作的逐級(jí)功能，并強(qiáng)調(diào)以社會(huì)工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對(duì)社會(huì)工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對(duì)社會(huì)工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)，從社會(huì)工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會(huì)工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場(chǎng)直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對(duì)直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會(huì)工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會(huì)工作實(shí)踐理論（如，心理動(dòng)力模式或行為主義模式）一對(duì)一套用于案例的取向和傾向。這種對(duì)待方法的態(tài)度使得社會(huì)工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會(huì)工作思想，是一種較為靈活對(duì)待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們?cè)诩抑惺軐櫍雽W(xué)后首次面臨家庭以外的社會(huì)交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評(píng)、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對(duì)、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會(huì)接踵而至。而這時(shí)，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會(huì)把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會(huì)越發(fā)加重。這時(shí)，家長會(huì)更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會(huì)多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)校考試所導(dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會(huì)引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會(huì)問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個(gè)家庭應(yīng)對(duì)的能力、應(yīng)對(duì)的方式和應(yīng)對(duì)的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會(huì)文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實(shí)際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會(huì)從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會(huì)工作基礎(chǔ)理論又以社會(huì)工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會(huì)工作理論分為，普遍性社會(huì)工作理論、特殊性社會(huì)工作理論和外延社會(huì)工作理論。普遍性社會(huì)工作理論是闡述社會(huì)問題如何形成、如何解決社會(huì)問題、社會(huì)工作是什么、社會(huì)工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會(huì)工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺(tái)灣都尚為空缺。特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作過程中觀察、判斷和行動(dòng)的三個(gè)階段，是社會(huì)工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動(dòng)力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會(huì)工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會(huì)工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會(huì)工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會(huì)工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會(huì)工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，即社會(huì)工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會(huì)教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會(huì)工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊(cè)的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會(huì)教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會(huì)化功能。

3．功能定位

社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對(duì)本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會(huì)教育學(xué)家（社會(huì)工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定。助人職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會(huì)工作既維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會(huì)政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會(huì)相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對(duì)雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會(huì)工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對(duì)象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動(dòng)空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對(duì)這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對(duì)象的微觀社會(huì)工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會(huì)工作者也應(yīng)該成為社會(huì)政策的推動(dòng)者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對(duì)象的各種物理和社會(huì)環(huán)境得以改變以及社會(huì)政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會(huì)教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會(huì)教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會(huì)教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會(huì)功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會(huì)化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會(huì)教育學(xué)對(duì)兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識(shí)的培養(yǎng)（對(duì)自己負(fù)責(zé)和對(duì)他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識(shí)時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過程性視角（社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會(huì)服務(wù)功能。根據(jù)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對(duì)象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級(jí)涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級(jí)遞增的社會(huì)服務(wù)功能：社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會(huì)服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會(huì)化和預(yù)防。主要由社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會(huì)化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會(huì)化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會(huì)政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會(huì)保障（又分三大范疇：社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利、社會(huì)救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會(huì)化功能，則不需要社會(huì)服務(wù)或社會(huì)工作。但是社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動(dòng)、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會(huì)后果，使得某些社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會(huì)化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會(huì)化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會(huì)保障，如，社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會(huì)化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢(shì)群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對(duì)問題的能力，使其生活恢復(fù)正常化。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢(shì)群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會(huì)工作者直接介入服務(wù)對(duì)象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年癮病社會(huì)工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會(huì)工作、青少年就業(yè)社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會(huì)組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動(dòng)型）的，比如國家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對(duì)流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會(huì)工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對(duì)其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會(huì)工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對(duì)其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會(huì)。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會(huì)服務(wù)和社會(huì)工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動(dòng)型、半固定型和固定型。流動(dòng)型（臨時(shí)性）一詞基于社會(huì)工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)。“來”結(jié)構(gòu)是指服務(wù)對(duì)象（如，家長）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助。“去”結(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會(huì)工作者）去服務(wù)對(duì)象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會(huì)工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動(dòng)型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對(duì)。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對(duì)象處于某一固定場(chǎng)所，且逗留時(shí)間相對(duì)較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會(huì)工作”思想，即社會(huì)工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對(duì)象的日常生活世界，社會(huì)工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對(duì)象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能，他提出初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防概念。初級(jí)預(yù)防是指為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級(jí)預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級(jí)預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對(duì)而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會(huì)工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會(huì)工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會(huì)工作成為一種職業(yè)正式走上社會(huì)舞臺(tái)時(shí)，無論在哪一個(gè)國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會(huì)工作去應(yīng)對(duì)那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會(huì)工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會(huì)工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會(huì)工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會(huì)工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會(huì)工作常態(tài)化、正常化、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會(huì)工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會(huì)問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會(huì)工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對(duì)象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對(duì)象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會(huì)工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對(duì)象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會(huì)工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對(duì)象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對(duì)專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識(shí)。同時(shí)以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識(shí)和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會(huì)引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識(shí)到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識(shí)到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會(huì)演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會(huì)工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對(duì)象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對(duì)的阻抗，工作難度相對(duì)較大。目前華仁已啟動(dòng)的只有青少年社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，學(xué)校社會(huì)工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級(jí)遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對(duì)象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對(duì)象。而家庭咨詢的服務(wù)對(duì)象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時(shí)間，又會(huì)成為青少年社會(huì)工作或家庭社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會(huì)因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢(shì)和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會(huì)工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會(huì)工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會(huì)安定與社會(huì)和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會(huì)工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)（包括社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論）、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會(huì)工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動(dòng)關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會(huì)工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會(huì)工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨幔咳绻牵枰規(guī)退裁矗俊倍皇鞘紫人伎肌拔以撚檬裁捶椒◣椭薄Ｖ螅鐣?huì)工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對(duì)象做主或做出決定。同時(shí)，社會(huì)工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動(dòng)過程。這種互動(dòng)關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動(dòng)，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識(shí)、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會(huì)工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會(huì)工作”思想，他們認(rèn)為：社會(huì)工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會(huì)工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識(shí)無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論還是社會(huì)工作實(shí)踐理論，都不是社會(huì)工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會(huì)工作過程中，社會(huì)工作者的反思意識(shí)和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對(duì)地、辯證地（而不是用絕對(duì)的眼光）看待知識(shí)和能力，清楚知識(shí)與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對(duì)各種問題，將科學(xué)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)；關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系和互動(dòng)過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對(duì)社會(huì)工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會(huì)工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷?duì)社會(huì)工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會(huì)工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會(huì)工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱耍叭A仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個(gè)社會(huì)工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對(duì)象身上，而是從反思性社會(huì)工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象、不同的工作階段、不同的工作場(chǎng)景、不同的工作目的靈活機(jī)動(dòng)地對(duì)待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會(huì)文化特性為社會(huì)工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會(huì)工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對(duì)待知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動(dòng)地融人到社會(huì)工作者與案主之間的互動(dòng)過程和互動(dòng)關(guān)系之中。

比如對(duì)大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動(dòng)的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會(huì)求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對(duì)主動(dòng)的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國家長最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會(huì)口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對(duì)中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會(huì)人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們?cè)诠ぷ鞯臅r(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對(duì)于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會(huì)去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會(huì)工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊@樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，必須對(duì)社會(huì)工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會(huì)工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會(huì)陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對(duì)自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文悖蚁氚涯銖哪吧俗兂勺约喝恕Ｒ虼耍钢鹘?jīng)常會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)工作者參加各種家庭聚會(huì)或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號(hào)碼。假如工作者拒絕，案主會(huì)覺得很沒“面子”，會(huì)無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會(huì)無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動(dòng)反思的能力，辯證靈活地對(duì)待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對(duì)度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對(duì)私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會(huì)逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對(duì)等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對(duì)平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對(duì)自己的話語和表達(dá)會(huì)有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對(duì)的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對(duì)咨詢員的絕對(duì)信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們?cè)谂c陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對(duì)咨詢員不信任。因此對(duì)咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會(huì)工作教育領(lǐng)域，還是在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會(huì)工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣?huì)工作專業(yè)性，但對(duì)專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會(huì)工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會(huì)工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會(huì)工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識(shí)去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)就代表著專業(yè)性，因而會(huì)出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識(shí)套用于服務(wù)對(duì)象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對(duì)象所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如中國本土實(shí)際國情）、忽視服務(wù)對(duì)象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識(shí)本身）、忽視與服務(wù)對(duì)象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時(shí)，他們又會(huì)心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對(duì)社會(huì)工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對(duì)社會(huì)工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會(huì)工作教育和社會(huì)工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會(huì)工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會(huì)工作教育時(shí)還是在社會(huì)工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會(huì)出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識(shí)、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等；能力包括實(shí)踐能力、社會(huì)能力、自我能力、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力等，其中社會(huì)能力是指社會(huì)交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對(duì)和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指?jìng)€(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會(huì)責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會(huì)能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識(shí)和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識(shí)、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對(duì)于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識(shí)、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會(huì)工作者自動(dòng)具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場(chǎng)，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會(huì)工作者能否充分發(fā)揮他的知識(shí)、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動(dòng)地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動(dòng)，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識(shí)、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱耍叭A仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者需具備本土文化意識(shí)和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會(huì)工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對(duì)未來國內(nèi)建立社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域、對(duì)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動(dòng)和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會(huì)工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會(huì)工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念和理念的引入，將對(duì)國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動(dòng)作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對(duì)忽視家庭教育、而社會(huì)教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會(huì)工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會(huì)的需求，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會(huì)工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對(duì)社會(huì)工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會(huì)功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對(duì)未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會(huì)工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對(duì)社會(huì)工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對(duì)社會(huì)工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)社會(huì)工作社會(huì)功能的合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)性和社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考。“華仁模式”出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會(huì)工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對(duì)高校社會(huì)工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會(huì)對(duì)中國社會(huì)工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對(duì)社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對(duì)面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作服務(wù)功能之合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對(duì)兒童青少年和家庭的意義

社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對(duì)兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會(huì)巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個(gè)人壓力和家庭問題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對(duì)。假如社會(huì)教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對(duì)廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對(duì)國家和社會(huì)的意義

“華仁模式”提倡將社會(huì)工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會(huì)工作日常化、常態(tài)化、正常化、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會(huì)工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢(shì)群體的介人性社會(huì)工作。因此華仁所應(yīng)對(duì)的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會(huì)問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會(huì)和諧，因此在支持國家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對(duì)社會(huì)工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動(dòng)作用，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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篇4

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)； 理論結(jié)構(gòu)； 概念群； 范疇群

中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）02－0028－05

迄今為止，關(guān)于思想政治教育學(xué)的理論建構(gòu)問題，很多學(xué)者做了頗有成效的研究。然而，隨著思想政治教育的專業(yè)拓展、學(xué)科建設(shè)、實(shí)踐活動(dòng)和職業(yè)化發(fā)展的深化，筆者認(rèn)為有必要對(duì)思想政治教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)問題進(jìn)行更精細(xì)的研究。因?yàn)樗枷胝谓逃龑W(xué)作為一門科學(xué)理論，它必須能完整而準(zhǔn)確地解決好解釋實(shí)踐和指導(dǎo)實(shí)踐這兩個(gè)基本問題。思想政治教育從其本質(zhì)上講，它是基于思想政治教育的假設(shè)所進(jìn)行的科學(xué)推理或?qū)λ枷胝谓逃龑?shí)踐的科學(xué)總結(jié)而建立的概念體系（相對(duì)意義上這樣講），其目的是用來解釋、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)、完善和開拓思想政治教育的具體實(shí)踐。

討論思想政治教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)問題，首先有必要弄清楚什么是理論。這可以依循兩條路徑：一是辭典的解釋，即共識(shí)或通識(shí)；二是學(xué)者的解釋，即己見或獨(dú)見。本文主張采取共識(shí)或通識(shí)。《現(xiàn)代漢語辭典》的解釋是：“人們由實(shí)踐概括出來的關(guān)于自然界和社會(huì)的知識(shí)的有系統(tǒng)的結(jié)論。”①《韋氏國際詞典》將理論解釋為“是某一研究領(lǐng)域的一套前后一致的假設(shè)、概念和實(shí)用原則所構(gòu)成的系統(tǒng)。”②兩種解釋都主張理論是一種有序的知識(shí)系統(tǒng)。這種通識(shí)正是我們討論理論結(jié)構(gòu)的基本理路。具體地講，我們討論思想政治教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)就需要從系統(tǒng)觀點(diǎn)的視角來解構(gòu)。

那么，基于上述理路的思想政治教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)本體上應(yīng)該是一個(gè)什么樣的系統(tǒng)呢？本文主張思想政治教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)應(yīng)由概念群、范疇群、原理體系、方式方法體系和評(píng)價(jià)評(píng)估體系這五大要素構(gòu)成。

一、要素1：概念群

任何一種科學(xué)理論首先應(yīng)該是一個(gè)概念體系。就是說，一套前后一致的理論學(xué)說是基于若干自圓其說的概念而自然集成的。基本概念是構(gòu)成一種科學(xué)理論的首要基本單元。從系統(tǒng)論的意義講，指認(rèn)或辨識(shí)一個(gè)概念，就略知該科學(xué)理論體系的大致概貌或基本精神。沒有屬于自己學(xué)科的獨(dú)立的并區(qū)別于其它學(xué)科的概念群，嚴(yán)格意義上講，該學(xué)科還是不成熟的。思想政治教育學(xué)也概莫如此。

近些年來，不少學(xué)者（宇文利，2009年；徐志遠(yuǎn)，2009年）開始涉足思想政治教育學(xué)的范疇現(xiàn)象研究，試圖從學(xué)理上對(duì)思想政治教育學(xué)的概念群進(jìn)行清理與澄清。應(yīng)該說，其研究結(jié)論還是有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值的。但就目前已經(jīng)得出的結(jié)論來看，對(duì)于思想政治教育學(xué)概念群的清理與澄清還存在邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認(rèn)概念的種差關(guān)系的邏輯起點(diǎn)或理論標(biāo)識(shí)尚缺乏必要的準(zhǔn)確度、公信度和服眾度（當(dāng)然，作為一家之言，也是無可厚非的）。這就使得思想政治教育學(xué)作為一種科學(xué)理論必須完整而準(zhǔn)確地解釋和指導(dǎo)實(shí)踐的基本任務(wù)尚難據(jù)此完成。這也正是我們迄今還不得不繼續(xù)進(jìn)行探微工作的重要原因。

筆者嘗試從結(jié)構(gòu)圖的視域來澄清思想政治教育學(xué)的概念群。思想政治教育學(xué)的概念群應(yīng)該是一般概念與核心概念“二維彌合”的結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。所謂一般概念，是指思想政治教育學(xué)研究所能達(dá)至的終極邊界限域內(nèi)的所有概念，即用于解釋和指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐的普遍事實(shí)的知識(shí)現(xiàn)象，如品德教育、素質(zhì)教育等。品德教育和素質(zhì)教育未必就是思想政治教育所獨(dú)有的教育實(shí)踐方式，其它學(xué)科諸如倫理學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)也主張并研究這種教育實(shí)踐方式。但思想政治教育學(xué)從來不回避對(duì)品德教育和素質(zhì)教育的研究并提出自己的學(xué)理主張。思想政治教育學(xué)可以依循屬于本學(xué)科獨(dú)有的理路去解釋和指導(dǎo)品德教育和素質(zhì)教育實(shí)踐，但不能簡單地把品德教育和素質(zhì)教育劃歸本學(xué)科獨(dú)有的概念沙龍。所謂核心概念，是指思想政治教育學(xué)研究所獨(dú)立達(dá)至的一維邊界限域內(nèi)的專屬概念，即用于解釋和指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐的特有事實(shí)的知識(shí)現(xiàn)象。通俗地說，就是思想政治教育學(xué)的學(xué)科專業(yè)語境內(nèi)的基本概念，意即專業(yè)術(shù)語。

基于上述理由，可以嘗試把思想政治教育學(xué)的概念群做如下勾勒：

1.一般概念

教育、感動(dòng)、感化、感染、熏陶、素養(yǎng)、素質(zhì)、言教、身教、內(nèi)化、外化、教育主體、教育客體、教育方法、教育方式、教育工具、教育技術(shù)、談話、談心、交流、溝通、鼓動(dòng)、鼓舞、鼓勵(lì)、激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)、積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、品德教育、素質(zhì)教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新農(nóng)教育、新工教育、心理健康教育、形勢(shì)政策教育、國防教育、禮儀教育、形勢(shì)報(bào)告、英模事跡座談會(huì)、英模事跡報(bào)告會(huì)、集體學(xué)習(xí)制度、自我教育、家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育、環(huán)境影響、文化浸染、群體影響、潛移默化、道德榜樣、榜樣偶像、名人偶像、偶像崇拜、愛國主義教育基地等。需要特別說明的是，這里清理出的一般概念僅僅只具有“思想政治教育學(xué)大辭典”意蘊(yùn)，是思想政治教育學(xué)研究所能達(dá)至的終極邊界限域內(nèi)的可能性概念，并不都是必然性概念。

2.核心概念

灌輸、疏導(dǎo)、政工、思想、觀念、態(tài)度、政工師、生命線、一元化、思想性、政治性、價(jià)值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓動(dòng)性、思想教育、政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、政治導(dǎo)向、思想導(dǎo)向、價(jià)值導(dǎo)向、交心談心、宣傳工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界觀教育、人生觀教育、價(jià)值觀教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想溝通、思想關(guān)系、思想矛盾、思想沖突、思想斗爭、思想障礙、思想修養(yǎng)、思想品質(zhì)、思想素質(zhì)、思想覺悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神動(dòng)力、精神控制、精神資源、精神經(jīng)濟(jì)、精神管理、精神優(yōu)勢(shì)、精神家園、精神統(tǒng)治、精神實(shí)力、精神國力、民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、制度認(rèn)同、政治認(rèn)同、階級(jí)認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同、思想認(rèn)同等。這里同樣需要特別指明的是，這里澄清的核心概念還不能稱之為完全周延的或完全覆蓋思想政治教育學(xué)限域的必然性概念，僅僅只是為了學(xué)術(shù)研究的需要而嘗試劃出的一個(gè)特殊的知識(shí)邊界符號(hào)。

二、要素2：范疇群

范疇是人類認(rèn)識(shí)上的重要里程碑，是人類爭取理性自由的思維工具。從科學(xué)理論的發(fā)展史來看，任何一門學(xué)科的理論形態(tài)都是由一系列范疇構(gòu)成的，它是人們對(duì)該學(xué)科領(lǐng)域問題研究進(jìn)入理性階段的重要標(biāo)志，因而反映著該學(xué)科的發(fā)展水平和成熟程度。思想政治教育學(xué)跟任何其他學(xué)科的理論形態(tài)一樣，同樣有其最基本的范疇集群或體系。研究范疇集群一直是現(xiàn)代思想政治教育學(xué)的學(xué)術(shù)高地。理清思想政治教育學(xué)的范疇骨架，對(duì)于加快現(xiàn)代思想政治教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，促進(jìn)思想政治教育學(xué)的規(guī)范化、科學(xué)化進(jìn)程，無疑具有十分重要的理論意義和實(shí)踐意義。

如前所述，近些年來，不少學(xué)者（宇文利，2009年；徐志遠(yuǎn)，2009年）開始涉足思想政治教育學(xué)的范疇現(xiàn)象研究，試圖從學(xué)理上對(duì)思想政治教育學(xué)的概念群和范疇群進(jìn)行學(xué)理上的清理與澄清，很多研究結(jié)論對(duì)于我們今天更精細(xì)地進(jìn)行學(xué)理探微，是具有一定的參考價(jià)值和啟發(fā)意義的。但從已有的研究結(jié)論來看，同樣存在清理與澄清的邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認(rèn)范疇的種差關(guān)系的邏輯起點(diǎn)或理論標(biāo)識(shí)尚缺乏必要的準(zhǔn)確度、公信度和服眾度。

迄今為止，究竟應(yīng)該怎樣來認(rèn)識(shí)或廓清思想政治教育學(xué)的范疇現(xiàn)象？依然還是一個(gè)仁者見仁智者見智的話題。只要大家對(duì)于思想政治教育學(xué)范疇的邏輯起點(diǎn)和終極邊界的理解還存在分歧，那么，關(guān)于這個(gè)問題的研究結(jié)論就必然會(huì)出現(xiàn)異見。既然如此，筆者就滿懷有限的學(xué)術(shù)底氣大膽沖擊思想政治教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的這個(gè)高地。筆者的基本看法是：思想政治教育學(xué)的范疇集群應(yīng)由單維詞組、二維詞組和多維詞組構(gòu)成。據(jù)此，筆者嘗試把思想政治教育學(xué)的范疇集群作出以下勾勒：

1.單維詞組

所謂單維詞組，是指思想政治教育實(shí)踐中被人們約定俗成和學(xué)者加工提煉而形成的特殊概念現(xiàn)象。諸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、思想動(dòng)員、組織動(dòng)員、政治動(dòng)員、思想修養(yǎng)、思想斗爭、思想改造、思想素質(zhì)、思想覺悟、思想情操等這樣的約定俗成概念，以及諸如人學(xué)視域、精神能量、精神動(dòng)力、精神資源、精神經(jīng)濟(jì)、精神優(yōu)勢(shì)、精神家園、精神實(shí)力、精神國力、民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、制度認(rèn)同、政治認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同、思想認(rèn)同等這樣的由學(xué)者概括得出的學(xué)術(shù)概念。一般地說，單維詞組是一個(gè)復(fù)合詞，單指思想政治教育的某一類事實(shí)或獨(dú)立現(xiàn)象。

2.二維詞組

所謂二維詞組，是指思想政治教育實(shí)踐中二維現(xiàn)象間具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)或必然性聯(lián)系的知識(shí)現(xiàn)象，通常是由兩個(gè)單一概念對(duì)應(yīng)組成且?guī)в幸欢ㄒ?guī)律性的思想政治教育現(xiàn)象的有機(jī)組合。諸如思想與行為、教導(dǎo)與引導(dǎo)、疏導(dǎo)與誘導(dǎo)、他導(dǎo)與自導(dǎo)、幫教與疏通、思想教育與思想認(rèn)同、政治教育與政治認(rèn)同、國情教育與文化認(rèn)同、民情教育與民族認(rèn)同、輿情教育與價(jià)值認(rèn)同、社情教育與制度認(rèn)同、思想修養(yǎng)與思想覺悟、思想改造與思想感化、榜樣教育與偶像崇拜、顯性教育與隱性教育、精神控制與精神和諧、個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展等。在這里意欲澄清的范疇事實(shí)，不單純是為了揭示那種類似哲學(xué)范疇（概念對(duì)子）具有對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)承關(guān)系的知識(shí)規(guī)律，而是為了概括屬于思想政治教育學(xué)獨(dú)有的范疇事實(shí)。或許這種概括目前還不是很縝密、不是很準(zhǔn)確，但這種概括是思想政治教育學(xué)規(guī)范化、科學(xué)化進(jìn)程中無法回避的學(xué)科發(fā)展階段。這種概括已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了得出這些研究結(jié)論的本體意義和實(shí)際價(jià)值。

3.多維詞組

所謂多維詞組，是指思想政治教育實(shí)踐中多種現(xiàn)象或復(fù)雜現(xiàn)象間具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)或必然性聯(lián)系的復(fù)雜知識(shí)現(xiàn)象，通常是由三個(gè)以上概念依次遞進(jìn)并具有內(nèi)在自覺彌合且?guī)в幸欢ㄒ?guī)律性的思想政治教育現(xiàn)象的有機(jī)組合。諸如教育主體、教育客體與教育介體，教育材料、教育質(zhì)料與教育預(yù)料，家庭德育、學(xué)校智育與社會(huì)美育，事實(shí)感動(dòng)、氛圍感染與精神感化，直接教育、間接教育與對(duì)接教育，教材教講、媒體宣講與網(wǎng)絡(luò)聯(lián)講，教育效果、教育效率與教育效益，物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)與中介激勵(lì)，情感陶冶、文化熏陶與潛移默化等。這里需要特別申明的是，之所以要確證多維詞組型范疇，真實(shí)的理論目的是為了更深入地探究思想政治教育的復(fù)雜性特征，更細(xì)致地劃分思想政治教育學(xué)與相近相關(guān)學(xué)科的學(xué)理邊界，更明確地標(biāo)識(shí)思想政治教育學(xué)的學(xué)術(shù)屬地。

三、要素3：原理體系

所謂原理，是指具有普遍意義的最基本規(guī)律。科學(xué)的原理，由實(shí)踐確定其正確性，可作為其他規(guī)律的基礎(chǔ)，原理也可泛指具有普遍意義的道理。科學(xué)的原理以大量的實(shí)踐為基礎(chǔ)，故其正確性為實(shí)踐所檢驗(yàn)與確定，從科學(xué)的原理出發(fā)，可以推衍出各種具體的定理、命題等，從而對(duì)進(jìn)一步實(shí)踐起指導(dǎo)作用。任何一種科學(xué)理論都有其原理體系。每一個(gè)原理除了由本學(xué)術(shù)屬地的概念和范疇構(gòu)成之外，它還具體而直接地承擔(dān)著解釋和指導(dǎo)實(shí)踐的學(xué)理任務(wù)。進(jìn)一步講，任何科學(xué)理論都是由基本原理構(gòu)成的理論系統(tǒng)。指明和確證思想政治教育學(xué)的基本原理，則是更完整、更準(zhǔn)確地解釋思想政治教育的理論品質(zhì)和實(shí)踐特征的必由之路。筆者將思想政治教育學(xué)的若干基本原理概述如下：

1.灌輸原理

思想政治教育從來就是有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的政治教育活動(dòng)，它把灌輸先進(jìn)的思想和科學(xué)的理論作為己任。在思想政治教育學(xué)看來，任何社會(huì)個(gè)體本來是不可能有先進(jìn)的思想和科學(xué)的意識(shí)的，先進(jìn)的思想和科學(xué)的意識(shí)只能從外部灌輸進(jìn)人們的頭腦里。列寧和都曾分別說過，先進(jìn)的理論和正確的思想并不是人們頭腦里固有的，或者是從天上掉下來的，這些東西對(duì)于人們來說本來是沒有的，只能通過灌輸才能裝進(jìn)頭腦，或者只能通過社會(huì)實(shí)踐、生產(chǎn)實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗(yàn)才能獲得。③思想政治教育學(xué)的定理是：對(duì)于任何一個(gè)受教育者個(gè)體而言，正確的思想和科學(xué)的理論即科學(xué)的世界觀和方法論，不可能不學(xué)而知、不教而會(huì)、不悟而能，必須通過各種形式的灌輸，才能在他們的頭腦中扎下根來。灌輸具有身不由己性，是任何一個(gè)受教育者個(gè)體無法抗拒的外部教育介入。

2.疏導(dǎo)原理

思想政治教育學(xué)歷來不把灌輸視為本身唯一性的學(xué)理依賴，而是一再強(qiáng)調(diào)思想政治教育這種特殊教育方式或教育活動(dòng)的合規(guī)律性、服理性。疏導(dǎo)，就是這種合規(guī)律性和服理性的生動(dòng)表現(xiàn)。所謂疏導(dǎo)，簡言之，就是疏通與引導(dǎo)。疏通是一個(gè)借用詞，原意是指管道堵塞后，使用物理、化學(xué)或者其他的方法使管道重新恢復(fù)原本使用功能的行為或過程。本文借寓指人與人之間的思想關(guān)系需要調(diào)解和溝通。思想政治教育學(xué)的定理是：在實(shí)施任何一種具體的思想政治教育活動(dòng)時(shí)，要善于首先發(fā)現(xiàn)人們思想關(guān)系的障礙節(jié)點(diǎn)，找到消除障礙節(jié)點(diǎn)的最有效方法，循循善誘說服教育，幫助人們理性理智地認(rèn)識(shí)和分析問題，把受教育者個(gè)體的思想引導(dǎo)到正確的方向上來。疏通和引導(dǎo)是辯證的統(tǒng)一，是對(duì)應(yīng)相承的完整的統(tǒng)一過程。疏通是引導(dǎo)的前提，引導(dǎo)是疏通的延續(xù)。疏通是為了正確地引導(dǎo)，引導(dǎo)是疏通的目的。要在疏通中引導(dǎo)，在引導(dǎo)中疏通，又疏又導(dǎo)。沒有疏通，就無所謂引導(dǎo)，也不能正確引導(dǎo)；不去引導(dǎo)，疏通也就失去了實(shí)際意義。

3.感化原理

思想政治教育的目的不是教育，而是通過教育去達(dá)到轉(zhuǎn)變受教育者個(gè)體的觀念、觀點(diǎn)和思想，樹立符合社會(huì)政治制度要求的政治觀和價(jià)值觀。灌輸和疏導(dǎo)都還只是在強(qiáng)調(diào)言路的辨識(shí)性、多徑性及其學(xué)理價(jià)值，這里要討論的感化，則是特指思想政治教育者要學(xué)會(huì)善于用言行去影響受教育者，使其受感動(dòng)而逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。教育者既要能說會(huì)道、善言善辯，還要身體力行、榜樣示范。思想政治教育學(xué)的定理是：施教于任一受育者個(gè)體除了言教，還需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才會(huì)受到感動(dòng)、身體效尤。言教與身教也是辯證統(tǒng)一的，是對(duì)應(yīng)相承的完整的統(tǒng)一過程。言教是德行教師，身教是德行導(dǎo)師。言教是教育者的職業(yè)本分，身教是受育者的行為楷模。既要重視言教，又要重視身教。沒有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教與身教有機(jī)統(tǒng)一，才能最終促使受育者因感動(dòng)而逐漸轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度、觀點(diǎn)和立場(chǎng)。

4.互動(dòng)原理

思想政治教育從來就不是一種“單相思”式的封閉性教育，它歷來主張開放性和反饋性。關(guān)注受教育者的逆反心態(tài)和拒斥態(tài)度，從來就是思想政治教育學(xué)研究的題中之義。我們既要重視灌輸?shù)妮斎霃?qiáng)制性，還要重視疏導(dǎo)的輸出反饋性，更要重視互動(dòng)的逆反客觀性。思想政治教育學(xué)的定理是：作為一種教育過程，思想政治教育也是一個(gè)信息輸入，經(jīng)過回饋程序、信息消解、信息輸出的教育模型。教育者與受教育者雙方的思想互動(dòng)，是思想政治教育這一特殊教育模型的規(guī)律性表征。只有教育者的教饋（單相思），沒有受教育者的反饋（互相思），思想政治教育活動(dòng)則沒有任何實(shí)際意義。檢驗(yàn)教育主客體之間思想互動(dòng)的效果和質(zhì)量，最根本的標(biāo)準(zhǔn)就是看受教育者消解教育者輸入信息的接受程度。接受度高，則表明信息消解的正態(tài)性高；接受度低，則表明信息消解的負(fù)態(tài)性高。

5.復(fù)雜性原理

從某種意義上講，思想政治教育學(xué)是復(fù)雜性程度極高的學(xué)科。因?yàn)樗枷胝谓逃龑W(xué)的研究對(duì)象是宇宙間最復(fù)雜的人類思想活動(dòng)。人的思想活動(dòng)紛繁復(fù)雜，令人難以琢磨。馴化動(dòng)物易，調(diào)教學(xué)生難，轉(zhuǎn)變思想更是難上加難。思想政治教育學(xué)的定理是：人既是社會(huì)動(dòng)物、政治動(dòng)物，也是文化動(dòng)物，更是思想動(dòng)物。人作為復(fù)雜性動(dòng)物，決定了人的思想的復(fù)雜性。因此，我們?cè)诰唧w的思想政治教育實(shí)踐中，要善于用復(fù)雜的眼光審視簡單的思想活動(dòng)，用多維的路徑去解決簡單的思想矛盾或沖突，而不是用簡單的方式方法去解決復(fù)雜的思想活動(dòng)。現(xiàn)實(shí)生活告訴我們，對(duì)于一個(gè)受教育者個(gè)體而言，特別是思想相對(duì)成熟的個(gè)體而言，任何看似簡單的思想關(guān)系現(xiàn)象，實(shí)際卻隱藏著非常復(fù)雜的思想糾結(jié)。思想政治教育的發(fā)力點(diǎn)恰恰正是隱藏著的思想糾結(jié)，而不單純是思想矛盾的表象。

6.針對(duì)性原理

任何一種思想政治教育活動(dòng)都需要針對(duì)一定的思想問題才得以開展。所以說，針對(duì)性是思想政治教育達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)其教育目的和教育任務(wù)的重要保證。思想政治教育學(xué)的定理是：任何一種思想政治教育的具體實(shí)踐，首先必須做到有的放矢，實(shí)事求是，具體問題具體分析，針對(duì)不同的問題或不同的任務(wù)，采取不同的方式方法。針對(duì)性的前提必須是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育對(duì)象的問題癥結(jié)和期望值，這樣才能夠有效地設(shè)計(jì)好思想工作的措施和溝通語言，做到言辭懇切，實(shí)事求是，循循善誘，推心置腹地與教育對(duì)象交流，說服受育者轉(zhuǎn)變態(tài)度和觀點(diǎn)。其次則要求思想政治教育工作者善于根據(jù)思想政治教育的目的、任務(wù)、對(duì)象特點(diǎn)以及具體內(nèi)容選擇不同的方式方法，任何無的放矢的做法都是與針對(duì)性格格不入的。進(jìn)一步來講，促使受育者對(duì)思想政治教育工作者產(chǎn)生強(qiáng)烈的信任感是針對(duì)性的學(xué)理精髓。

7.實(shí)效性原理

希冀每一次思想政治教育活動(dòng)都取得預(yù)期的良好效果，這是每一個(gè)思想政治教育工作者的本能期待和職業(yè)追求。但是從思想政治教育的具體實(shí)踐來看，思想政治教育的實(shí)際效果呈現(xiàn)出不同的效頻，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育學(xué)的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，這樣的思想政治教育活動(dòng)都是低效的甚至無效的。這里實(shí)際涉及到一個(gè)潛原則需要確證，即思想政治教育活動(dòng)要不要計(jì)較其投入成本？是不計(jì)成本？還是以最少的投入獲取最大的產(chǎn)出？或是以同一的成本實(shí)現(xiàn)多贏局面？思想政治教育的實(shí)效性從其本質(zhì)上說是思想政治教育的效果、效率與效益的有機(jī)統(tǒng)一。

四、要素4：方式方法體系

思想政治教育的方式方法是思想政治教育學(xué)的一個(gè)重要組成部分。在思想政治教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)實(shí)踐中，思想政治教育方法論已經(jīng)從思想政治教育學(xué)原理中分化出來并成為一門獨(dú)立的學(xué)科。然而從思想政治教育學(xué)的原理要求來看，思想政治教育的方式與方法是兩個(gè)無法分割的組成部分。就是說，討論思想政治教育的方法論，繞不過對(duì)于思想政治教育方式的研究。方式與方法既有密切聯(lián)系，也有質(zhì)的區(qū)別。按照《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，方式是方法與形式的統(tǒng)一體。近些年來，筆者檢索了近20多種不同版本的思想政治教育學(xué)教材和思想政治教育方法論教材，發(fā)現(xiàn)迄今為止所有的思想政治教育教材只論及方法，而不論及方式。這實(shí)際上已經(jīng)成為思想政治教育學(xué)理論體系中的一個(gè)重大缺憾。筆者認(rèn)為，無論在理論規(guī)定方面還是在實(shí)踐作為方面，既要講思想政治教育方法，也要講思想政治教育方式。

1.思想政治教育方式

這里所討論的方式是相對(duì)于方法而言的，但不單指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蘊(yùn)），是形式與方略的有機(jī)統(tǒng)一。就其方略而言，諸如隱性教育、文化滲透、文化輸出、媒體擴(kuò)張、全民學(xué)習(xí)、教育國際化等，就屬于思想政治教育的策略范疇；就其形式而言，諸如報(bào)告會(huì)、榮譽(yù)室、宣傳櫥窗、思政網(wǎng)站、學(xué)術(shù)演講、集中學(xué)習(xí)、政治培訓(xùn)、獻(xiàn)愛心活動(dòng)、志愿者活動(dòng)、政治課教學(xué)、媒體主題專欄、紅色文化考察、學(xué)生暑期社會(huì)實(shí)踐、愛國主義教育基地實(shí)景體驗(yàn)等，可以稱之為思想政治教育的有效方式。需要強(qiáng)調(diào)的是，在實(shí)踐中，思想政治教育方式與思想政治教育方法有時(shí)是交融在一起的。從學(xué)理上加以區(qū)別，是為了更好地解釋和指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐。

2.思想政治教育方法

方法是一個(gè)多義詞，古今中外關(guān)于方法的定義有很多種。概括地講，方法是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的目的、方向、途徑、手段、工具和操作程序的總和。辦法是方法的學(xué)理底蘊(yùn)，目的性、中介性、選擇性、操作性、功效性則是方法的最基本特征。確認(rèn)思想政治教育方法可以從其性質(zhì)、存在形態(tài)、形成過程等方面進(jìn)行分類。從性質(zhì)上看，思想政治教育方法是解決思想矛盾、思想教育矛盾，實(shí)現(xiàn)教育目的、內(nèi)容向教育對(duì)象思想轉(zhuǎn)化的中介性要素；從存在形態(tài)上看，思想政治教育方法既表現(xiàn)為知識(shí)形態(tài)，也表現(xiàn)為工具形態(tài)；從形成過程看，思想政治教育方法是與思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)相生相長的。有什么樣的思想政治教育實(shí)踐，就會(huì)產(chǎn)生什么樣的思想政治教育方法。從目前試行的教科書文本來看，大多都是從上述這三個(gè)維度來確認(rèn)思想政治教育方法的（討論思想政治教育方法論例外）。本文主張把思想政治教育方式方法納入一體化的范疇進(jìn)行研究，這樣做，能更好地解釋和指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐。

五、要素5：評(píng)價(jià)評(píng)估體系

判斷思想政治教育的實(shí)際效果和社會(huì)價(jià)值如何，通常是經(jīng)過教育評(píng)價(jià)或教育評(píng)估來實(shí)現(xiàn)的。通過評(píng)價(jià)與評(píng)估，可以準(zhǔn)確掌握思想政治教育的實(shí)際狀況，了解其成敗得失，科學(xué)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提高思想政治教育的管理水平和教育質(zhì)量。思想政治教育的評(píng)價(jià)評(píng)估體系是思想政治教育理論體系中不可或缺的重要組成部分。從目前試行的思想政治教育教科書體例來看，思想政治教育評(píng)估已然成為教材內(nèi)容，但大多都只是論及評(píng)估而不論及評(píng)價(jià)，抑或說，只談“估”不論“價(jià)”。估評(píng)多，價(jià)值分析少。進(jìn)一步講，對(duì)于思想政治教育過程和結(jié)果的評(píng)估多，而對(duì)于思想政治教育的價(jià)值缺失和質(zhì)量虧損的評(píng)價(jià)少。鑒于此，本文主張，判斷思想政治教育的實(shí)際效果和實(shí)際價(jià)值，應(yīng)該構(gòu)建“二維指標(biāo)”體系，即思想政治教育評(píng)價(jià)和思想政治教育評(píng)估。前者主要側(cè)重價(jià)值分析和質(zhì)量分析，后者則側(cè)重效果判斷和效益判斷。

注釋

①現(xiàn)代漢語辭典［M］.北京：商務(wù)印書館，2002：774.

②韋氏國際詞典［M］.北京：世界圖書出版公司，2011：1104.

③列寧選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.

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篇5

［關(guān)鍵詞］蘇霍姆林斯基；基礎(chǔ)教育；課程改革

［中圖分類號(hào)］G42 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-3115（2011）02-0116-03

蘇霍姆林斯基（1918～1970）是蘇聯(lián)當(dāng)代著名的教育理論家和教育實(shí)踐活動(dòng)家， 他的教育思想對(duì)蘇聯(lián)的教育理論產(chǎn)生了很大的影響，在我國乃至整個(gè)世界的教育理論界都受到特別關(guān)注。自他的作品翻譯到我國以來，廣大教育理論與教學(xué)工作者都希望從他的作品中多了解一些有益的教育思想和理論。當(dāng)前，我國正在推行教學(xué)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，他的許多思想與理論顯現(xiàn)出重要的借鑒價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、蘇霍姆林斯基的教育思想理論體系

（一）個(gè)性全面發(fā)展的教育目的論

把青少年培養(yǎng)成個(gè)性全面和諧發(fā)展的人，是蘇霍姆林斯基全部教育理論體系的核心內(nèi)容。他反復(fù)強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)個(gè)性全面和諧發(fā)展，必須實(shí)施多方面教育，包括德、智、體、美、勞等各個(gè)方面。與教育史上長期流傳的多種教育思想不同的是，他對(duì)各方面發(fā)展到何種程度提出了明確要求。在智力上，要求智力豐富，擁有高深知識(shí)和清醒的理智；在道德上，要求心地善良、心靈健康、情操高尚；在體質(zhì)上，要求體質(zhì)健全、身體勻稱、體態(tài)端正、動(dòng)作優(yōu)美、體力強(qiáng)壯；在勞動(dòng)上，要求熱愛勞動(dòng)、堅(jiān)毅頑強(qiáng)；在美育上，要求能欣賞周圍世界的美，并為他人創(chuàng)造美，還要能夠感知美和領(lǐng)會(huì)美，珍惜和愛護(hù)美。

個(gè)性全面和諧發(fā)展是以全面發(fā)展為主體，把全面發(fā)展、和諧發(fā)展與個(gè)性發(fā)展三者融為一體，使之成為一個(gè)統(tǒng)一體，其中任何一個(gè)方面都以其他幾個(gè)方面作為必要條件和基礎(chǔ)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“勞動(dòng)是全面、和諧發(fā)展的基礎(chǔ)……這個(gè)意思意味著：勞動(dòng)與智力發(fā)展、道德發(fā)展、美感發(fā)展、情感發(fā)展、體力發(fā)展之間，勞動(dòng)與思想和個(gè)性的公民基礎(chǔ)的形成之間有一條強(qiáng)有力的紐帶聯(lián)系在一起……”① 他認(rèn)為實(shí)現(xiàn)全面和諧的發(fā)展還要使每個(gè)人的個(gè)性特點(diǎn)得到充分發(fā)揮，因此，就必須“注意每一個(gè)人，關(guān)懷每一個(gè)學(xué)生，并以關(guān)切而又深思熟慮的謹(jǐn)慎態(tài)度對(duì)待每一個(gè)孩子的優(yōu)缺點(diǎn)”。②

（二）傳授知識(shí)與發(fā)展智力的統(tǒng)一論

蘇霍姆林斯基從長期教育實(shí)踐中總結(jié)出：智育的實(shí)現(xiàn)與知識(shí)的傳授分不開，沒有知識(shí)的掌握就談不上智力的發(fā)展。

1.在教師的指導(dǎo)下，使學(xué)生更好地獲得知識(shí)

教師指導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)，一方面，要教會(huì)他們學(xué)習(xí)方法，低年級(jí)學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)觀察、思考、表達(dá)、閱讀、書寫；高年級(jí)學(xué)生要掌握更多的具體學(xué)習(xí)能力，如計(jì)算、測(cè)量等；另一方面，教師要啟發(fā)學(xué)生思考問題，通過提出疑問，解答疑問以發(fā)現(xiàn)真理。

2.重視課內(nèi)外的有機(jī)結(jié)合

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，掌握基本知識(shí)非常重要，但面對(duì)人類社會(huì)豐富的知識(shí)寶庫，這才是第一步。因此，他主張課內(nèi)外有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)內(nèi)容上，除了牢記教學(xué)大綱規(guī)定的知識(shí)外，還要通過大量的課外閱讀來發(fā)展大綱上規(guī)定的知識(shí)，做到開設(shè)正課與自由活動(dòng)課、必修課與選修課相結(jié)合，即“兩個(gè)教學(xué)大綱”的理論；在時(shí)間安排上，他建立了一套特殊的作息時(shí)間表，主張學(xué)生充分自由地支配自己的時(shí)間。具體來說，學(xué)校一般在上午上課；下午不排課，按興趣參加各種活動(dòng)小組，教師根據(jù)自己的特長被分配到各個(gè)小組進(jìn)行指導(dǎo)；晚上，讓學(xué)生參加輕松愉快的文藝活動(dòng)。

3.注重教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法的改革與創(chuàng)新

在教學(xué)實(shí)踐中，面對(duì)閉門讀書、死記硬背等現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基倡導(dǎo)實(shí)施思維課。實(shí)踐證明，長時(shí)間單調(diào)的腦力勞動(dòng)或無休止的機(jī)械背誦會(huì)造成兒童智力衰竭，造成人的大腦皮層神經(jīng)元和神經(jīng)能的疲勞和萎縮。這種情況下要提高學(xué)習(xí)效率，就必須改變腦力勞動(dòng)的條件，蘇霍姆林斯基主張“在大自然中發(fā)展兒童的思維和增強(qiáng)孩子的思維能力”。③在大自然中上思維課，可以豐富學(xué)生的詞匯，使他們的知識(shí)更豐富充實(shí)，感情更具體真實(shí)。讓兒童觀察自然，從客觀世界中獲得具體形象，再啟發(fā)他們思考，從而對(duì)知識(shí)加深理解，加強(qiáng)記憶。

蘇霍姆林斯基還提倡研究性學(xué)習(xí)，主張通過發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、解決問題的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。具體步驟是提供學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的；閱讀材料，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納、分析；針對(duì)問題提出假設(shè)；驗(yàn)證假設(shè)，通過實(shí)驗(yàn)對(duì)每種假設(shè)進(jìn)行設(shè)想、驗(yàn)證、肯定、排除。研究性學(xué)習(xí)方法體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（三）相信教育的力量，重視自我教育

蘇霍姆林斯基說：“我深信教育有強(qiáng)大的威力。”④在他所領(lǐng)導(dǎo)的帕夫雷什中學(xué)，也有許多因戰(zhàn)爭而留下的孤兒，他們具有與正常兒童不同的性格和生活習(xí)慣。蘇霍姆林斯基相信教育會(huì)使這些孩子成為真正具有幸福觀的新人，他和教師們給予這些孩子們以特別的同情、關(guān)懷和愛護(hù)，以真誠之情對(duì)他們進(jìn)行耐心、細(xì)致的教育，取得了良好的效果。他說：“被任命為校長時(shí)，就已深信：只有當(dāng)教育建立在相信孩子的基礎(chǔ)之上時(shí)，它才會(huì)成為一種現(xiàn)實(shí)的力量。如果對(duì)孩子缺乏信心，不信任他，則全部教育智謀，一切教學(xué)和教育上的方法和手段將像紙牌搭小房一樣定然倒塌。”⑤蘇霍姆林斯基還承認(rèn)人的聰明才智及天賦有很大的差異性。他要求教師要盡最大可能去充分滿足孩子們多種多樣的興趣和企望，使他們?cè)敢鈱W(xué)習(xí)、要求學(xué)習(xí)。他在《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》這本著作中寫道：“（一個(gè)好教師首先意味著）他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個(gè)孩子都能成為一個(gè)好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時(shí)刻都不能忘記自己也曾是個(gè)孩子。”⑥

自我教育理論是蘇霍姆林斯基的一項(xiàng)重大創(chuàng)新。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)自我教育是學(xué)校教育中最為重要的一個(gè)因素，“沒有自我教育就沒有真正的教育”。⑦他認(rèn)為自我教育是學(xué)生能否真正接受教育的關(guān)鍵因素。要教育學(xué)生樹立信心，首先要依靠他們自己完成各項(xiàng)任務(wù)，教育他們自我尊重、自我監(jiān)督、自我克制、自我完善；發(fā)展和充實(shí)學(xué)生的精神世界是自我教育的核心，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的精神力量必須從年齡很小的時(shí)候進(jìn)行自我管理和自我認(rèn)識(shí)。蘇霍姆林斯基的自我教育涉及精神生活的各個(gè)領(lǐng)域，包括社會(huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育，也包括課內(nèi)教育和課外教育。蘇霍姆林斯基斷定，要培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人，僅僅依靠正規(guī)的課堂教學(xué)和教育絕對(duì)不夠，還必須通過課堂以外的多種渠道和多種活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。

（四）關(guān)心和幫助教師提高教育素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基所主持的學(xué)校被人們稱為一所教師進(jìn)修學(xué)院，他要求每個(gè)教師不僅要具有必備的品質(zhì)，而且還要有不可缺少的基本素養(yǎng)，他用自己學(xué)校實(shí)際工作的深切體會(huì)關(guān)心和幫助教師。

1.關(guān)心和愛護(hù)教師

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師要用充分的時(shí)間提高業(yè)務(wù)水平，一年只寫兩個(gè)計(jì)劃，每周有一天不給教師排課，不開夜車批改大量的作業(yè)。

2.研究和了解教師

蘇霍姆林斯基善于了解每一個(gè)教師的興趣和特長，使他們的這些興趣特長同學(xué)生的活動(dòng)結(jié)合起來，成為通向?qū)W生心靈的直通車，從而具有很強(qiáng)的感召力。

3.幫助教師提高教育素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的教育素養(yǎng)包括三個(gè)方面：熱愛并精通自己所教的學(xué)科及那門科學(xué)，了解它的發(fā)展情況及所探討的問題，對(duì)于這方面的知識(shí)有特殊的興趣；應(yīng)該懂得教育學(xué)心理學(xué)的知識(shí)，以便了解學(xué)生的精神世界，了解他們各不相同的先天稟賦和聰明才智；提高教師的語言素養(yǎng)。

二、蘇霍姆林斯基教育理論的現(xiàn)實(shí)意義

（一）蘇霍姆林斯基的個(gè)性全面和諧發(fā)展理論，從理論上講不但符合“人的全面發(fā)展”理論，也與我國教育的目的一脈相承

蘇霍姆林斯基的這一理論不但符合“人的全面發(fā)展”含義：人的生產(chǎn)物質(zhì)生活資料的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展，人的才能的全面發(fā)展，人的自身的全面發(fā)展，人的自由發(fā)展；同時(shí)也體現(xiàn)了我國教育目的的要求，即培養(yǎng)德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。更重要的是，他的個(gè)性全面發(fā)展理論，與現(xiàn)代教育理論中在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生的天賦與潛在能力完全一致。進(jìn)入新時(shí)代，我國推行的基礎(chǔ)教育課程改革提倡實(shí)施素質(zhì)教育，也正是要求人的各方面及其個(gè)性全面發(fā)展。

（二）蘇霍姆林斯基的傳授知識(shí)與發(fā)展智力的統(tǒng)一論，為長期以來在教育理論界因智育問題引起的爭論提供了答案

曾一度在教育理論界存在著兩種對(duì)立的智育觀點(diǎn)：即以傳授知識(shí)為主和以發(fā)展智力為主。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師不但要引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)，還要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。他認(rèn)為，智育“包括獲得知識(shí)，形成科學(xué)世界觀，發(fā)展認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造力，養(yǎng)成腦力勞動(dòng)的技能，培養(yǎng)對(duì)腦力勞動(dòng)的興趣和要求，以及對(duì)不斷充實(shí)科學(xué)知識(shí)和應(yīng)用科學(xué)知識(shí)于實(shí)踐的興趣和要求”。⑧將傳授知識(shí)與發(fā)展智力相結(jié)合的智育理論也正是現(xiàn)代教育理論所倡導(dǎo)的。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也提倡培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，改變傳統(tǒng)教學(xué)觀中過于注重接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，要求學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng)。這正體現(xiàn)了蘇霍姆林斯基的智育理論的實(shí)質(zhì)，要求學(xué)生不但要掌握知識(shí)，而且要具有創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)于實(shí)踐的能力。同時(shí)，我們還應(yīng)該借鑒他課內(nèi)外有機(jī)結(jié)合的觀點(diǎn)。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著科技的發(fā)展、知識(shí)更新速度的加快，人類要在有限的時(shí)間里學(xué)習(xí)無限的知識(shí)，更應(yīng)該進(jìn)行課內(nèi)外的有機(jī)結(jié)合，不斷擴(kuò)大知識(shí)面，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

（三）蘇霍姆林斯基提出的自我教育理論對(duì)于我國基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生的自主精神有非常重要的意義

自主精神的培養(yǎng)離不開自我教育。正如蘇霍姆林斯基所強(qiáng)調(diào)的，自主教育首先應(yīng)該涉及各個(gè)領(lǐng)域，無論是家庭教育、社會(huì)教育還是學(xué)校教育，教育工作者應(yīng)盡可能創(chuàng)造物質(zhì)的、精神的教育條件，時(shí)時(shí)處處去滿足他們各方面的需求和渴望；其次，自主教育應(yīng)該及早開始，使學(xué)生從很小的時(shí)候就養(yǎng)成良好的習(xí)慣，從而有興趣做有益的、需要的和必要的事情，學(xué)會(huì)料理自己，學(xué)會(huì)判斷自己的活動(dòng)及其結(jié)局；再次，進(jìn)行自主教育可以采取各種方式：教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀飽含智慧和美好事物這兩個(gè)方面的書；通過勞動(dòng)了解世界，了解自己，體驗(yàn)因獲得重大成果而帶來的極大愉快；合理安排自由活動(dòng)時(shí)間，讓學(xué)生參加各種活動(dòng)小組，指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成各種工作。

（四）蘇霍姆林斯基關(guān)心和幫助教師提高教育素養(yǎng)，對(duì)于現(xiàn)代教學(xué)論提倡的教師專業(yè)化發(fā)展不可或缺

從蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》一書中就可以了解到他是如何關(guān)注教師的成長和發(fā)展的。教師的專業(yè)化發(fā)展要求教師不僅要有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，還應(yīng)該具有充分的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，即教師所具有的教育學(xué)心理學(xué)方面的知識(shí)以及教師在面臨實(shí)際的課堂情景時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。以前人們認(rèn)為教師的發(fā)展只是師范院校所關(guān)心的事情，這與今天所倡導(dǎo)的教師專業(yè)化發(fā)展相差甚遠(yuǎn)。而蘇霍姆林斯基在他所領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校里一直關(guān)心和幫助教師的成長，尤其是青年教師，他要求教師通過閱讀充實(shí)自己的知識(shí)，并以此間接地影響學(xué)生。他還要求教師要熱愛教育事業(yè)、信任學(xué)生、愛學(xué)生，了解他們的內(nèi)心世界，針對(duì)他們的個(gè)別差異因材施教，挖掘他們的潛能和天賦，無論是在思想上、知識(shí)上還是教學(xué)實(shí)踐上他都對(duì)教師提出了詳細(xì)的建議。進(jìn)入新時(shí)代，蘇霍姆林斯基注重關(guān)心和幫助教師提高個(gè)人素養(yǎng)的思想，相信會(huì)對(duì)當(dāng)前的教師專業(yè)化發(fā)展有所借鑒。

［注釋］

①蘇霍姆林斯基著、黃之瑞等譯：《讓少年一代健康成長》，教育科學(xué)出版社1984年版，第339頁。

②[5][6][7]蘇霍姆林斯基著、趙瑋等譯：《帕夫雷什中學(xué)》，教育科學(xué)出版社1983年版，第21頁、第29～30頁、第44頁、第23頁。

③蘇霍姆林斯基著、唐其慈等譯：《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》，天津人民出版社1981年版，第35頁。

篇6

關(guān)鍵詞：“90”后 大學(xué)生 思想特點(diǎn) 教育管理

作為新一代主體的“90”后，其生長我國經(jīng)濟(jì)快速轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，他們成熟盲目、睿智輕狂、理智躁動(dòng)。新形勢(shì)下，積極探究“90后”大學(xué)生思想特點(diǎn)及教育管理的有效策略，具有重要指導(dǎo)意義。

一、“90”后大學(xué)生群體的主要思想特點(diǎn)

（一）價(jià)值觀多元化

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，“90”后大學(xué)生群體視野更加開闊，對(duì)社會(huì)發(fā)展變化非常敏感，群體的諸多行為都表現(xiàn)出明顯的時(shí)代印記。國際社會(huì)中的多種因素對(duì)他們的影響日益顯著，“90”后大學(xué)生群體受到西方文化與中國傳統(tǒng)思想的雙重熏陶，多文化文化沖擊強(qiáng)烈，進(jìn)而促使其多元化價(jià)值觀念的形成。價(jià)值觀多元化，會(huì)促使這部分群體在吸收優(yōu)秀成果的同時(shí)發(fā)揚(yáng)祖國傳統(tǒng)文化，但也會(huì)促使大學(xué)生群體發(fā)生主導(dǎo)價(jià)值偏離等危險(xiǎn)。

（二）情感開放

“90”后大學(xué)生群體表現(xiàn)出更為開放的姿態(tài)，情感外露、張揚(yáng)，懂得如何表達(dá)自身感情。但是，他們虛榮心更強(qiáng)、內(nèi)心浮躁，精神、物質(zhì)生活豐富，但往往更加迷茫空虛。浮躁的社會(huì)環(huán)境，很容易早就這部分學(xué)生群體情感的不安。

（三）思想叛逆

“90”后大學(xué)生群體多屬于獨(dú)生子女，他們從小就備受呵護(hù)、關(guān)愛，是家人的寶貝，在家庭中自小就是“以我為中心”，而家長也逐漸以相對(duì)民主的方式對(duì)待他們。因此，他們有著較好的自我認(rèn)識(shí)，有主見，自信心強(qiáng)。但是由于他們中的大多數(shù)是在家中幾代人的寵愛中長大的，沒有和兄弟姐妹一同成長，因此他們與別人交流過程中，過于自我，在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中意識(shí)欠缺乏協(xié)作能力，欠缺對(duì)團(tuán)隊(duì)的忠誠和責(zé)任。處理人際關(guān)系時(shí)，容易把自己的感受和情緒作為價(jià)值判斷和行為選擇的重要標(biāo)準(zhǔn)。在思想方面，“90”后具有較強(qiáng)的自信心與自我意識(shí)，思維多變，敢于闡明個(gè)人觀點(diǎn)，喜歡自主行動(dòng)，不受特定方式制約。在學(xué)習(xí)方面，“90”后大學(xué)生群體個(gè)人要求偏低，學(xué)習(xí)積極性不高，在學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)范圍上的自主選擇性非常高，不愿按照計(jì)劃進(jìn)行。在生活方面，“90”后大學(xué)生群體的適應(yīng)能力、實(shí)踐能力較強(qiáng)，果斷但盲目。

（四）實(shí)踐能力強(qiáng)

“90”后大學(xué)生群體動(dòng)手能力強(qiáng)、興趣廣泛，喜歡參與各種實(shí)踐活動(dòng)。文科、理科、校內(nèi)、校外的實(shí)踐活動(dòng)，均受到他們的追捧。“90”后大學(xué)生群體對(duì)實(shí)踐課、實(shí)驗(yàn)課的興趣非常高，執(zhí)行力、行動(dòng)力高，他們喜歡積極體驗(yàn)新事物、探索新知識(shí)、掌握新技術(shù)，有明確的職業(yè)生涯規(guī)劃。

（五）信息行為明顯

“90”后大學(xué)生群體生長在信息迅猛發(fā)展的時(shí)代，具有較高的信息敏感性。因網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、核爆炸式的信息數(shù)據(jù)，使得“90”后大學(xué)生群體更有主見且獨(dú)立，思想早熟，非常關(guān)注個(gè)人選擇與思考，信息行為非常明顯。

二、“90后”大學(xué)生教育管理策略

（一）人性化管理

鑒于“90”后大學(xué)生群體固有的思想特點(diǎn)，在其教育管理方面，應(yīng)及時(shí)引入人性化管理理念。在具體教育管理過程中，必須尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，以學(xué)生為主，給學(xué)生創(chuàng)造寬松良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，給予學(xué)生自由發(fā)展的空間，更好的發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)作力與想象力。通過人性化管理方式，能讓學(xué)生更容易在心理上接受，減少學(xué)生們的束縛感，與此同時(shí)，還能最大限度激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新思維。“人性”是人性化管理的核心，大學(xué)生是受到高等教育的青年人群，我們有理想相信學(xué)生們能處理好個(gè)性問題，而不是給予其更多的管理制度束縛，否則會(huì)引發(fā)學(xué)生叛逆心理。

（二）積極引入先進(jìn)教育方式

相比于西方發(fā)達(dá)國家，我國的大學(xué)教育起步晚，同時(shí)在教育管理理念和管理方法上都存在明顯的不足之處。創(chuàng)新教育管理的一個(gè)重要方面就是持續(xù)的引進(jìn)發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的教育管理辦法，同時(shí)也要結(jié)合我國不同大學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)母母铮钡教剿鞒鲞m合我們自身特點(diǎn)的教育管理手段。隨著社會(huì)各方面科技的飛速發(fā)展，我們?cè)谔剿鹘逃芾磙k法的時(shí)候應(yīng)當(dāng)考慮到通過引進(jìn)世界前沿的科學(xué)技術(shù)來幫助提高教學(xué)管理效率。此外，我們可以考慮引進(jìn)國外一流大學(xué)的先進(jìn)管理經(jīng)驗(yàn)及管理理念，在滿足了大學(xué)生崇洋心理的同時(shí)還能夠完善我們自己的教育管理系統(tǒng)，從中吸取失敗經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，改進(jìn)我們自己的教育管理制度。通過持續(xù)不間斷的吸收、改進(jìn)、創(chuàng)新，探索出一套更適合我國國情和大學(xué)實(shí)際情況的教育管理制度。

（三）開展集體活動(dòng)

大學(xué)階段可以說是半社會(huì)階段，是由學(xué)生向社會(huì)人過渡的階段。除了學(xué)習(xí)上的壓力還有來自人際關(guān)系、班級(jí)工作、學(xué)生會(huì)工作、未來職業(yè)選擇以及其它方方面面的壓力。此外，對(duì)于大一新生而言，他們從高中的高壓環(huán)境中突然來到相對(duì)輕松的大學(xué)環(huán)境往往會(huì)出現(xiàn)由于過渡方式不正確而造成成績下降甚至頹廢的問題。這些壓力就要求大學(xué)生接受專業(yè)的思想教育，幫助大學(xué)生能在大學(xué)校園里健康的成長。但是就目前形式分析，大學(xué)生們都厭倦于咨詢心理專家或讀一些有關(guān)思想教育方面的書籍，他們普遍表示“沒必要”、“不需要”或“沒面子”、“太枯燥”。因此，我們應(yīng)該針對(duì)“90后”大學(xué)生的特點(diǎn)在思想教育上做出一些創(chuàng)新。我們可以把室內(nèi)教學(xué)的時(shí)間適當(dāng)?shù)姆忠徊糠纸o室外課堂教學(xué)，以開展積極向上的集體活動(dòng)的形式進(jìn)行，將思想教育理論想要表達(dá)的涵義貫穿于整個(gè)活動(dòng)當(dāng)中，讓大學(xué)生在“玩兒”的過程中就能學(xué)到知識(shí)、得到一定的思想教育指導(dǎo)。通過開辦這種有意義的活動(dòng)不僅可以提高大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，還可以豐富大學(xué)生的生活和思想精神世界，引導(dǎo)他們逐漸形成更正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀，能讓他們逐漸意識(shí)到注意自己言行的重要性，幫助他們更健康快樂的成長。總之，這種相對(duì)于課堂教學(xué)更具有開放性的教學(xué)模式更適合“90后”大學(xué)生的性格特點(diǎn)，更能投其所好，可以有效地提升他們的思想素質(zhì)。

（四）結(jié)合教育

1.思想政治教育同心理健康教育相結(jié)合：應(yīng)該為“90后”大學(xué)生灌輸中國特色社會(huì)主義理論體系，從而堅(jiān)定他們的理想信念，幫助他們明確政治方向。將思想政治教育同心理健康教育都融合到理論教育中，使大學(xué)生能在互動(dòng)中提升思想意識(shí)。“90后”大學(xué)生的心理承受能力相對(duì)較弱，他們非常需要外界耐心細(xì)致的思想指導(dǎo)，而且更需要外界積極健康的心理教育。

2.學(xué)校教育與家庭教育相結(jié)合：無論是大學(xué)階段還是其它人生階段，家庭教育一直都占據(jù)重要地位，可以說家庭教育是所有教育的根本和基礎(chǔ)。作為家長，最容易感受到孩子身上的每一個(gè)細(xì)微的變化，包括心理上的、思想上的。大學(xué)生雖然步入大學(xué)，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)、遠(yuǎn)離家庭，但他們?nèi)稳粚?duì)家庭有非常大的依賴性，因而我們應(yīng)重視起家庭教育的重要力量。因此，學(xué)校教育應(yīng)與家庭教育緊密結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)教師和家長兩方面同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育引導(dǎo)工作。

3.理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合：學(xué)校應(yīng)重視起大學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，應(yīng)將實(shí)踐學(xué)習(xí)穿插在理論學(xué)習(xí)當(dāng)中，既能增加大學(xué)生的實(shí)踐操作能力又能增強(qiáng)他們的社會(huì)責(zé)任感。通過舉辦大型的社科活動(dòng)、學(xué)術(shù)競(jìng)賽、科技競(jìng)賽、社會(huì)調(diào)查活動(dòng)、社會(huì)公益活動(dòng)等，來調(diào)動(dòng)起“90后”大學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助他人、奉獻(xiàn)青春、感恩社會(huì)的積極性。有助于增強(qiáng)現(xiàn)代大學(xué)生的整體精神品質(zhì)。

三、結(jié)語

綜上所述，本文針對(duì)“90”后大學(xué)生群體的主要思想特點(diǎn)為切入點(diǎn)，從人性化管理、先進(jìn)教育方式、集體活動(dòng)、結(jié)合教育等角度入手，詳細(xì)論述了“90后”大學(xué)生教育管理策略，多角度入手，旨在為一線學(xué)生教育管理提供理論指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

[關(guān)鍵詞] 廣東大學(xué)生 職業(yè)規(guī)劃 現(xiàn)狀 對(duì)策

一、問題的提出

職業(yè)規(guī)劃亦稱職業(yè)生涯規(guī)劃,是指根據(jù)個(gè)人情況及所處的環(huán)境,確立職業(yè)目標(biāo),選擇職業(yè)通道,并采取行動(dòng)和措施,實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)的過程。主要通過包括自我認(rèn)知及其水平、職業(yè)價(jià)值觀、對(duì)影響生涯的諸種因素的了解和分析、對(duì)個(gè)人生涯成功的計(jì)劃和把握等。

職業(yè)規(guī)劃的目的在于引導(dǎo)個(gè)體對(duì)自己進(jìn)行探索,引發(fā)對(duì)未來職業(yè)的思考,從而在職業(yè)定位、職業(yè)選擇時(shí)有明確的指向,并可以幫助大學(xué)生在深入探索自我的基礎(chǔ)上加深對(duì)自己的了解,提升進(jìn)行生涯規(guī)劃和決策的能力,從而自覺地關(guān)注自己和自己的潛能開發(fā),促進(jìn)自己的生涯成熟,達(dá)到個(gè)體的全面發(fā)展,讓生命展現(xiàn)更為豐盛的意義。因此,這是學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展、自我完善的需要。

廣東的社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展,對(duì)大學(xué)生的能力素質(zhì)提出了更高的要求,比以往更強(qiáng)調(diào)崗位的合適性和勝任力,更注重大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃能力和職業(yè)創(chuàng)新發(fā)展能力,對(duì)大學(xué)的教育教學(xué)和大學(xué)生的素質(zhì)提出了新的要求。因此,對(duì)廣東大學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃現(xiàn)狀進(jìn)行分析和研究,對(duì)加強(qiáng)職業(yè)生涯教育的針對(duì)性和實(shí)效性具有較大的現(xiàn)實(shí)意義。

二、廣東大學(xué)生職業(yè)規(guī)劃的現(xiàn)狀

(一)主動(dòng)進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃的意識(shí)薄弱

大部分大學(xué)生都認(rèn)為職業(yè)規(guī)劃很重要,在“你認(rèn)為職業(yè)規(guī)劃重要嗎?”這一問題中,認(rèn)為“非常重要”的占63.53%%,“重要”的占31.8%,共95.33%。但是,在問到“你了解職業(yè)規(guī)劃嗎”,“非常了解”的僅占5.3%,“了解”的占23.5%,“不了解”的占46.6%,“非常不了解”的占24.6%;在受調(diào)查群體中,只有36.85%的同學(xué)真正做過職業(yè)規(guī)劃;在問到“你是如何做職業(yè)規(guī)劃的”這一問題中,“自己主動(dòng)去做的”占18.4%,“學(xué)校和老師要求做的”占68.9%,“隨意去做的”占12.7%。從調(diào)查中顯示,大學(xué)生們認(rèn)識(shí)到職業(yè)規(guī)劃的重要性,但是主動(dòng)進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃的意識(shí)非常薄弱。

(二)自我了解不足,專業(yè)與興趣的矛盾明顯

調(diào)查顯示,對(duì)自己的個(gè)性、職業(yè)興趣、職業(yè)能力、職業(yè)價(jià)值觀等核心內(nèi)容“非常了解”的比例分別為:50.45%、60.73%、42.16%、33.5%;“非常不了解”的比例分別為18.32%、13.67%、33.89%、29.8%。只有16.67%的同學(xué)認(rèn)為自己的社會(huì)適應(yīng)能力非常強(qiáng);對(duì)自己的人際交往能力的判斷:“非常強(qiáng)”的占18.5%,“較強(qiáng)”的占25.5%,“一般”的占34.5%,“不了解”的占15%,“沒考慮過”的占6.5%。

在問到“你對(duì)自己現(xiàn)在所讀專業(yè)的喜歡程度”,“非常喜歡”的占21.47%,“喜歡”的占38.54%,“不喜歡”的占30.54%,“非常不喜歡”的占9.45%。“你對(duì)自己現(xiàn)在所讀專業(yè)的了解程度”,“非常了解”的占20.6%,“了解”的占36.5%,“不了解”的占32.4%,“非常不了解”的占10.5%。可見專業(yè)與興趣的矛盾明顯存在。這主要是因?yàn)?高考時(shí)填選專業(yè),一是學(xué)生選擇專業(yè)的隨意性較大,二是有很多是由家長決定的,家長會(huì)根據(jù)自己的價(jià)值觀和社會(huì)現(xiàn)象來選擇專業(yè),卻忽略了學(xué)生的興趣、性格。學(xué)生所讀的專業(yè)不是基于自己的實(shí)際情況,到學(xué)校后,才發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)的專業(yè)和興趣不一致,這會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及對(duì)未來發(fā)展的目標(biāo)與信心。

(三)職業(yè)環(huán)境探索膚淺,重規(guī)劃不重實(shí)踐

對(duì)今后可能從事的職業(yè)的相關(guān)要求非常了解的占28.65%;對(duì)今后可能從事的職業(yè)在其行業(yè)中的發(fā)展趨勢(shì)非常了解的占30.5%;對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展所面臨的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)非常清楚的占31.34%,對(duì)職業(yè)環(huán)境的認(rèn)識(shí)和了解主要來源于:“網(wǎng)絡(luò)”為43.35%;“課堂”為11.52%;“講座”為15.67%;“社會(huì)實(shí)踐”為8.67%;“沒考慮過”為20.79%。

在問到“針對(duì)自己的職業(yè)目標(biāo)有參加過社會(huì)實(shí)踐嗎”,回答“經(jīng)常”的僅占11.5%,“有3次以上”的占26.5%,“有1-3次”的占23.5%,“沒有”的占38.5%。

從以上調(diào)查顯示,在大學(xué)生對(duì)職業(yè)環(huán)境的探索和認(rèn)知不深入,缺乏實(shí)踐。很多信息是通過網(wǎng)絡(luò)而獲得,缺乏“身臨其境”和“眼見為實(shí)”,因此,職業(yè)規(guī)劃多為“紙上談兵”。

(四)職業(yè)決策盲目,價(jià)值取向偏差

在問到“你是什么時(shí)候確定自己畢業(yè)后的職業(yè)目標(biāo)的”,分別有32.65%、43.38%的同學(xué)是在大三、大四確定的,只有12.62%是在大一確定的。在面臨職業(yè)選擇時(shí),考慮因素最多的排列是:發(fā)展機(jī)會(huì)、薪金豐厚、父母意見、穩(wěn)定有保障、社會(huì)地位、個(gè)人興趣及特長、專業(yè)優(yōu)勢(shì)。其中,女性同學(xué)在考慮職業(yè)選擇時(shí),更注重“父母意見”和“穩(wěn)定有保障”。

(五)學(xué)校重視度有待提高,專業(yè)師資缺乏

“你對(duì)學(xué)校的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)是否滿意”,“非常滿意”的占15.3%,“滿意”的占26.6%,“不滿意”的占41.2%,“非常不滿意”的占17.9%;“開展職業(yè)生涯規(guī)劃教學(xué)與輔導(dǎo)的老師是”,“專職老師”的占1.8%;“輔導(dǎo)員”的占43.8%,“就業(yè)中心工作人員”的占54.4%。

三、對(duì)策和建議

(一)充分認(rèn)識(shí)職業(yè)生涯規(guī)劃的特殊性

職業(yè)生涯規(guī)劃,它關(guān)注個(gè)體的興趣、價(jià)值觀、能力及性格,關(guān)注個(gè)體內(nèi)在的潛能挖掘,關(guān)注個(gè)體在職業(yè)環(huán)境中的適應(yīng)度和匹配度,它實(shí)質(zhì)是個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一,是個(gè)體追求理想目標(biāo)的過程。也就是說,這里既有職業(yè)對(duì)人的一般性要求,如職業(yè)理想、態(tài)度、責(zé)任、良心、信譽(yù)等;也有特定職業(yè)的職業(yè)規(guī)范對(duì)人的特殊要求,如職業(yè)技能、紀(jì)律等;還有個(gè)體特質(zhì)是否適應(yīng)職業(yè),如興趣、愛好、能力等三個(gè)方面的問題。因此,職業(yè)生涯規(guī)劃具有其特殊性。

隨著高等教育教學(xué)改革的不斷深入,更關(guān)注大學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展競(jìng)爭力和持久力,高校應(yīng)越來越受到重視職業(yè)生涯規(guī)劃教育,應(yīng)把它納入高等教育的重要組成部分,它與思想政治教育同樣具有導(dǎo)向功能,如樹立職業(yè)理想,確立職業(yè)目標(biāo);具有激勵(lì)功能,如了解自我的優(yōu)劣勢(shì),增強(qiáng)自信心;具有約束功能,如行業(yè)的規(guī)范和職業(yè)道德的操守等等,因此,它與思想政治教育具有相融性,互相滲透,成為大學(xué)生良性成長的“法寶”。

(二)系統(tǒng)開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育

1.建立以系統(tǒng)性課程為主體的指導(dǎo)體系

目前,導(dǎo)致大學(xué)生職業(yè)規(guī)劃意識(shí)薄弱,主動(dòng)規(guī)劃的能力差,重要原因之一就是,大學(xué)生沒有接受過系統(tǒng)、規(guī)范及完整的課程理論體系和知識(shí)體系,從而不能認(rèn)識(shí)到職業(yè)規(guī)劃的重要性和意義,沒有掌握科學(xué)的職業(yè)規(guī)劃方法,因此,應(yīng)建立以系統(tǒng)性課程為主體的指導(dǎo)體系。

系統(tǒng)性課程應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的連續(xù)性和全程性,即課程的設(shè)計(jì)應(yīng)貫穿大學(xué)四年,也應(yīng)重視其階段性和層次性,即在每一個(gè)年級(jí),它的課程又是不一樣的。同時(shí),根據(jù)課程的設(shè)計(jì),相對(duì)應(yīng)地開展體驗(yàn)活動(dòng),如測(cè)評(píng)技術(shù)、職業(yè)規(guī)劃工作坊、人物生涯訪談及社會(huì)實(shí)踐等,通過這些活動(dòng)和實(shí)踐,深化大學(xué)生對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃理論的認(rèn)識(shí),幫助大學(xué)生掌握職業(yè)規(guī)劃的方法,不斷澄清自我,探索職業(yè)世界,提升自主職業(yè)規(guī)劃能力。

同時(shí),要做到職業(yè)規(guī)劃教育與專業(yè)教育的緊密結(jié)合,引導(dǎo)大學(xué)生清楚所讀專業(yè)的核心競(jìng)爭力構(gòu)成要素,培養(yǎng)他們對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣,明確專業(yè)學(xué)習(xí)的方向。要讓大學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到,掌握扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)和技能是實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯成功的重要條件。

2.建立個(gè)性化服務(wù)體系

從職業(yè)生涯的角度看,每一個(gè)個(gè)體都是世界上唯一的、獨(dú)一無二的,具有獨(dú)特的背景、情感、認(rèn)知和風(fēng)格,這就要求我們,在大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育中,應(yīng)注意個(gè)體的差異性,分類而教,因材施教。而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)和輔導(dǎo)中,不分行業(yè)、專業(yè)、崗位、個(gè)體興趣等,多以集中授課、團(tuán)體講座、統(tǒng)一活動(dòng)為主,形成“一鍋煮”的局面,致使學(xué)生個(gè)體自我了解的程度不深,職業(yè)探索的動(dòng)力不足,自我學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不高,在就業(yè)市場(chǎng)上疲于應(yīng)付,在工作崗位上匹配度不夠,最終將導(dǎo)致大學(xué)生在職業(yè)發(fā)展上可持續(xù)性不強(qiáng)。因此,建立個(gè)性化服務(wù)體系顯得尤為迫切。

3.打造專業(yè)化師資隊(duì)伍

專業(yè)化的師資隊(duì)伍是開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育的核心條件。職業(yè)生涯規(guī)劃教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,也是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的教育,它涉及教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)及社會(huì)學(xué)等學(xué)科,涉及到個(gè)體職業(yè)理想包括職業(yè)信念和職業(yè)目標(biāo)等、自我認(rèn)知包括職業(yè)興趣和價(jià)值觀等、職業(yè)認(rèn)知包括行業(yè)動(dòng)態(tài)和職業(yè)變遷等,還涉及課堂教學(xué)、測(cè)評(píng)技術(shù)、職業(yè)咨詢、素質(zhì)拓展等專業(yè)化要求。從目前的人員配備來看,在高校,開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育的群體主要是學(xué)生政工干部和心理咨詢老師,這些教學(xué)者和指導(dǎo)者往往缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和技能。缺少專業(yè)化師資,已成為職業(yè)生涯規(guī)劃教育的“瓶頸”。針對(duì)這一現(xiàn)狀,高校應(yīng)采取相應(yīng)的措施,一是對(duì)原有人員進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn),提升他們的專業(yè)能力,并取得相應(yīng)資格;二是引進(jìn)專門人才,保證師資隊(duì)伍的質(zhì)量,提高教育教學(xué)水平。

4.注重社會(huì)實(shí)踐,調(diào)整職業(yè)規(guī)劃和價(jià)值取向

大學(xué)生在大學(xué)期間結(jié)合自己的專業(yè)、職業(yè)目標(biāo)進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐是非常必要的。社會(huì)實(shí)踐是檢驗(yàn)大學(xué)生的綜合素質(zhì)與專業(yè)技能的重要途徑。它不僅可以讓大學(xué)生提高專業(yè)技能,提前深入了解職業(yè)環(huán)境,提高對(duì)社會(huì)的認(rèn)知度;還可以讓大學(xué)生捕捉到最新的行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和職業(yè)的具體要求,從而充分認(rèn)識(shí)職業(yè)世界,綜合分析,發(fā)現(xiàn)問題,尋找差距,樹立危機(jī)意識(shí),增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,明確個(gè)人職業(yè)的發(fā)展方向,減少職業(yè)決策的盲目性,不斷調(diào)整職業(yè)規(guī)劃和價(jià)值取向。

(三)強(qiáng)化省級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)的管理和服務(wù)功能

1.建立科學(xué)的監(jiān)督和評(píng)估體系

科學(xué)的監(jiān)督和評(píng)估體系,是省級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)的管理和服務(wù)功能的集中體現(xiàn)。制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),運(yùn)用行政手段,有針對(duì)性地對(duì)各高校開展督查和評(píng)估,達(dá)到以評(píng)促建,以評(píng)促改,促進(jìn)各高校對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的重視,并引導(dǎo)各高校的職業(yè)生涯規(guī)劃教育和活動(dòng)朝著規(guī)范、系統(tǒng)、良性的方向發(fā)展。

2.積極推進(jìn)“本土化”理論研究

我國的職業(yè)生涯教育還處于起步階段,很多的理論是引進(jìn)國外的,屬于“漢化”型,有些理論和技術(shù)并不適合我國的國情,不符合高等教育和大學(xué)生的心理特點(diǎn),因此,在運(yùn)用這些理論和技術(shù)過程中,會(huì)引起許多心理的沖突。因此,應(yīng)根據(jù)我們的現(xiàn)實(shí)需要,組織有關(guān)專家積極推進(jìn)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的“本土化”理論研究,編寫更適合國內(nèi)大學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)性教材和輔導(dǎo)性教材,增強(qiáng)高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育的針對(duì)性和實(shí)效性。

(四)發(fā)揮家庭教育的“橋梁”作用

在大學(xué)生個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展中,家庭教育是一個(gè)不可忽略的重要因素。對(duì)大學(xué)生而言,家庭成員尤其是父母的人生觀、價(jià)值觀對(duì)自己起著潛移默化的作用。因此,在教育和引導(dǎo)大學(xué)生正確看待社會(huì)、行業(yè)及職業(yè)時(shí),家庭教育要發(fā)揮重要的“橋梁”作用,并與高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育形成強(qiáng)大的合力。

參考文獻(xiàn):

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篇8

隨著我國對(duì)外開放領(lǐng)域的不斷擴(kuò)大以及教育改革的不斷深入，中外合作辦學(xué)發(fā)展十分迅速，辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大，辦學(xué)層次逐步提高，辦學(xué)模式日趨多樣化。中外合作辦學(xué)項(xiàng)目作為高等教育中外合作辦學(xué)的主體，直接影響國際化辦學(xué)的進(jìn)程。學(xué)生管理工作對(duì)于維護(hù)項(xiàng)目有效運(yùn)行、維護(hù)學(xué)校穩(wěn)定、提升辦學(xué)層次、提高學(xué)生綜合素質(zhì)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量意義重大。本文旨在通過分析中外合作辦學(xué)項(xiàng)目本科生管理工作發(fā)展現(xiàn)狀，提出管理工作創(chuàng)新舉措，為管理工作有效開展提供理論依據(jù)。

一、中外合作辦學(xué)本科生教育管理存在的問題

（一）教育管理觀念相對(duì)落后

教育觀念是人們對(duì)教育的思維模式，是教育實(shí)踐的總結(jié)和升華，它與歷史、文化、教育傳統(tǒng)、教育氛圍、社會(huì)環(huán)境等有著密切的關(guān)系。中外合作辦學(xué)作為教育國際化大環(huán)境下產(chǎn)生的新事物，應(yīng)該用發(fā)展的眼光、更新的理念予以區(qū)別對(duì)待。然而，在全球化日益發(fā)展的今天，縱觀現(xiàn)有中外合作辦學(xué)項(xiàng)目，以學(xué)生為本的教育理念仍沒有得到深入貫徹。中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的學(xué)生有區(qū)別于普通學(xué)生的特點(diǎn)，即：自我優(yōu)越感較強(qiáng)、生源質(zhì)量較差、入學(xué)動(dòng)機(jī)多樣化且多為外在動(dòng)機(jī)。因此，對(duì)于這類學(xué)生的管理不應(yīng)采用因循守舊的方法。

（二）教育管理體系混亂，學(xué)生整體評(píng)估體系缺失

現(xiàn)在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目并未形成完善的管理體系。國內(nèi)現(xiàn)行管理體系存在“分塊化”現(xiàn)象，教師負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)指導(dǎo)；輔導(dǎo)員進(jìn)行“總攬式”管理，即在學(xué)習(xí)、思想、心理、實(shí)習(xí)、生活上對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面管理和督促；教務(wù)秘書負(fù)責(zé)課程安排、科研安排。這樣的管理體系導(dǎo)致了教師只負(fù)責(zé)上課，對(duì)學(xué)生的生活情況了解不全面；輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)、生活等全面管理，但對(duì)專業(yè)了解少；教務(wù)管理人員負(fù)責(zé)學(xué)生課程安排，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情況了解少。相關(guān)人員缺乏對(duì)學(xué)生的整體了解和判斷，學(xué)生的整體素質(zhì)管理及評(píng)估體系缺失。

（三）教育管理模式不規(guī)范

當(dāng)前中外合作辦學(xué)國內(nèi)教育過程的學(xué)生管理處在發(fā)展初期，正在摸索積累的階段，理論體系有待進(jìn)一步完善，實(shí)踐管理模式還不夠成熟。按照現(xiàn)有中外合作辦學(xué)模式分析，基本分為三類，即專業(yè)學(xué)院管理模式、院系管理模式、雙方管理模式。專業(yè)學(xué)院管理模式不具有獨(dú)立法人資格，是隸屬于中方高校的二級(jí)單位。該學(xué)院一般為“國際教育學(xué)院”“海外教育學(xué)院”或“國際學(xué)院”。院系管理模式一般將中外合作辦學(xué)項(xiàng)目放在專業(yè)二級(jí)學(xué)院進(jìn)行管理，實(shí)現(xiàn)與二級(jí)學(xué)院資源共享，但無區(qū)別化特征導(dǎo)致專業(yè)性不強(qiáng)。執(zhí)行學(xué)校學(xué)生管理工作的單位，采取一種僵化的管理模式，難以激發(fā)學(xué)生管理隊(duì)伍參與的積極性和主動(dòng)性，也很容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。雙方管理模式指中方學(xué)校外事部門與專業(yè)學(xué)院或院系共同管理。外事部門負(fù)責(zé)扎口管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，專業(yè)學(xué)院（院系）負(fù)責(zé)計(jì)劃制訂、財(cái)務(wù)安排、課程安排、人員安排等具體環(huán)節(jié)。在操作過程中，管理不規(guī)范、互相扯皮的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

（四）學(xué)生自我管理能力缺失

中外合作辦學(xué)學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)一般低于同批次的錄取線，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，自我管理意識(shí)不強(qiáng)。大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式給這些學(xué)生帶來全新的挑戰(zhàn)，使得原本基礎(chǔ)較弱的某些學(xué)生產(chǎn)生消極抵抗情緒，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)習(xí)積極性不高。此外，中外合作辦學(xué)的學(xué)生大多家庭條件好，容易導(dǎo)致自我管理能力弱、依賴性強(qiáng)，對(duì)于項(xiàng)目管理及自身綜合素質(zhì)提高負(fù)面影響大。相關(guān)管理人員要認(rèn)清中外合作辦學(xué)項(xiàng)目學(xué)生的特殊群體性，有針對(duì)性地開展工作。

二、中外合作辦學(xué)本科生教育管理創(chuàng)新研究

（一）樹立“以學(xué)生為中心”的管理理念

首先，安排教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，一切為了學(xué)生。學(xué)生作為中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的主體和中心，對(duì)于項(xiàng)目的發(fā)展速度、發(fā)展質(zhì)量起關(guān)鍵作用。以學(xué)生為中心其實(shí)就是以學(xué)校發(fā)展為中心，只有保障學(xué)生發(fā)展才能保障項(xiàng)目順利運(yùn)行，進(jìn)而保證學(xué)校國際化戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。其次，注重學(xué)生的個(gè)性教育，采取因材施教的教學(xué)原則。學(xué)生作?楦魴曰?非常鮮明的個(gè)體，其學(xué)習(xí)需求、發(fā)展需求是項(xiàng)目運(yùn)行的基礎(chǔ)。尊重學(xué)生的前提是尊重學(xué)生的個(gè)性化需求，注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新能力，積極創(chuàng)造條件，為他們提供足夠的空間。采取分類指導(dǎo)、分類管理，倡導(dǎo)個(gè)性化教學(xué)。再次，傾聽學(xué)生合理訴求，保障學(xué)生合法權(quán)益。合作項(xiàng)目學(xué)生與學(xué)校其他學(xué)生一樣，具有自身的訴求和愿望，相關(guān)管理人員應(yīng)該積極傾聽他們的訴求，合理開導(dǎo)化解相關(guān)訴求，促進(jìn)和提高管理實(shí)效。

（二）建立靈活的管理體制

建立中外合作辦學(xué)聯(lián)合管理委員會(huì)，由中方和外方按照相應(yīng)比例人員構(gòu)成。委員會(huì)下設(shè)主任、副主任、學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人及行政負(fù)責(zé)人。主任由中方分管校長擔(dān)任，副主任由外方分管校長擔(dān)任。學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人為項(xiàng)目學(xué)院負(fù)責(zé)人，行政負(fù)責(zé)人為各職能部門負(fù)責(zé)人。主任及副主任負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃、重大決策制定；項(xiàng)目學(xué)院負(fù)責(zé)教學(xué)計(jì)劃及方案制定、學(xué)生管理、師資管理；職能部門包括外事處、財(cái)務(wù)處、教務(wù)處、研究生院、教學(xué)評(píng)估中心、就業(yè)指導(dǎo)中心、后勤處、學(xué)生處，分別負(fù)責(zé)外事協(xié)調(diào)、財(cái)務(wù)管理、后勤保障、學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)等，每個(gè)部門設(shè)置專人負(fù)責(zé)制，處理中外合作辦學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，形成校長負(fù)責(zé)制下的部門協(xié)調(diào)制，保障項(xiàng)目運(yùn)行（見圖1）。

（三）強(qiáng)化學(xué)生自我管理能力建設(shè)

尊重教育發(fā)展規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，從內(nèi)到外加強(qiáng)學(xué)生自我管理能力。通過說服教育提高學(xué)生自覺能動(dòng)性，使之認(rèn)清自我管理能力提高的重要性。中外合作辦學(xué)學(xué)生作為走出國門的潛在群體，為了應(yīng)對(duì)國際多元化環(huán)境，更應(yīng)該加強(qiáng)自身素質(zhì)建設(shè)，包括自我管理能力建設(shè)。另外，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的輔導(dǎo)機(jī)制。通過定期提供咨詢服務(wù)，建立溝通交流機(jī)制，為學(xué)生提供多方位、寬格局的咨詢開導(dǎo)服務(wù)。面對(duì)這一特殊群體，提出針對(duì)性方針，促進(jìn)學(xué)生自我管理能力的有效提高。

（四）優(yōu)化學(xué)生管理隊(duì)伍建設(shè)

隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)生管理工作的基礎(chǔ)，加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)、優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)是開展好學(xué)生管理工作的重要保證。面對(duì)合作辦學(xué)學(xué)生，教師要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、按照培養(yǎng)方案開展特色化教學(xué)，努力培養(yǎng)出中西合璧、精通國際規(guī)則的國際型人才；學(xué)生管理工作人員要加強(qiáng)自身綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)建設(shè)，不但要具備較強(qiáng)的組織能力、溝通能力，更應(yīng)具備人生指導(dǎo)能力、生涯規(guī)劃能力、心理疏導(dǎo)能力、思想教育能力等多元化能力。另外，要通過出國學(xué)習(xí)國外先進(jìn)管理理念提高語言水平和業(yè)務(wù)能力，摸索激勵(lì)為主、幫教為輔、分層教育、分類管理學(xué)生的管理方法。學(xué)生輔導(dǎo)員要根據(jù)個(gè)體差異，區(qū)別化對(duì)待合作項(xiàng)目學(xué)生，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、情感訴求，積極響應(yīng)并按需處理。以南郵-紐約理工學(xué)院為例，學(xué)院會(huì)定期選派輔導(dǎo)員赴美方校區(qū)參與學(xué)生管理，為學(xué)生提供包括學(xué)業(yè)、生活、日常、就業(yè)等全方位服務(wù)，為學(xué)生解決實(shí)際需求。

（五）構(gòu)建五位一體管理機(jī)制

家庭、學(xué)院、學(xué)校、社會(huì)作為影響學(xué)生成長的重要外部環(huán)境，對(duì)于學(xué)生成長與發(fā)展起著重要作用。家庭是影響學(xué)生的首要環(huán)境因素，好的家庭氛圍、家庭教育對(duì)學(xué)生起著潛移默化的積極作用；學(xué)院作為學(xué)生認(rèn)知的第二大環(huán)境因素，是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的主體，學(xué)院管理好壞決定學(xué)生發(fā)展的速度；學(xué)校的定位、學(xué)校發(fā)展理念關(guān)乎學(xué)生的整體水平提升，學(xué)生質(zhì)量程度反過來影響學(xué)校的水平；學(xué)生自我管理作為內(nèi)部主導(dǎo)因素，應(yīng)與外部因素協(xié)調(diào)一致發(fā)展。對(duì)于學(xué)生來說，這幾種因素缺一不可，外部因素與內(nèi)部因素都應(yīng)重視管理，探究管理方式與方法，共同作用于學(xué)生，助力學(xué)生成長。

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關(guān)鍵詞：銜接教育；一切為了學(xué)生；為學(xué)生的終身發(fā)展奠基

中圖分類號(hào)：G622文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2013）09-0018-01

多年來，中小學(xué)銜接教育一直困擾著中小學(xué)教育教學(xué)改革和發(fā)展，今天和大家一起共同探討研究中小學(xué)銜接教育這個(gè)問題，深感責(zé)任重大，意義深遠(yuǎn)。我們認(rèn)為，小學(xué)六年級(jí)到初中一年級(jí)是中小學(xué)銜接教育過渡的結(jié)合部，有承前啟后的作用，銜接過渡的成功與失敗對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的質(zhì)量影響很大，但這一結(jié)合部又是基礎(chǔ)教育中長期被忽視的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。因此，我們每個(gè)教育人都應(yīng)該找準(zhǔn)方向，一切從實(shí)際出發(fā)，從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)這種"銜接"進(jìn)行研究探索，摸清規(guī)律，提高認(rèn)識(shí)，探出新路；對(duì)引導(dǎo)小學(xué)生實(shí)現(xiàn)順利過渡，使他們進(jìn)入初中后少走彎路，促使"教師的教，學(xué)生的學(xué)"盡早盡快地相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)，以及增強(qiáng)學(xué)校的發(fā)展后勁等，都是很有意義的。

1.面對(duì)學(xué)生現(xiàn)狀，做好中小學(xué)課程的銜接是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要

實(shí)踐表明，許多小學(xué)生升入初中后，開始時(shí)成績不錯(cuò)，過了一段時(shí)間后成績卻很快落了下來，可以說，這是多年來長期存在的普遍現(xiàn)象，因此，我們要加強(qiáng)中小學(xué)課程教研交流，注重教師銜接意識(shí)培養(yǎng)。九年義務(wù)教育分成小學(xué)和初中兩個(gè)階段，但卻同是義務(wù)教育階段。同為基礎(chǔ)教育，其間必然有很多地方是相互聯(lián)系相互影響。2011版的新課標(biāo)把一年級(jí)到九年級(jí)的課標(biāo)編寫在一塊兒；不難想象，那就是要求我們中小學(xué)教師都應(yīng)該學(xué)習(xí)、了解中小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)。然而，我們中小學(xué)教師之間的聯(lián)系甚少，小學(xué)教師不管初中培養(yǎng)目標(biāo)，中學(xué)教師也不讀小學(xué)教材及課程標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了一些教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象。各類教學(xué)活動(dòng)，中小學(xué)之間少有聯(lián)系。小學(xué)教師不知中學(xué)課堂教學(xué)形式，中學(xué)教師也對(duì)小學(xué)課堂也沒有觀察和體驗(yàn)。加強(qiáng)中小學(xué)教師銜接意識(shí)培養(yǎng)，既要從小學(xué)的角度考慮與中學(xué)的銜接，也要從中學(xué)角度考慮與小學(xué)的銜接。加強(qiáng)中小學(xué)之間教研交流，是做好中小學(xué)銜接教育的前提與基礎(chǔ)。也就是說，做好中小學(xué)課程的銜接是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。

2.面對(duì)學(xué)生現(xiàn)狀，做好中小學(xué)課程銜接是新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我們老師的要求

每一位中小學(xué)教師都要認(rèn)真研究各學(xué)科《中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，尤其是與初中知識(shí)銜接緊密的知識(shí)、能力要求，找到小學(xué)知識(shí)、能力、在教學(xué)中對(duì)中學(xué)教學(xué)產(chǎn)生負(fù)遷移的教學(xué)內(nèi)容，做好課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接。當(dāng)前課程改革的基本要求是以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，以學(xué)習(xí)方式的改變?yōu)樘卣鳎赃\(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)為標(biāo)志的課程體系。以學(xué)生發(fā)展為本，建立以基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和探究型課程為主干的課程結(jié)構(gòu)。要使學(xué)生有清晰的學(xué)習(xí)理念，有全面的、牢固的，結(jié)成網(wǎng)絡(luò)狀的知識(shí)，有運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，做好中小學(xué)課程銜接有利于在實(shí)際教學(xué)中實(shí)現(xiàn)新的課程標(biāo)準(zhǔn)。因此我們說做好中小學(xué)課程銜接是新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我們老師的要求。

3.面對(duì)學(xué)生現(xiàn)狀，根據(jù)中小學(xué)課程的變化，為銜接做好知識(shí)上的準(zhǔn)備

小學(xué)階段的知識(shí)體系與初中階段的知識(shí)體系，既是獨(dú)立存在的，又是相輔相承的，作為教師為學(xué)生進(jìn)行鋪墊搭橋，引導(dǎo)學(xué)生順利過渡，做好知識(shí)的相輔相承是解決問題的關(guān)鍵。小學(xué)教師應(yīng)該多了解初中教科書內(nèi)容。事先做到有的放矢，為以后的知識(shí)銜接打下伏筆。初中教師應(yīng)該研究小學(xué)六年級(jí)的教材，了解小學(xué)所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)體系，進(jìn)而把握小學(xué)教學(xué)和中學(xué)教學(xué)課程之間的聯(lián)系。可以在此基礎(chǔ)上有選擇地進(jìn)行擴(kuò)展和深化，讓學(xué)生掌握更豐富更靈活的知識(shí)。這樣就避免了知識(shí)的重復(fù)性和沖突性。也能使小學(xué)知識(shí)與初中知識(shí)很自然地融合、銜接在一起。尤其是初一年級(jí)老師更需要比較系統(tǒng)地鉆研小學(xué)教材，通過閱讀教材了解學(xué)生在小學(xué)所學(xué)知識(shí)的深度、廣度，掌握小學(xué)畢業(yè)生在知識(shí)上應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)了解小學(xué)畢業(yè)生的學(xué)習(xí)情況，了解他們實(shí)際掌握了哪些知識(shí)，以達(dá)到自然銜接。以便在初一年級(jí)著力推進(jìn)課改，提倡已學(xué)定教，從學(xué)生的已知出發(fā)，選擇和研制最切合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，以達(dá)到課堂上的高效。

4.建立良好的師生關(guān)系，增加親和力，搞好學(xué)生學(xué)習(xí)心理的銜接

小學(xué)階段學(xué)生都是在老師保姆式地扶著走。作業(yè)不但要老師逼著做，而且還要老師再三地追討才肯上交，學(xué)習(xí)很被動(dòng)。而進(jìn)入初中，這種被動(dòng)式將很快被自覺主動(dòng)性所代替，所學(xué)知識(shí)也從課內(nèi)延深到課外，因此引起很多學(xué)生不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)模式，就逐漸與優(yōu)生拉開距離，從而產(chǎn)生自卑感，形成惡性循環(huán)。這個(gè)時(shí)候的學(xué)生處在學(xué)習(xí)上、生活上等方面的十字路口，學(xué)生會(huì)用心琢磨所有任課老師，對(duì)任課老師存有一種既畏懼、又信任的心理。

5.加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，幫助學(xué)生做好學(xué)習(xí)的銜接

實(shí)踐表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)上往往表現(xiàn)為知識(shí)相對(duì)孤立，方法理解較膚淺，使用時(shí)模棱兩可，似是而非，缺少系統(tǒng)的歸納與整理，因此教師在平時(shí)的教學(xué)過程中，應(yīng)指導(dǎo)一些有效的學(xué)習(xí)方法。總之，學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)主觀上雖然都存在著一種求知的良好愿望，但客觀上也存在著很多不適應(yīng)的地方，如果老師不能引導(dǎo)學(xué)生過好這一關(guān)，不注意采用根據(jù)由小學(xué)到中學(xué)這個(gè)過渡期的特點(diǎn)的教學(xué)措施和方法來教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會(huì)喪失，成績就會(huì)大大退步。因此，做好中小學(xué)教學(xué)工作的銜接尤為重要，對(duì)搞好中小學(xué)課堂教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量有著很深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

6.我們要樹立大教育觀點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育體系

篇10

關(guān)鍵詞：教育 心靈的自由 情感的滲透 環(huán)境

教育的對(duì)象是活生生的人，人的偉大之處在于能夠思想，因而教育應(yīng)走進(jìn)孩子的心靈，去傾聽心靈的聲音，達(dá)到心與心的交融，思想和思想的碰撞。關(guān)于教育與心靈的關(guān)系的探討，早在春秋時(shí)期，我國偉大的教育家孔子就已提出了“仁者愛人”的觀點(diǎn)，主張教師應(yīng)熱愛學(xué)生，依據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。自此之后，教育界對(duì)于教育與心靈的關(guān)系的討論一直未曾間斷，但都一致主張教育應(yīng)關(guān)注孩子的心靈世界。國外自古希臘時(shí)代開始，許多教育學(xué)家都一再強(qiáng)調(diào)教育要立足于孩子成長過程中的心理發(fā)展規(guī)律，來促進(jìn)孩子的身心和諧發(fā)展。當(dāng)前關(guān)于教育與心靈的關(guān)系的見解，主要有：教育是心靈的自由、心靈的對(duì)話;教育需要情感的滲透及孩子需求的滿足;教育要為心靈對(duì)話營造寬松和諧的環(huán)境等，現(xiàn)綜述如下。

一、教育是一種心靈的自由

自由是與約束相對(duì)而言的，指的是不受任何限制、無拘無束的心理狀態(tài)，教育是一種心靈的自由，主要指教育要求把人還給他自己，最大限度地發(fā)揮孩子的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而獲得精神世界的自由。持教育是一種心靈的自由的觀點(diǎn)主要有以下兩種：

1.教育是一種自由精神的喚醒

追求自由是人類永恒的夢(mèng)想，真正的教育應(yīng)培養(yǎng)的是具有“自由個(gè)性”的人，這樣的人擺脫了外在的人與物的依賴性，真正獲得了獨(dú)立、自由，能夠根據(jù)自身的特點(diǎn)自主地安排個(gè)人的生活，成為全面而自由發(fā)展的人。我們的教育就是要不斷設(shè)置“空白”與填充“空白”，“使學(xué)生具有創(chuàng)造性的自由意志，有豐富敏感的內(nèi)心世界，有獨(dú)立、自尊的人格力量。”要注重喚醒孩子的的靈性和欲求，喚醒孩子的生命感、價(jià)值感，“使孩子在現(xiàn)實(shí)中能夠大膽地去追尋自我，大膽地去展現(xiàn)自我，在追尋和張揚(yáng)中讓各種能力得到充分發(fā)展”。只有喚醒孩子的自由精神，孩子才會(huì)在知識(shí)的海洋里勇敢馳騁，才會(huì)擁有強(qiáng)大的創(chuàng)造力量，才能夠?qū)崿F(xiàn)自我發(fā)展。

2.教育是一種自由體驗(yàn)的過程

體驗(yàn)指通過親身實(shí)踐來驗(yàn)證事實(shí)，感悟人生。“通過體驗(yàn)，人的一切外在現(xiàn)實(shí)主體化、內(nèi)在化，成為人內(nèi)心生活的有機(jī)成分，主體與客體融為一體，生命進(jìn)入新的狀態(tài)、新的境界。”教育正是在這種自由體驗(yàn)的過程中來激發(fā)人的想象力、審美力、創(chuàng)造力，從而達(dá)到培養(yǎng)人的終極目的，這種自由體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是教育能夠滲透到人的心靈，注重閱讀過程中的親“心”體驗(yàn)，注重多元化的理解，只有這樣，才可以豐富生活，才可以填補(bǔ)心靈的空缺。這種自由體驗(yàn)不應(yīng)只停留在課內(nèi)，還應(yīng)該走向自然，感悟大自然的真性情，在體驗(yàn)自然的過程中獲得生命的樂趣，盧梭在他的自然教育思想中對(duì)歸于自然作了詳盡的闡述，他認(rèn)為“教育要依據(jù)兒童身心發(fā)展之規(guī)律造就自然天性充分發(fā)展的、個(gè)性潛能得以充分實(shí)現(xiàn)的自然人。”因而，在教育過程中，要尊重兒童的天性，給兒童充分的自由，促進(jìn)兒童自然發(fā)展。

教育作為一種自由體驗(yàn)的過程，這種體驗(yàn)還可以指體驗(yàn)藝術(shù)、體驗(yàn)生活，藝術(shù)具有一定的美感，身處藝術(shù)氛圍中，可以使人樂而忘憂、身心舒暢，沒有藝術(shù)，生活便黯然失色;沒有生活，藝術(shù)便失去了存在的土壤，因而，在藝術(shù)、生活中進(jìn)行自由體驗(yàn)可以放飛心靈、馳騁夢(mèng)想，因?yàn)椤八囆g(shù)作品本身所散發(fā)出來的就是一種心靈的震動(dòng)，一種搖撼。它推動(dòng)欣賞者向善、向美、想象、向往創(chuàng)造。”“生活體驗(yàn)屬正常人生的一部分，而且是必要的部分。如果缺乏體驗(yàn)，他的人生經(jīng)驗(yàn)必將會(huì)是單調(diào)和膚淺，空虛和無聊。”教育過程中進(jìn)行藝術(shù)、生活體驗(yàn)，可以激發(fā)人對(duì)生命的熱愛，可以使人心性高昂、積極進(jìn)取。

二、教育需要情感的滲透

情感是人對(duì)客觀事物所持的態(tài)度體驗(yàn)，是人際交流的重要手段，在交往中進(jìn)行情感的滲透，可收到潤物細(xì)無聲的良好效果。教育要達(dá)到目的，離不開教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，離不開師生、生生間的交往，通過交往對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育，實(shí)現(xiàn)情感增殖，赫爾巴特對(duì)此有較多的論述，他說：“交際不時(shí)地要求表達(dá)其自身的力量……它不僅豐富著對(duì)別人的感情而產(chǎn)生的同情，而且使自己的感情在別人心中增殖起來，以使這種感情強(qiáng)有力地、純潔地反饋給我們自己。”通過情感的溝通，可以產(chǎn)生內(nèi)心深處的共鳴，實(shí)現(xiàn)人格對(duì)人格的深層影響。

教育是師生相互影響、相互促進(jìn)的過程，是心靈對(duì)心靈的理解、耕耘、創(chuàng)造的過程，我們教育學(xué)生，就要與學(xué)生建立親密、友好的關(guān)系，用愛來感染學(xué)生，豐富學(xué)生的情感，使他們?cè)趷鄣膽驯е薪】档爻砷L。著名特級(jí)教師李鎮(zhèn)西在《教育的確是心靈的藝術(shù)―我看王君、李迪之爭》一文中說：“教育，對(duì)未成年的孩子來說，‘剛’是相對(duì)的，‘柔’是絕對(duì)的;‘法’是相對(duì)的，‘情’是絕對(duì)的;嚴(yán)厲是相對(duì)的，寬容是絕對(duì)的;‘疾風(fēng)暴雨’是相對(duì)的，‘和風(fēng)細(xì)雨’是絕對(duì)的;‘三下五除二’是相對(duì)的，‘潤物細(xì)無聲’是絕對(duì)的。”合理的懲罰是必要的，但走進(jìn)孩子的心靈才是教育的真諦，要教給孩子民主的生活方式，尊重每一個(gè)孩子的權(quán)利和精神世界，在師生、生生之間系起情感的紐帶，愛孩子，就要給孩子以充分的信任、無私的關(guān)懷，在愛的教育環(huán)境中幫助孩子成才。“教育不是萬能的，它不能使所有的人成為天才，但它能使人成為真正意義上有生命力的生靈”，這就需要我們教育工作者要有愛心，用濃濃的愛去呵護(hù)孩子，因?yàn)槲覀兊膼凼墙逃脑瓌?dòng)力，是澆灌幼苗成長的甘露，“教師，只有像愛自己的孩子那樣去愛別人的孩子，像父母愛我們那般去愛所教學(xué)生，學(xué)生才會(huì)愛上如此大仁、大愛的教師”，只有這樣，師生之間才會(huì)在愛與被愛中，促進(jìn)彼此心靈的共同成長。

三、教育需要為心靈對(duì)話營造寬松和諧的環(huán)境

環(huán)境包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，是人生存的外部條件，對(duì)人的發(fā)展起著十分重要的作用，在教育過程中，為對(duì)話創(chuàng)建和諧的環(huán)境，是培養(yǎng)人的現(xiàn)實(shí)源泉。持教育要為心靈對(duì)話營造寬松和諧的環(huán)境的觀點(diǎn)主要有：

1. 創(chuàng)設(shè)平等、自由、和諧的良好班級(jí)氛圍

學(xué)生在班級(jí)中生活，自然而然會(huì)受到班集體信念、情感、意志等的影響，平等、自由、和諧的班級(jí)氛圍會(huì)幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，幫助他們快速成才。讓學(xué)生“在班里盡主人翁的義務(wù)，讓他們體會(huì)到‘幫別人就是幫自己’的道理，別人滿意自己也很滿意這是很快樂的，這種人情美會(huì)使他們感到生活中有很多值得熱愛的東西。”在這種融洽的人際關(guān)系中，孩子會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)自我、塑造自我，從而獲得心靈上的慰藉，能力上的發(fā)展。

2. 用優(yōu)秀的文化影響學(xué)生

文化的熏陶可起到潛移默化的作用，尤其是優(yōu)秀的文化能夠直入心靈的最深處，幫助學(xué)生在這種無聲的教育中獲得應(yīng)有的發(fā)展。陳爽老師在《教育是心靈與心靈的對(duì)話――班主任工作體會(huì)》一文中，明確地論述了怎樣用優(yōu)秀的文化去影響學(xué)生的問題，他認(rèn)為用優(yōu)秀的文化來影響學(xué)生可通過“引見優(yōu)秀的人”、“推薦優(yōu)秀的書籍”、“營造有質(zhì)量的文化陣地”、“提出集體成長的座右銘”四種途徑來達(dá)到目的，使學(xué)生獲得心靈上的滿足，享受學(xué)習(xí)中的樂趣。

3. 家庭環(huán)境影響學(xué)生的成長

家庭環(huán)境是影響個(gè)體發(fā)展的外部因素，家庭結(jié)構(gòu)、家庭成員之間的關(guān)系、家長的作風(fēng)及教養(yǎng)態(tài)度都會(huì)在一定程度上影響孩子身心的發(fā)展，蘇霍姆林斯基曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，要重視家庭教育。他說：“少年的任何行為都是同周圍環(huán)境，特別是同家庭和家長的道德基礎(chǔ)密切聯(lián)系著的。少年的一舉一動(dòng)、一言一行在很大程度上是家庭環(huán)境的直接反映，是家長的品德在孩子身上留下的痕跡。”家庭學(xué)習(xí)氛圍濃厚，會(huì)激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的欲望;家庭作風(fēng)民主，孩子自然會(huì)受到尊重;家庭關(guān)系和睦，孩子會(huì)樂觀、積極地面對(duì)一切，會(huì)更懂得如何去關(guān)愛他人，正確地處理人際關(guān)系。

關(guān)于教育是一種心靈的藝術(shù)，持教育是一種心靈的自由的觀點(diǎn)挖掘到了教育的真諦，即真教育是一種心心相通的活動(dòng);持教育需要情感的滲透的觀點(diǎn)，看到了教育過程中情感因素的無窮的力量;持教育需要為心靈對(duì)話營造寬松和諧的環(huán)境的觀點(diǎn)，看到了外在因素對(duì)孩子成長的重要性，以上三個(gè)觀點(diǎn)分別從不同的方面論述了教育與心靈的關(guān)系問題，強(qiáng)調(diào)了教育應(yīng)關(guān)注孩子心靈世界的重要性，具有很強(qiáng)的理論性、系統(tǒng)性，但由于教育思想是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，是不斷演變的，因而，對(duì)于教育是一門心靈的藝術(shù)的觀點(diǎn)，筆者更樂于從人性的角度、創(chuàng)新的角度去深入研究，因?yàn)橹挥幸匀诵浴?chuàng)新為基礎(chǔ)的教育，才能達(dá)到培養(yǎng)素質(zhì)教育的人文精神的目的，才能實(shí)現(xiàn)人的均衡而有個(gè)性的發(fā)展。

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