導語：如何才能寫好一篇課程體系評價機制，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]工作過程 推銷學 項目教學

長期以來,我國的高等教育一直采用以學科體系構建課程體系的方式(亦被稱為學科課程體系)。學科課程體系和內容都建立在學術的內容結構和闡述的邏輯順序之上,強調學科的完整性和連續性,但缺乏操作性和職業性。本文以《推銷學》課程體系為研究對象,從工作過程視角出發,探討課程體系構建問題。

一、《推銷學》課程基于工作過程開發的可行性

1.課程內容便于實施“工作過程”導向的課程體系開發

《推銷學》課程的學習內容主要包括推銷前的準備、顧客開發和拜訪、處理異議、促進成交、售后服務等,這些內容是一個完整的推銷工作過程。課程內容中涵蓋的推銷基本理論(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在項目教學活動中讓學生感悟領會,課程所要培養的語言表達能力、較強的社交和溝通能力、隨機應變能力、敏銳的洞察能力、創新能力和不斷學習的能力可以在項目教學的訓練中讓學生逐步養成。

2. 學生自身已有的知識經驗能夠滿足項目教學的開展

在本課程之前,學生已學習過《經濟學基礎》、《市場營銷學》、《市場調查與預測》、《消費者行為學》等專業課程,同時已經參加了頂崗實習和其它的專業實訓項目的實踐訓練,甚至很多學生在課余時間都有接觸各類推銷工作的經歷。即便少數學生缺乏實際驗,但至少也擁有對此類工作的簡單認識。因此,學生具有一定的專業知識和經驗,能夠滿足項目教學的要求。

二、基于工作過程的推銷學課程體系構建

1.根據崗位典型工作過程,設置相應的工作情境

根據推銷崗位典型工作過程,可以設置一個或多個工作情境。工作情境的選取應充分考慮學生的認知度、教學活動的可操作性和社會職業性等因素。有條件的院?？梢越Y合行業企業的實際工作,設置工作情境,積極引入真實工作項目;暫時缺乏條件的院?？梢杂嗅槍π缘剡x取通篇活動載體,貫穿整個教學過程。載體應當留有切入口,允許進行評論,或予以改良,目的給學生一個直觀的認識,充分激發學生主動建構的學習作用。便于教學項目的引入和教學活動的開展。

2.以推銷工作流程為主線,設計教學項目

依據DACUM(Developing A Curriculum)理論,邀請行業、企業等一線專家參與,共同開發基于工作過程導向的課程體系。以推銷工作流程“推銷準備認知顧客推銷洽談推銷成交售后服務與管理”為主線,相對應地設計5個教學項目。這些內容與現實生活緊密相連,較適合應用項目教學。課程內容中涵蓋的推銷基本理論(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在項目教學活動中讓學生感悟領會,課程內容中體現的市場調查和信息收集的能力、社交禮儀和判斷分析的能力、交流溝通和達成目的的技巧等可以在項目教學活動中讓學生養成?？梢哉f,把項目教學應用在“推銷”課程教學中,就像用一根繩子,把職業知識、職業能力、職業道德貫穿一氣,融于一體,更有利于學生的學習。

3.以崗位職業技能培養為目標,派生工作任務

根據企業實際需要和營銷員職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求,選取教學內容,5個工作項目派生出13個工作任務。著重培養學生尋找顧客、獨立進行推銷、組織推銷談判、處理各種推銷難題、解決推銷異議、簽署合同并進行推銷服務、推銷管理的能力,初步具備處理商務關系的能力;能綜合反映對學生職業崗位能力(專業能力、應變能力和創新能力)、職業道德修養和其他相關能力(協調、合作、心理素質等)的培養;為學生可持續發展奠定良好的基礎。每個項目的開展,都成為學生人人參與的創造實踐活動,容易激發和保持學生的學習興趣,課程要求的知識和技能在學生的積極參與中得到實現。

三、實施及評價

1.工學結合

以工作過程為主線進行項目開發,與企業共建校內生產型實踐基地,利于課程教學過程中引入真實項目。將課程教育劃分為“教與學”和“做與學”兩個模塊,第一個模塊主要采用任務驅動型教學,大量實施案例教學、情境教學、分組討論、角色扮演、有選擇地選擇現場教學的手段開展教學工作;第二個模塊主要采用真實的項目開展實踐教學,讓學生在做中總結、運用所學知識解決實際問題,充分塑造學生的職業技能。

2.工作過程導向

以推銷工作流程為主線,引入真實實踐訓練項目,以任務驅動為引導,使學生具備完成實際推銷工作任務所需要的知識、能力、素質要求。摒棄傳統的教學方式,以非常規的教學方式組織、開展教學活動。充分采用啟發式、探究式教學,引導學生開展技能學習和職業素質養成。

3.“雙證”融通

教學內容涵蓋高級營銷員職業資格標準的有關要求,同時將高級營銷員職業資格的取得作為學生考核的一個重要環節?；诖?該課程體系按照高級營銷員職業資格考核標準來設計教學知識環節。每個工作任務都與高級營銷員職業資格標準一一對應,有助于營銷員職業素質養成。

4.過程考核

傳統的考核方式缺乏針對性和目標性,本課程實施項目引導、任務驅動和過程考核方式,有效避免傳統考核方式帶來的弊端,能使學生的學習更具主動性和針對性,考核要點也更具有目標性。我們設計的考核方式是過程考核占70%,期末考核占30%,突出任務驅動的地位,強化過程學習的效果。

參考文獻:

[1]林祖華 蔣平.推銷理論與實踐[M].中國時代經濟出版社.2007.

[2]岳賢平.《推銷技巧》項目課程設計與實踐初探.浙江工商職業技術學院學報[J],2009(3):71～79.

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關鍵詞：學生；課程成績；評價體系；現狀分析；存在問題；改革內容中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0026-01《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，改進教育教學評價，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動。探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。課程成績評價不僅是對教學效果的檢驗，而且是對學生知識掌握情況和能力發展的評價。教育評價對學生的學習具有導向、診斷和激勵功能，所以課程成績評價在很大程度上主導著學生的學習方法、學習態度，并決定著學習時間和精力的分配。

1.現狀分析

目前我國高職院校現行的學生評價制度普遍是依據以課程為導向，以教師為主導，以學生的課業成績考核或鑒定為主要內容的總結性的學生成績評價制度。在實踐中往往與分數、評優、獎學金、綜合素質鑒定等直接掛鉤，作為給學生評定等級或優秀的重要手段，它在一定程度上促進了教育教學管理和教育質量的提高。這種評價制度存在片面性，主要表現在以下四個方面：

1.1學生成績評價的內容不全面?，F大多數高職院校在學生成績評價模式只是對課本知識的考核，把對知識的掌握程度作為評價學生的基本指標，考試內容大多局限于教材中的基本概念和基本知識，缺乏對學生綜合應用能力和素質的考察。

1.2學生成績評價的方式單一。目前高職對學生學業成績的考核基本上多數還是采用傳統的筆試考核，較少采用口試、操作考試、演示考試及面試等考試形式，這種考試方式能直觀、迅速地反映學生的學習狀況，卻不能對學生應用知識的綜合能力、學科整合能力、團隊合作能力以及實踐創新能力、職業能力等進行有效的評價。

1.3學生成績評價的主體單一?，F階段高職院校學生成績的評價大多是以學校為本體，教師為主體的評價。學生成績評價往往注重學校內部評價，而忽視社會外部的需求。

1.4學生成績評價的指標不合理。在高職院校中把考試的卷面分數看成衡量學生能力的標準。因此課程的考試成績常常只用百分制表示，只注重考試結果不注重學習過程，只注重分數不注重應用能力。造成學生只習慣于接受和承認已有的結論，不求理解，也不知如何應用和創新。

2.高職院校學生課程成績評價體系改革內容及目標

2.1轉變評價觀念，從總結鑒定向促進學校發展轉變。高職學院以培養本科應用型人才為目標，強調實踐能力的發展。所以應選擇恰當的、多樣化的評價方法，科學分析和使用評價結果，引導學生勤于思考、善于學習、發現問題、提出問題，培養創造性思維，培養學生的創新、實踐能力。為了提高高職學院學生課程成績評價的效能，我們需要轉變有礙學生發展及能力提高的傳統的評價觀念，樹立起發展性評價觀，采用多樣化的評價方式，既關注學生知識技能的掌握，也重視能力的培養，更要重視學習過程與方法、情感態度及價值觀的形成與發展，建立全面發展的人才質量觀，對學生的知識、能力及素質進行科學全面的評價。

2.2評價內容：從注重記憶、認知評價向注重能力、創新評價轉變。在學生課程成績評價中，不僅要考核專業理論知識，更為重要的是對學生實踐能力、科研能力及創新能力的考核。此外，還應注重對學生的態度、情感及價值觀等進行評價。通過學生平時測驗、期中、期末考試的結果來考核學生掌握學科理論知識的情況；通過學生在真實情境和模擬情境中的表現來評價學生理解與應用知識的實踐操作能力；通過選擇課題，收集材料，撰寫研究報告等來評價學生的科研能力；通過對學科教學的支持態度，學習的積極性與主動性，對同伴互評的尊重與關注來評價學生的學習態度、情感和價值觀等。依據課程特點確定成績評價模塊及權重，使課程成績構成多樣化，評價方法多樣化的形式有助于評價的多方位性和效度，更為重要的是能引導學生注重自身的全面發展和素質教育的實現。

2.3評價方法：從單一考試評價向綜合多元化評價轉變?，F代學生成績評價，在評價方法上，主張采用多種方法相結合，努力尋找各種有效評價學生的方法，對學生進行全方位的評價。高職學院學生的課程成績評價不僅考核學生整個學期理論知識的掌握、能力提高的程度，還需加強對學生平時考核的力度。并且要加大形成性測試成績在最終成績中的分值，通過平時多次階段性的知識測試與能力考核能更科學、全面地反映出學生的真實水平，使課程成績評價更為科學、合理，評價的課程成績更有信度與效度。把教師和學生的注意力集中到教學過程中來，使學生由臨考突擊型學習，向持續性、過程性學習轉變，激發學生的學習積極性，重視能力的培養。

2.4評價主體：從學生被動分離向主動參與轉變。在傳統的學生成績評價實踐中，學生只有被動接受評價。在現代學生成績評價中，學生主動參與評價存在兩種方式：一種是在他人評價中的主動參與，并配合教育的評價，有意識地選擇和吸收對自身發展有用的信息，有針對性地加改進；另一種是在自我評價中自我控制、自我調整。在評價過程中，正確認識自己的學習活動和其他方面的發展情況，并適時進行自我調整，促進自身不斷完善和提高。所以，學生在評價過程中應由被動分離向主動參與轉變。

2.5評價手段：從關注結果向重視過程轉變。從20世紀60年代美國人斯克利文對形成性評價與總結性評價作出明確區分以來，評價目的逐漸由原來的"證明"向"改進"轉變?，F代教育評價在其目的上，非常強調參與和推動教育的發展。學生成績評價使教師和學生了解更多的信息，進而改進教學活動，提高教育教學質量，促進全體學生的發展。因此，學生成績評價的功能重點逐步從總結向形成轉移。

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關鍵詞: 高職英語課程評價體系科學發展觀

科學發展觀是發展觀演進的新階段,也是21世紀我國各項事業戰略發展規劃和實施的指導思想。高職英語教育作為整個社會發展的重要組成部分,必然受到科學發展觀的引領。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革,打破了傳統大學教育的束縛,確立了“以實用為主,以應用為目的”,重實踐、重動手的發展理念,變革了我國高職傳統英語教學重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發展至今天,高職英語課程評價體系是否真正實現了學生的人本、全面、協調和可持續發展了呢?

一、高職英語課程評價體系現狀實現了以人為本的宗旨了嗎?

“以人為本”是科學發展觀的宗旨,也是高職英語課程評價體系構建的根本。因此,高職英語課程評價體系必須打破將學生物化或者知識容器的偏執做法,打破傳統大學教育的學科本位,面向學生生活、實踐、與未來職業要求,關注學生的思想情感、語言技能、職業語言運用能力,凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系,仍然存在著一些不足。

(一)評價目標中“人”的虛化。根據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神,英語課程教學目標應實現“三個一”,即打好一個基礎――語言基礎,掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養一種技能――實際使用語言的技能;提高一種能力――使用英語處理日常的涉外業務活動的能力,即在日常和業務活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來,高職高專英語教學的目的是“經過180―220學時的教學,使學生掌握一定的英語基礎知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料,在涉外交際的日?；顒雍蜆I務活動中進行簡單的口頭和書面交流,并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標,《基本要求》的提出強化了認知、技能教學和學生語言應用能力的培養。這一趨勢順應了我國當前高職教育改革的方向。

而這一目標的實現,《基本要求》認為應采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時,應著重考核學生實際運用語言的能力,要做到科學、公平和規范。”[3]其宗旨是非常明確的,即將知識本位轉化為重實踐、重應用的能力本位,為學生未來職業語言交際能力的形成奠基。然而,就其實施現狀來看,這種以考試的媒介,以及格不及格的單一評價方式來評判高職學生語言應用能力的體制勢必會使部分學生和教師陷入應試教育的怪圈,尤其是當過級成績與畢業證掛鉤時,教師和學生都會以做對試題,通過考試為基礎,再去強化學生的聽說及應用語言能力培養,從而又恢復到傳統語言知識本位的課堂。就應用英語能力測試之后的專業英語課程教學來看,教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏,將學生視為專業知識的容器,傳授大量的職業英語詞匯、材料,而學生作為生命個體的情感、態度、價值觀,所面臨的生活世界,以及其語言實踐能力的培養也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。

(二)評價內容中“人”的泛化?！痘疽蟆吩O定的教學目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓練達到語言基礎能力和涉外交際能力的提高。應用英語能力考試也以相應的聽、說、讀、寫、譯題型考查學生相應的能力。然而,眾所周知,綜合語言應用能力由五個因素構成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學習策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯,以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學生有不同的文化背景和專業方向,有不同的學科背景、個性特點與思維方式,其個體的認知能力存在很大的差異,其對語言學習的需求也不盡相同,聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用,幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學生應用語言能力的全部。此外,語言應用能力的形成是一個不斷積累的過程,文化、語言、情感、學習策略的融合與應用更需要不斷地實踐才能完成,而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查,強化學生對純語言知識的了解情況,而不是考查學生的語用知識,忽視其能力與技能形成的過程,也就不可能真正培養學生的語言運用能力。從這個意義上說,《基本要求》所倡導的英語課程“以學生為本”,尊重學生差異,又會淪為一句空泛的口號。

(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應用性人才培養的水平,從目前的實施狀況來看,教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權,處于評價的主體地位?！痘疽蟆窂娬{打好語言基礎是英語教學的重要目標,但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則,強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。由此,引發一系列的思考,“實用為主”,誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”,什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中,不難發現,教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學生語言應用能力的形成,“實用與夠用”的首要評判者來自學生本體,其衡量的重要依據是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次,市場與企業也擁有著相當的評判權,企業、市場需要什么樣的語言應用型人才,對高職學生有著怎樣的聽說讀寫譯要求,高職學生是否達到了這些語言要求,高職英語課程該如何應對這些職業需求,必須在課程評價的體系中聽到來自企業與市場的聲音。再次,是整個社會對于高等技術人才的語言要求。顯然,目前的應用英語能力水平測試還不能完全實現評價主體的多元趨勢。

二、當前高職英語課程評價實現了學生語言能力的全面與協調發展了嗎?

全面與協調是科學發展觀的兩大重要特征,而高職英語教育需不需要培養語言應用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為,“全面”在這里并不是一個“量”的界定,并非要求學生語言的應用面面俱到、樣樣精通,而是一種理想與追求,高職英語教育的發展的理想是培養全面協調的語言應用性人才,而不是只立足于培養聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學習策略與語言文化的專才、只懂商務而不通管理的專才。我們希望其在全面協調應用語言的基礎上強化學生的職業語言技能,并非要求學生片面發展?；谶@樣的導向,反思當前的英語課程評價體系,其偏向仍然是明顯的。

(一)重認知輕應用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫,而語言知識是過級的保障,盡管《基本要求》提出“重視語言學習的規律,正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系,確保各項語言能力的協調發展。目前要特別注意加強聽說技能的培養”,[4]但重讀寫、輕聽說的傳統語言教學與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業英語教學中,專業術語的學習與專業材料的翻譯也仍然是課堂的主角,大多數的專業英語課堂也只是將基礎英語教材換成了帶有專業知識英語的教材,這種重認知輕應用的教學與評價思維也就順理成章地成為評價學生專業語言習得的核心。然而作為完整的生命機體,學生的語言智育的和諧發展是基于語言知識與語言技能的協同發展,語言的準確表達需要知識與能力的融合,需要學生在反復的語言實踐中強化。語言課程評價應該關注學生智育的發展,然而,完整的智育不能只包括豐富的知識,還應該包括過硬的訓練技能和能力培養,因此,我們不能在語言教學中,尤其是在高職語言教學中,將智育的范疇再縮小一步,這種長期失衡的發展態勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。

(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏,它分為左右兩個半球。現代腦科學研究表明,人的左腦是顯意識的腦,它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力,主理性思維、抽象思維,是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦,它司管著人的感知覺、感情、創造力等形象思維能力,被譽為藝術的、情感的腦。左右半球在人腦中協調發展,共同作用于人的行動。長期以來,我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重,高職英語課程評價亦如此,用大量的試題評價學生語言記憶、推理、分析、判斷的能力,而基本不涉及學生語言習得的感知、情感、價值觀、創造性或緘默知識的獲取,造成學生在語言學習中一方面左半球超負荷運轉,另一方面大腦右半球被人為閑置,也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。

三、當前高職英語課程評價體系實現了學生語言應用能力的可持續發展了嗎?

可持續發展的教育就是要培養可持續發展的人?？沙掷m發展價值觀指導下高職英語課程改革則必須首先關注高職學生語言學習能力的可持續發展,不斷促進高職英語課程資源的優化配置和職業前瞻性。

(一)評價目標中可持續發展意識模糊。對于英語課程體系來說,持續性意識顯得尤為重要。眾所周知,語言的知識是無法窮盡的,職業語言的發展需求也是不斷向前的,要培養可持續發展的語言應用性人才必須引導學生首先從內心深處形成熱愛生活、關心自然、關愛社會的情感、態度、價值觀,培養學生在現實語言交際中形成與人交流與合作的能力,養成對人生和未來職業負責的高度責任感,這樣才能激發他們不斷發展自身語言應用能力的動機。但在現行的高職英語課程評價體系中,雖然《基本要求》提出語言課程教學要為學生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”,[5]卻沒有清晰地闡述評價標準,以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學生今后的語言交際打下了基礎?！痘疽蟆氛J為語言教學應以“實用為主,夠用為度”,卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學生通過了應用英語等級測試,達到了《基本要求》的夠用標準,是否也就實現了其在未來職業中的可持續發展?顯然答案是不確定的。

(二)評價實施中可持續發展意識空泛化。聯合國教科文組織為推進可持續發展的教育,設計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環節。從目標到過程都體現出強烈的可操作性,從問題入手,按單元主題活動展開,貼近學生學習實際,以小見大、由近及遠,在情感、態度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說,要確保學生在語言課堂上習得可持續發展的意識、動力和能力,必須建立可操作性的評價標準,如評價教師是否幫助學生或者學生自己是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略,形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等,從而確保學生在未來的職場上擁有語言學習的可持續發展力。

我們說科學發展觀“科學”就科學在它的系統與全面,將人本、全面、協調和可持續發展有機融為一體,統籌兼顧,環環相扣,互相滲透。而作為其引領下的高職英語課程評價體系改革,毫無疑問也應該做到各環節的融通與連貫。當然,科學發展觀是一個理想的導向理論,任何事物的發展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統語言課程評價觀的束縛,建立富于現代意義,人本、全面、協調、可持續發展、統籌兼顧的高職英語課程評價體系,還需要相關部門領導、專家組、教育實踐者、企業乃至全社會共同的關注和努力。

參考文獻:

[1]繆爾達爾.亞洲的戲劇:對一些貧困國家問題的研究[M].北京:北京經濟學院出版社,1992:305.

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關鍵詞：教學質量評價；問題；對策

近年來，隨著學校內涵建設的發展，以及人們對教學質量關注程度的提升，關于教學質量評價的研究也越來越多，且觀點各異；關注的焦點是微觀教學質量層面的課堂教學質量評價，這是關系整個教學質量的關鍵。

一、課堂教學質量評價現狀

高職高專類院校大多建立了完善的教學質量評價體系，有專門的教學質量監控機構，也形成了專業的教學質量評價隊伍，使整個評價環節在各個院校有條不紊地進行。學校教學質量監控機構，負責監測全校教學質量，主要工作包括構建科學、合理、長效的教學質量監控體系，實施教學質量的全過程、全方位、多層次監控，并處理監控中反饋的信息。部分院校還建立了校院兩級教學督導，負責對一線課堂教學質量進行評價，主要工作是采集課堂教學質量的實時信息、研討存在的問題并提出對策。

課堂教學質量評價隊伍由院校領導、督導、教師、學生構成。領導與督導對教學質量有更全面的認知，能夠從課堂環節中準確地掌握教學質量，分析過程中存在的優缺點。教師參與到教學評價中，相互之間進行聽課、評課，有利于教學研討的開展，這樣的教學觀摩更有助于青年教師學習成長。學生作為教學環節知識的獲取者，可用角度評價來評判教師的授課質量，這是以評促教的關鍵所在，因此，組建一支學生信息采集隊伍，建立學生對學校教學質量進行監督的機制，提供建議渠道及師生教學交流平臺是學生評教順利開展的保障。

隨著評價模式的常態化，教師、學生都疲于這種固化的形式，使各種評教環節逐漸流于形式，沒有真正發揮以評促學、以評促教的作用。越來越多的人對評教產生懷疑，爭論的焦點在于評教的互動作用是否得以體現，學生是否有能力進行評教，或者學生評價教師教學是否合理，等等。

二、課堂教學質量評價中的問題分析

1.各類評價獨立存在，缺乏綜合全面分析

高職院校對課堂教學質量的評價包含了領導、督導、同行、學生評教多個維度，對教學過程各環節進行監控。院校每學期都收集了大量關于課堂教學的各類評價，這些評價由不同的主管部門保存，但各自處理、反饋評價信息，缺乏對同一對象多維度評價信息的整合，不能達到綜合全面分析的目的。

不同的評價者關注課堂教學質量的側重點各不相同，因此評價的結果也不盡相同。教師可能自身學術修為較高但不善于講課，部分年輕教師雖教齡尚淺卻深受學生喜愛。專業教師聽課把重點放在授課教師所講的知識結構及對時間的安排控制上，而學生更看重教師的親和力，及自身可獲取的知識。因此，只有將不同維度的信息綜合起來，才能全面反映教師的真實課堂教學水平，才能更真實地體現課堂教學質量。

2.學生評教“兩難”問題

學生評教“兩難”問題，即學生參評難，教師面對差評難。教師為獲高分而迎合學生，教而不嚴，給學生較高的分數，辱沒教師尊嚴；學生抱著不愿得罪人的心態，給任課教師打高分。種種原因使學生評教評分的客觀性不能得到保證，評教結果信用度降低，從學生角度評價一位教師的授課質量將有失偏頗。

3.缺少教師對學生的評價

教學評價大多體現了學生參與評價教師，缺乏教師對學生的評價。每年學校完成的各類年度報告中，學校培養學生的質量都是描述的關鍵內容，然而評價學校教學質量不可忽視學生在校的成長狀況，所以，在學生的成長過程中關注對學生各階段情況的評價也是極其必要的。

4.信息溝通滯后，反饋不及時

目前，學生參與教學質量評價的方式分為過程性評價和終結性評價兩種。過程性評價采用比較原始的紙質和單機版電子表格采集匯總的方式，由于收集整理周期長致使信息溝通滯后，教師反饋信息也不及時，沒有達到原設想的以評促教的目的。信息溝通不暢導致師生對過程性評價喪失信心，使評價流于形式，失去了本來的意義。

三、解決教學質量評價中現存問題的對策研究

1.落實全面評教，綜合評價結果

高職院校大多都構建了比較全面評教體系，實際運行過程中不同院校對課堂教學質量側重的角度有所不同，可能重視某個或幾個維度而忽視一些看似不重要的維度。然而為了得到綜合的評價結果，各維度的評價信息都是不可缺失的。

在評教的各種維度中同行評教最容易被忽視，落實同行評教其實是件“雙贏”的事。由于評教者有較為豐富的教學經驗，可以確定被評教的教師在授課過程中哪些環節做得好，并為不足的地方提出改進的建議，被評價者可以據此獲得非常有價值的反饋；同時，作為評教一方還可以從被評價同事的教學中收獲新的教學思路和視角。總之，無論是評教者還是被評價者，都可以在這個過程中提高教學能力。

除了同行之間的評教，在評教中還應體現教師對自己教學質量的評價。教師作為課堂教學環節的主體之一，必須充分發揮其主觀能動性，鼓勵教師自我評價，通過這種自我管理的形式提高教師的積極性和主動性。教師自評可以促進教師根據評價指標對自己的教學行為進行分析和反思，總結工作，認清自己在教師中的位置，找出與其他教師之間的差距，實現自身能力的成長。

課堂教學評價包含多個維度，在分析課堂教學質量r，將領導評教、督導評教、同行評教與學生評教的結果進行綜合比較，以達到全面了解教學情況的目的。為了使教學質量評價綜合后的結果更加直觀，可以將各個維度的量化評價結果按一定比例結合起來，各維度在綜合評價中所占比例并不一定有統一的標準，根據學校在不同發展時期的教育理念可自行調節。

2.使課堂教學主體重新認識評教

學生評教有兩大主體，一是參與評教的學生，二是接受評教的教師，評教“兩難”問題的解決必須使兩大主體重新認識評教。在課堂教學評教中可采用過程性評價，通過不太正式但有連續性的評教方式，側重于了解教學具體方面的信息，用以幫助任課教師通過閱讀、分析評教結果提高其教學質量。為了充分發揮評教的作用，評價的結果應僅供被評教師個人使用，不能被公眾查閱，這樣才能確保教師可以在教學中自由地嘗試新的教學方法和技術，不用擔心嘗試失敗后而受到負面的評價。重新認識學生評教，是提升教學質量的方法和途徑，能解開教師面對評價的心結，也有助于解決學生評教的后顧之憂，利于課堂外的交流互動，從而達到以評促教的良性循環。

3.將教師對學生的綜合評價納入質量評價

在教學質量評價中，教師和學生之間的評價應是雙向的，教學環節不僅需要關注教師所授課程的質量，也需要關注學生的知識接收及成長。因此，教學環節的評價應既包含學生對教師的評價，也應包含教師對學生的評價。高職院校作為一線技能型人才培養的基地，學生的成長備受關注，教師對學生的評價不應僅是對成績的衡量，還應從知識的掌握、技能的提升方面去評價教學使學生收獲能力的情況，評價學生在課堂教學過程中的成長狀況，最終得出對學生的培養是否達到最初制定人才培養計劃的目標。教師對學生的評價有助于監控人才培養計劃的實施，同時也能給人才培養計劃的制訂反饋實際教學情況的信息。

4.改變信息采集方式

信息采集的及時性決定了信息是否能有效地發揮作用，滯后的教學質量評價信息無法對課堂教學質量進行及時的改進。在信息化的教學環境中，利用手機平臺開發課堂評教軟件有助于對課堂教學質量實時采集評價信息，實現師生關于教學質量的交流互動，更能實現因材施教，從而提高教學質量。采用網絡智能化的信息采集方式，便捷地采集并快速反饋信息，使信息交流暢通，才能真正達到以評促學、開拓師生交流平臺的目的。

四、結語

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關鍵詞：職業能力　應用型　本科教學　課程評價　指標體系

應用型本科是指以應用為辦學定位的本科高校，其對于滿足中國經濟社會發展對高層次應用型人才需要以及推進中國高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。應用型本科重在“應用”二字，要求以體現時代精神和社會發展要求的人才觀、質量觀和教育觀為先導，以在新的高等教育形勢下構建滿足和適應經濟與社會發展需要的新的學科方向、專業結構、課程體系，更新教學內容、教學環節、教學方法和教學手段，全面提高教學水平，培養具有較強社會適應能力和競爭能力的高素質應用型人才。在這樣的人才培養質量觀念下，要求學生既要有知識，又要有能力，并重點強調綜合職業能力的全面素質觀，要求學生不僅要學會學習，學會做事，更重要的是學會做人，既要具備人文素質，又要具備創新的科學精神。應用型本科的人才觀、質量觀對教育質量管理提出了新的要求，本文基于綜合職業能力的視角，以探討應用型本科教學的課程評價，并據此提出保證高等教育質量提升的主要途徑。

1.高等教育課程評價的內涵及特征

高等教育課程評價是依據相關行業職業標準，運用適當的方法和手段，通過系統地收集、整理、分析信息和資料，對課程在實現職業崗位能力的有效性、吻合度及貢獻率進行價值評判，并尋求持續不斷的課程改進策略?？傮w上，其具有如下特征：

1.1評價標準的職業性。高等教育的課程是根據崗位職業能力需求而設置，是根據崗位的工作任務確定課程內容，是根據崗位的工作過程確定課程的內容序列。因此，崗位職業能力標準就是課程的教學質量標準。

1.2參與評價的廣泛性。應用型本科教育是面向崗位的教育，高等教育教學效果是通過畢業生的崗位工作體現出來。因此，高等教育課程評價指標要充分體現這一點，要堅持學校領導、課程專家、企（行）業工程技術專家相結合，師生共同參與的評價原則，特別要注重畢業生所在用人單位的評價意見。

1.3課程價值的社會性。應用型本科教育立足于產業、行業、社會對人才的基本要求而存在，應用型本科教育課程開發、建設的出發點和歸宿點是職業崗位所需的能力。因此，對于高等教育而言，職業需求既是教育教學的培養目標，也是課程評價的價值標準。

2.高等教育課程評價類型劃分

根據高等教育課程開發、實施與管理的不同階段，以及各階段對課程的價值目標不同，課程評價可分為開發階段的課程方案評價，實施管理階段的課程教學效果評價以及對課程建設水平評價三種類型。

2.1課程方案評價。在高等教育課程開發階段，從課程的提出、定位、設計到課程內容的選取、組織、排序，最后形成課程教學標準、大綱、手冊、教學內容及相關教學資料（如課程教案、課件、案例、習題、實訓項目等）、課程師資配置、課程實訓條件、課程教學方法設計及采用何種教學手段等方案進行可行性評判。評價標準主要圍繞專業人才培養目標及職業崗位（群）任職要求，確定本課程支撐、促進及貢獻程度；按照學生職業能力形成規律考察課程教學內容吻合度，教學方法和手段的有效性；以及評判課程教學條件（師資配置、實訓條件、教學設施等）滿足程度等。由于課程方案尚未實施，缺少可測量的外在行為標準，其評價標準一般以定性為主，定量為輔。其中，課程評價的主體主要是同行課程專家，行業、企業專家，依據課程方案階段的評價標準進行可行性評價，其評價結論是可行、基本可行、不可行。

2.2課程實施與管理評價。課程實施與管理評價是考察課程在實施與管理過程中的教學效果評價。在課程實施與管理過程中，主要考察課堂教學中的教學設計、教學方法采用、教學手段使用的有效性及實際效果；實際教學過程中的教研教改效果以及對課程教學資料的進一步開發與完善的程度進行評價。課程實施與管理階段評價一般是比較具體的，其評價標準一般以定量標準為主，輔以定性分析。定量評價適宜采用目標模式，即根據課程目標，確定相應評價標準、選擇適當的測量目標工具，重點測量學生學習本課程后的職業技能掌握程度以及知識點的理解和應用程度；定性分析宜采用過程模式，通過對課程實施全過程進行觀察、收集相關資料和信息、意見，評斷課程的實施效果。參與評價的主體具有廣泛性，既有學校領導、課程專家對課程實施與管理的整體效果進行全面評價，企（行）業工程技術人員對課程的職業技能掌握程度進行評價，還有師生共同參與評價。其評價結論一般為好、中、差。

2.3課程建設水平評價。課程建設水平評價是綜合評價，是指對課程系統的結構、功能及運行效益的多方位評價。評價的主體主要是課程專家，特別要突出行業、企業對課程所要達到的職業崗位能力要求進行評價。其評價結論一般為精品、良好、合格。

總之，課程評價要貫徹課程開發、研制、實施與管理的全過程，兼顧形成性評價和總結性評價。在課程開發與早期試驗階段，要通過形成性評價提供經常性的、詳實的、具體的評價意見和資料，以指導課程的開發和完善。在課程全面實施后，要通過總結性評價對課程的質量和總體效果作出準確判斷，并提出詳實的證據及改進意見。

3.基于綜合職業能力的應用型本科課程評價指標設置原則

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【關鍵詞】高職審計專業，“教學做一體化”，課程評價體系

近年來，注冊會計師行業非?；鸨?，審計專業已成為學生競相選擇的熱門專業。但傳統的審計專業教學在教學理念、教學方法和課程設置等方面存在諸多缺陷，無法滿足當前會計師事務所對學生專業能力、綜合素質等方面的要求。而且我國高職院校審計專業普遍缺乏對審計專業“教學做一體化”課程的評價標準。因此，建立審計專業“教學做一體化”課程的評價標準十分必要。只有建立了審計專業“教學做一體化”課程的評價標準，才能在審計專業教學中培養和提高學生各方面的能力，促進審計專業教學和社會實踐相結合，培養出社會需要的審計人才，本文主要就審計專業“教學做一體化”課程的評價標準如何開發建立進行研究。

一、構建高職審計專業“教學做一體化”課程評價體系的必要性。當今的高職院校教學理念是要求把教師的教和學生的學有機結合，學生學的過程也是做的過程，教師教完了，學生也就學會怎么操作，所學的理論得到印證，這就是“教學做一體化”。“教學做一體化”在教學過程中的運用有助于培養學生的動手能力，對于學生零距離就業有極大的好處。為了使高職審計專業“教學做一體化”取得更好的效果，合理構建高職審計專業“教學做一體化”評價體系是十分必要的。

二、傳統高職審計專業課程評價體系存在的問題

在平時的審計專業教學活動中，大多數高職院校都是考核起著指揮棒的作用?？己说姆椒ā⑹侄螌虒W目標的實現和教學活動的開展有很強的導向作用，它直接影響審計專業教師的教學內容、教學方法和學生的學習方法。綜合來看，現行的“平時+期中筆試+期末筆試”的審計專業課程評價體系存在以下問題：

（一）評價具有局限性，存在重書本知識、輕實踐能力，重專業知識、輕綜合能力等現象。傳統的審計專業教學在課程設計和教學過程中，基本是以教師、課堂、書本為中心，評價著重以書本知識為主，不能準確地反映學生在教學做，特別是在“做”的環節中的動手能力、創新能力等綜合素質；評價側重于知識的記憶，以致于出現高分低能、知識與能力脫節的應試現象，不利于培養學生的實踐能力和創新能力，不符合“教學做一體化”的要求，違背了高職的教育宗旨。

（二）評價具有片面性，方法單一。傳統評價以終結性為主，是一種靜態的量化評價，定性評價與定量評價分離，評價模式重點落在考試上，只關注某一階段的最終結果，對學習過程關注較少。然而學生的學習和發展是一個過程，因此，傳統評價難免以偏代全，往往會忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，不能客觀地評價學生的學習成果。

（三）評價結果基本沒有考慮實作

“平時+期中筆試+期末筆試”的審計專業課程評價體系中“平時”就是平時的出勤情況和作業完成情況；“期中、期末筆試”有一卷定終身的味道。其實書面筆試成績并不能充分表現出學生的真正能力，因為審計專業是操作性很強的專業，只有注重實踐性教學，要通過實習實訓才能看出學生有沒有“料”。所以我們審計專業一定要注重“教學做一體化”，在“教與學”的過程中，必須有“做”。我們可在學生完成審計實訓工作底稿的編寫與復核、評價審計結果、確定審計意見類型和編制審計報告后，就審計過程中的有關知識內容，要求學生答辯，從而了解學生的知識掌握情況。學生審計綜合實訓的最后評定成績，應與筆試成績對半分。不然審計專業的學生畢業后就是一個個高分低能、毫無動手能力的“產品”。

三、構建高職審計專業“教學做一體化”課程評價體系的建議

（一）評價觀念和目標由傳統向一體化轉變。要轉變觀念，改變以往以考試作為評價標準的考核方式，把評價整合到“教學做”過程中，確立教學做與評價一體化的原則。以審計基礎、企業財務審計、審計軟件的應用、內部審計等幾個板塊為基礎，制定相應的訓練方式、考試內容，再結合本院情況，確定評價要素，以實現培養能獨立上崗操作的應用型人才的目標。

（二）評價對象由單純評學向評教與評學相結合轉變。

單純的評學是傳統高職審計專業課程評價體系的缺陷。評學，即評價學生對該課程的掌握程度，對象是學生。評教是對教師在該課程中的教學思路、教學方法、教學技巧等方面的評價，對象是教師。評教與評學相結合，有利于不斷完善高職審計專業“教學做一體化”教學評價體系。

（三）評價方法由單一模式向多樣化轉變

傳統以考試作為評價手段，方法單調，過于注重量化評價和傳統的書面測驗。現行高職審計專業課程評價方式要求靈活多樣，要將實作環節納入到評價體系中，評價內容要有可以體現學生動手能力的質性評價，讓評價貫穿理論教學和實踐操作的每一個過程中，如采取案例討論、專題講座、運用審計軟件模擬實作等形式。

（四）評價重心由重分數向重能力轉變

現行高職審計專業課程評價體系過于注重學業成績，忽視實踐能力等綜合素質的評價，不符合現代教育的發展趨勢。教學評價不僅是看分數的高低，而更重要的是對學生綜合素質的整體評價。在考核內容上，不能單純以書本知識作為考核的依據，而應根據審計專業自身的教學目的，強調理論聯系實際，增加操作性和技能性的內容，注重對學生分析問題、解決問題能力的考核。

（五）評價由重結果向重過程轉變

傳統的評價過于關注考試，重在對結果的關注。高職審計專業課程評價，除關注結果外，同時要關注學生的學習過程和方法，要對“教學做”全過程進行評價，在使用總結性評價的同時，要引入形成性的評價方法來評價學生，注重學生的原有水平與現有水平的變化，實現評價范圍由重結果向結果和過程兼顧的轉變。

（六）評價主體由單一主體向多主體模式轉變。高職審計專業課程評價體系要充分發揮不同評價主體的作用，評價的主體可擴充到由學生、教師、家長甚至于會計師事務所，評價手段相應包括老師考評學生、學生自評互評、學生評價老師、會計師事務所的實習指導老師評價學生等，形成多元主體共同參與的，交互作用的評價模式。評價主體的多元化和評價方式的多樣性，既解決了教與學的矛盾，也有利于我們在整個“教學做”過程中及時發現問題糾正錯誤，對教學目標的實現有著重要意義。

重慶市高等教育教學改革研究項目：高職財經類專業“教學做一體化”特色課程研究，項目編號：113243這個課題的論文

參考文獻：

[1]周華.高職會計專業課程體系重構的實踐與建議［J］.商業會計,2009(16).

[2]羅立立，吳奇峰.淺談案例教學在高職審計實訓課程中應用[J].教育論叢，2010，（7）.

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關鍵詞：學習質量評價；理實一體化教學；會計

中圖分類號：G424.74 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2015）013-000-02

現階段，廣大教師開始關注到基于工作過程的理實一體化課程，理實一體化的核心是將專業理論知識和專業實踐操作技能有機的結合起來。理實一體化課程是一種新的教學手段，這就會涉及到教學質量的評價問題。教學評價既包括教師學生學習質量評價，又包括教師教學質量評價。一直以來，學校比較注重教師教學評價，有著比較完善的教學管理制度，教學評價體系也較為系統完善，但是學生學習質量考核體系還存在很多問題亟待改進。

一、目前高職會計專業學生學習質量評價方法的現狀

1.學生學習質量評價的主體為教師，評價主體太單一

目前高職院校校企合作根據實際需要開發了一些核心課程，合作企業在教學活動、人才培養過程中發揮著重要作用，包括人才培養方案制定、建設實訓條件、建設教學資源庫等，合作企業參與人才培養方案制定，有助于制定人才培養方案。而理實一體化課程的教學中，學生學習質量評價主要是由教師決定的，評價主體單一，忽視了社會、企業等利益相關者的評價，導致學習質量評價不能很好地反映“就業導向”的特征。

2.學生學習質量評價不客觀

目前，學生學習質量評價主要是理論性的，實踐操作方面的評價較為籠統。過去學生學習質量評價，主要是教師根據考勤、課堂表現、期末考試等給出評價結果，一般以百分制的形式作為評價結果，或分為優、良、中、及格、不及格五等，在理實一體化教學中，一些教師增加了操作技能評價方式，對平時表現、技能操作考核平時表現、理論考核、技能操作考核按權重進行評價，這對傳統評價方式來說是一種進步。但是上述這兩種評價方式，將理論與操作分離開來，是理實分開的評價方式。高職教育要培養的人才是高級技能型人才，但學生學習質量評價存在問題，無法客觀評價出學生的實踐操作技能，導致總體教學效果評價缺乏客觀性。

3.學生學習質量評價的準確性不高

理實一體化課程教學實踐中，由于設備、課時等因素的限制，實踐操作都是通過小組合作的方式進行的，組內成員進行分工合作，每個人都有具體的操作任務，但是沒有人能獨立完成操作。如果操作中遇到不正常問題無法單獨解決；或者小組合作中存在這樣的問題，有個別學生能獨立操作，其他學生就讓能操作的學生代替其操作，而不會操作的學生獲得分數又會高于其他小組成員。由此可見，以小組合作為單位的學習質量評價，比較注重小組整體評價，看中的是團體評價結果，但是忽視了個體評價，導致評價結果缺乏客觀性。

4.平時表現評價內容不細化、不量化

學生學習質量評價要關注學習過程，比如平時完成作業的質量、學生出勤率等，這都要納入評價內容中。但作業評價中也會存在一些問題，因為學生完成作業的過程中缺乏監督，可能會存在作業抄襲問題。所以單從平時表現來評價學生的綜合素質是遠遠不夠的。這是因為，對學生平時成績的評定中，評價內容不夠細化，沒有體現出“量”的概念。

5.學生學習質量評價反饋不及時

一般來說，學生學習質量評價主要是在學期末進行的，等到學生知道評價結果時，教學過程已經結束。學生意識到問題想糾正問題也沒有機會了，這是因為教學評價反饋滯后造成的，學生也失去了糾正錯誤的機會。

二、構建高職會計理實一體化課程的學生學習質量評價體系

1.建立學生質量考核的多元評價體系

理實一體化教學評價中，要建立多元化的學生學習質量考核體系，除了教師參與考核外，還要吸引企業專家、學生實習主管部門領導等，共同參與學生學習質量評價中，力求多方面、多角度的評價學生，得出客觀、公正的結論，構建起系統化的、完整的學生學習質量評價體系。多元評價體系側重于學生的職業技能評價，與高職最終培養技能型、應用型人才的目標相符合，體現出“職業導向”功能。教學過程中如果以項目為載體，選擇相應項目時要考慮學校的實訓室設備情況，將理論知識與實踐結合起來。進行項目考核時，教師、企業主管部門、教師等要一起制定考核內容，將教學與考核真正分離開來，從而盡可能的測試學生的職業素質與能力。

2.建立切合學生綜合技能的全面評價體系

在教學中理論評價要體現出豐富性，同時要考慮專業技能方面的考核，建立與學生實際相符的綜合技能評價體系，凸顯學生職業關鍵能力的變化，做到學生質量評價的多元化、全面化、過程化”。

（1）教學過程評價全程化。理實一體化評價中，教學過程評價要體現出全程化特點，全程根據學生的學習過程，盡可能對每次課、每個項目都進行評價，做到課內評價與課外評價相結合。

（2）專業技能評價過程化。學生專業技能的提升是通過不斷地訓練提高的，項目選擇時要結合企業運行實際進行，并結合學校的實訓設施條件來定，以“教學做”一體化課程“出納業務操作”為例，課程考核采用過程考核與結果考核相結合的方式。項目處理的結果作為每個小組績效考核的依據。過程考核要求按小組或獨立完成16個子任務的方法與流程，以每次學習任務為單位，對每次情境學習過程與結果并結合實訓報告評定成績。平時的項目過程考評占60分，課程結束后的結果考核占40分?？傆嫗?00分，結果考核通常為閉卷考試。各子任務分數權重見表1，考核評價表見表2。

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關鍵詞：高等教育 課程教學 質量保障體系 探索與實踐

高等教育的根本宗旨是培養適應未來社會經濟發展需要、具有較強能力和創新精神的人才。傳統的應試教育，考試成績幾乎是對教師教學效果和學生學習成效評價的唯一方式，學校、教師、家長和學生關注的都是成績而非能力，“填鴨式”、“灌輸式”教學方式大行其道，學生只能是被動地學習、被動地考核、為了考試而學習等，忽視了學生對知識的應用能力和創新能力的培養，對高質量人才的培養較為不利，嚴重地影響了高等教育的成效，制約著高等教育的發展。

素質教育是我們一切教育教學活動的靈魂和核心。高等教育也必須積極進行素質教育，這是現代社會發展與高等教育的新職能。從高等教育的角度來看，人才的素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身心健康等幾個方面，這些素質的培養都應該具體體現在能力的培養和開發上，因為知識表現在能力上，而能力體現素質，能力是可驗證的知識和有形的素質。因此，必須把大學生的綜合能力培養放在重要地位，使之貫穿于高等教育的全過程，融知識傳授、能力培養與創新教育為一體。只有這樣，才能造就一大批走在當代科學技術前沿，適應社會需要的高素質人才。？隨著素質教育在我國的全面推行，課程教學以人的素質和能力的發展為核心的價值取向已為大眾所公認，如何強化素質教育效果是我們進行一切課程教學改革的根本出發點。

一、基于學生評價的課程教學質量保障體系的提出

當代大學生是幸運的，因為他們面臨的是百年以來最好的機遇，中國將在他們這一代成為富強的世界大國，因此有更廣闊的天地讓他們施展抱負。但當代大學生也是不幸的，我國高等教育已完成由“精英教育”向“大眾化教育”的轉化，大眾化教育必然帶來大眾化就業，如此一來，當代大學生也面臨前所未有的挑戰，每個大學生都將面對越來越快的社會發展所帶來的就業競爭壓力。擺脫了高考桎梏的大學生們滿懷著希望與憧憬，自信滿滿地踏入了大學校園。但好景不長：傳統的教學模式仍然桎梏著他們的心靈，社會沉重的就業氛圍壓在他們本不應承擔、也承擔不起的稚嫩的肩頭，尚不能自控的心靈使大學無人監管的自由變為放任自流等等。在本應學習知識、拓展能力的黃金年齡，他們中的許多人卻空虛，迷惘，沉迷網絡不能自拔，荒廢了學業，更有甚者走上了犯罪的道路，對個人、家庭和社會造成了嚴重的負面影響。

由于大眾化教育的普及，大學輔導員與學生的比例越來越大，輔導員的管理成效越來越弱。許多輔導員雖然盡心盡力，但仍然難以滿足學生解惑的需求，致使年輕的大學生出現的問題越來越多。師者，傳道、授業、解惑也。作為自大學一年級開始就為大學生授課的任課教師，在高質量傳道、授業的同時，理應承擔起解惑的重任，在培養高素質人才的同時，引領年輕的大學生的健康成長。

為了較好地解決目前高等教育普遍存在的問題，提高高等教育的質量，促進高等教育快速的發展，我們在多年的教學實踐過程中，大力開展了素質教育在課程教學中的探索與嘗試，并根據多年的教學經驗，提出了以設計為主線，以實踐能力培養為核心的教學改革思路、方式和方法，并在《單片機原理與應用》《探測與識別技術》《新概念武器》等一系列課程中進行了實施和應用，取得了良好的教學效果，學生的精神面貌、設計能力及其它各方面能力都得到大幅度提高，為他們后續課程的學習、將來的就業和發展奠定了堅實的基礎。

為了有針對性地進行課程教學，確保教學質量，并對教學效果進行合理、有效地評價，以便在后續的課程教學過程中進一步改進和提高，在教學改革過程中，我們探索出一套基于學生評價的課程教學質量保障體系，得到學生的廣泛好評，并取得了較好的成效，有效地提高了教學質量，學生的綜合素質得到全面提升。

二、基于學生評價的課程教學質量保障體系的主要內容及成效

基于學生評價的課程教學質量保障體系，其實質就是在課程教學的各個環節把學生綜合能力的培養放在首要地位，使之貫穿于課程教學的全過程，融知識傳授、能力培養與創新教育為一體。

1.現狀調查――學生基本情況調查表

在每一門課程首次授課的時候，讓學生填寫《學生基本情況調查表》，課后對該調查表進行統計，對授課學生的思想認識和能力現狀進行分析研究，并以此為基礎，對課程教學內容進行適當的調整，采取更具有針對性的教學方式和方法，切實提高學生的思想認識、自信心、設計能力、實踐能力及其它各方面能力。《學生基本情況調查表》的內容主要如下：

（1）你是否渴望輝煌成功的未來？你目前對未來的就業或個人發展前景的態度是什么？

每個人都渴望成功、渴望輝煌，該問題主要是為了激發學生的激情，同時發現學生存在的思想問題，并幫助他們去解決。在調查中，我們發現大多數學生都胸懷大志，渴望成功，希望在大學四年能有一番作為，為未來的輝煌做好準備。然而我們發現，許多學生的抱負都被消磨了，覺得他們自己的現狀與原先的期望相差太大而自暴自棄，缺乏了自信心，沒有學習的動力，巨大的就業壓力使他們不知道未來何去何從，對未來充滿迷茫。調查發現，大部分學生時而自信，時而迷茫，這就迫切需要我們任課教師及時地為這些學生提供幫助，幫助他們建立逐步自信，盡快解除迷茫，使他們在知識能力盡快提高的同時，能夠健康成長

（2）自進入大學后你最喜歡學習哪些課程，你最喜歡聽哪些老師的授課，為什么？

每個學生都有自己的興趣和偏好，每個老師也都有自己的授課特點，該問題主要是了解每個學生的興趣和偏好，以便在課程教學過程中因材施教，同時了解部分優秀教師的教學方法，以便取長補短，對自己的教學方式和方法有效進行改進和提高。

（3）你認為部分教師授課存在哪些問題，課講的不好的原因是什么？

教師的授課方式是最為重要的，良好的授課方式肯定會取得事半功倍的效果。從調查統計的結果來看，許多學生認為部分教師的授課方法存在較為嚴重的問題，枯燥乏味，根本無法調動起學生聽課的興趣，以至于部分學生選擇逃課的方式來逃避課堂，上網玩游戲，外出去玩等等。

對于部分教師課講的不好的原因，學生也有各自不同的看法，他們認為除了教師的能力外，大學教師的待遇比較低、課講的再好也沒什么用、對學生的不懂事感到失望等等。這與提出這一問題的初衷是一致的，讓學生能夠換位思考，在站在自己的立場考慮問題的同時，也能夠站在別人的立場為別人考慮問題，對自己的授課教師能夠深入理解，尊重教師的辛勤勞動，使那些忘我投入的教師們真正得到學生的尊重。同時，這一問題的統計結果，也使我們認識到，高等教育的當務之急是盡快提高任課教師的綜合素質，使他們的課堂更加生動有趣，使他們能夠更多地關注同學，大力宣傳和倡導優秀師德典范，營造良好的師生關系。

（4）你認為對你在大學期間健康成長影響最大的是哪些人，你認為父母、同學、朋友、輔導員、任課教師等在你大學期間對你的最大幫助應該是什么？

近朱者赤，近墨者黑，環境對一個人成長的影響不言而喻。這一問題是上一問題的進一步深入，讓學生能夠真正換位思考，在站在自己的立場考慮問題的同時，也能夠站在別人的立場為別人考慮問題，對父母、同學、朋友、輔導員、任課教師等大學期間與自己關系最密切的一些人能夠深入理解，尊重對方，融洽關系，快樂學習，健康成長。

大部分學生認為，在大學生活期間，對自己影響最重要的人不是父母，不是親戚，而是身邊的同學，任課的老師。父母只作為一個“取錢的機器”，而同學及身邊人的行為會慢慢的影響到他們的日常生活和學習生活，任課教師對學生在學習方法、實踐能力方面的影響較大。因此，任課教師應為人師表，處處做好表率，同學們之間也應營造良好的氛圍，互幫互助，這樣大學生才能健康成長。

（5）你認為學校的哪些活動對你的未來影響較大，你參加過學校的哪些活動，你最期望參加學校的哪些活動？

參加課外活動、社會調查、科技競賽、教師科研或實驗室工作等對大學生的能力鍛煉非常重要，大學生的許多能力就是在參與這些活動的過程中得以提高的。調查統計表明，許多學生在校期間參加的活動多為班級或學院活動，社會調查、科技競賽較少，很少有機會參加教師科研和實驗室工作，還有相當一部分學生在校期間幾乎不參加任何活動。由此可見，學校和任課教師應適當的多給學生提供相應的機會，鼓勵學生踴躍參加相關活動，既鍛煉學生的社交能力和動手實驗能力，相應的減少了同學們的去玩網游的機會，使學生更早的接觸到社會，了解社會，相應提高自己適應社會的能力。同時，在這個過程中，他們可以對自己所學科目或者自己感興趣的方向有所拓展，并且與他人得以比較，從中看到自己的不足，更好地認識自己，更好地學習，為自己心中的目標和理想不懈奮斗。

2.能力培養及信息反饋――課堂教學過程中的互動

在課堂教學的過程中，以能力培養為主，以設計主線，通過科學、合理、靈活的教學方式吸引學生、引導學生，培養其學習的信心，激發其學習興趣，增加其戰勝困難的激情，提高其設計能力及其他各方面能力，使學生在輕松愉快的學習氣氛中，在不知不覺中，各方面能力得到全面提高。同時，加大與學生互動的力度，通過各種方式讓學生實時反饋自己目前各方面仍然存在的問題、本課程教學方式方法給自己帶來的收獲與感想、存在的問題與建議等，根據學生的反饋情況，及時對課程教學內容和方式方法進行調整、改進和完善，進一步提高學生的思想認識、自信心、設計能力、實踐能力及其它各方面能力。

3.能力培養及信息反饋――課外設計作業的完成及互動

在課外設計作業完成的過程中，以設計為主線，應用科學的理念和方法，設計合理的設計作業及作業內容，讓學生在反反復復的設計過程中徹底掌握系統設計的思路和方法。許多同學經過刻苦的努力，終于完成了一個又一個課外設計作業，有付出就有收獲，其能力得到快速提高，其心情可想而知。許多同學認為：不管以后他們是否從事與本課程有關的行業，但這門課程的學習經歷給他們所帶來的收獲，將會使他們終身受益。

同時，在課外設計作業完成的過程中，把學生自己目前各方面仍然存在的問題、本課程教學方式方法給自己帶來的收獲與感想、存在的問題與建議等作為課外設計作業內容之一。根據學生的反饋情況，及時對課程教學內容和方式方法進行調整、改進和完善，進一步提高學生的思想認識、自信心、設計能力、實踐能力及其它各方面能力。

4.綜合評價反饋――課程教學成效調查表

在課程教學快要結束的時候，讓學生填寫本課程《課程教學成效調查表》，并進行統計分析，了解學生的切實感受和本課程的教學效果，找出仍然存在的問題，以便在今后的課程教學工作中進一步改進，力爭使以設計為主線、以實踐能力培養為核心的課程教學模式進一步改進和完善，讓學生與老師一起出謀劃策，共同為提高中國高等教育的教育質量盡綿薄之力，進一步提高學生的社會責任感，使學生的思想境界得到進一步升華?！墩n程教學成效調查表》的內容主要如下：

（1）你的表達能力、溝通能力、自主學習能力、查找資料的能力、綜合設計能力和實際動手能力是否有所提高？

統計結果表明，通過本課程的學習后，許多學生的的表達能力、溝通能力、自主學習能力、查找資料的能力、綜合設計能力等各方面實踐能力都得到很好的培養和鍛煉，為他們的后續課程的學習、為他們將來順利踏入社會、成為國家棟梁之材奠定了良好的基礎。

（2）你的自信心是否有所提高，你對未來是否還感到迷惘？

統計結果表明，通過本課程的學習后，隨著能力的快速提高，大部分學生的自信心大大增強，對未來也不再感到迷惘。只是有一小部分學生自信心雖然大大增強了，但對未來有時還感到迷惘，這就需要我們任課教師在后續的課程教學過程中進一步跟進了。

（3）你現在最期望參加學校的哪些活動？

統計結果表明，通過本課程的學習后，許多學生非常渴望參加社會調查和科技競賽，進一步提高自己的社會活動能力、設計能力、實踐能力及其它各方面能力，更早的接觸到社會，了解社會，相應提高自己適應社會的能力。也有一部分學生，特別渴望參加教師科研或實驗室工作，希望通過進一步實踐鍛煉，在自己感興趣的方向有所拓展，早日實現自己的理想，力爭使自己的將來更加成功，更加輝煌。

（4）你認為本課程的教學方法與傳統的教學方法相比有什么優勢，你取得了哪些收獲，你認為本課程的教學方法還存在哪些不足之處，如何進一步改進？

裝備工程學院探測制導與控制專業09級學生郭振同學評價如下：這種授課方式特別好，很能調動起大家探索求知的欲望，真的能夠給自己帶來滿足感和自豪感，最明顯的變化是我們專業已形成了很濃厚的單片機學習風氣，不少同學因此對游戲失去了興趣，轉而將單片機開發作為自己的愛好，抱著對生活的熱情與對知識的追尋，迎接明天更美的風景。

統計結果表明，許多同學認為，本課程把“以設計為主線，以實踐能力培養為核心”的人才培養理念應用于教學的各個環節，以教師為主導，以學生為主體，充分發揮了學生的學習積極性和主觀能動性，使學生的精神面貌發生了較大的變化，各方面能力得到大幅度提升，希望大范圍推廣應用，以使更多的學生受益。

三、基于學生評價的課程教學質量保障體系的實施成效

基于學生評價的課程教學質量保障體系充分體現了以學生為本的教育理念，使學生普遍感受到自己受到任課教師的重視，通過與任課教師的積極互動，學習的積極性和主觀能動性大為提高，積極參與到以設計為主線、以實踐能力培養為核心的課程教學過程中，由“要我學”改變為“我要學”，各方面素質都得到極大提高，以教師為主導，以學生為主體，充分發揮了學生的學習積極性和主觀能動性，顯著提高了教學質量和人才培養的質量。

本課程教學改革受益的學生，精神面貌發生了顯著的變化：在人才招聘現場，許多同學充滿自信，找到了心儀的工作；在考研的征途，許多同學自信滿滿，考取了自己心儀的學校；在人生的賽場，許多同學滿懷必勝的信念，開始了自己精彩的成功征程。

這種獨特的教學模式，受到學校領導和專家的大力關注，學院召開若干次教學座談會，并邀請學校各級領導對本課程教學模式進行座談和評價，與會的學校各級領導對教學改革后學生精神面貌發生的顯著變化、各方面能力大幅度提升等給予了充分肯定，對以設計為主線、以實踐能力培養為核心的教學改革方式方法及效果給予了較高的評價，殷切期望本課程教學成果經過完善后能夠進一步推廣應用。這種獨特的教學模式，也受到了省教育廳領導和專家的關注，以本教學模式為主要內容實施的課程《單片機原理與應用》被評為遼寧省資源共享課程，并已上線運行。

四、基于學生評價的課程教學質量保障體系的進一步思考

基于學生評價的課程教學質量保障體系幾乎可以適用高等教育的所有課程。對高等院校的每一個學生來說，如果從大學一年級開始，每一門課程都能夠按照這種方式進行教學和培養，到大學畢業為止，學生的自信心、設計能力、實踐能力和其它能力肯定會達到較高的水平，肯定會為他們將來成功踏入社會及成為高質量的人才奠定堅實的基礎。本課程教學質量保障體系對探索高等教育高質量人才的教學培養機制具有較高的參考價值，如果能夠大力實施，將會對提高我國高等教育課程教學的質量起到明顯的成效，對高質量人才的培養起到積極的推動作用。

本文為教育部人文社會科學研究“工程科技人才研究專項”成果（10JDGC011）、2012年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目成果。

作者簡介：

孟力軍，沈陽理工大學藝術設計學院教師，工程師；張東陽，沈陽理工大學裝備工程學院教師，副教授。

參考文獻：

[1]郭廣生、李慶豐：《培養創新人才呼喚教學方法大變革》，《中國高等教育》，2011年第18期。

[2] 田建國：《樹立以學生為本核心理念》，《中國高等教育》，2011年第9期。

[3]浩 歌：《給力教育教學改革，創新人才培養模式》，《中國高等教育》，2011年第7期。

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《經濟法》是高職院校會計專業的一門專業基礎課程，該課程要求理論基礎夯實，綜合性較強，涉及民事訴訟法、民法、商法等方方面面，內容龐雜，知識點多且零散。面對嚴謹枯燥的法律條文和司法解釋，高職院校的學生相對理論基礎差、自制力不足，容易產生厭反情緒。前蘇聯教育家巴班斯基就曾指出：“教學方法最優化程序中一個最重要、最困難的問題是合理選擇教學方法使之達到最佳教學效果?！庇纱丝梢娊虒W方法的運用對學生的培養起著舉足輕重的作用。而高職作為高等教育中的職業教育類型，主要是為生產、建設、管理、服務第一線培養高等技術應用型人才，以“理論夠用”為尺度，側重學生實踐能力的培養。因此，本文結合作者本身的教學實踐，在《經濟法》課程的教學中，融入了一體化分小組案例教學模式，并創新性地采取了“1+1+1”三方考核評價系統，就高職院校會計專業《經濟法》課程教學改革提出一點看法，供探討與交流。

一、高職院?！督洕ā氛n程教學現狀分析

（一）《經濟法》課程內容龐雜，與會計專業契合度不高

在高職院校的《經濟法》課程的教學中，涉及的法律種類較多，內容龐雜，但課時卻非常有限，少的僅有42個課時，因此在課堂上無法同時引入多種教學方法，只能提高課堂教學效率。而高職學生普遍對基本的法律、法?沒有足夠的了解，這樣就很難在有限的時間內真正吃透法律的基本原則、精神以及各單行經濟法條文。另外，目前絕大部分高職院校《經濟法》課程普遍采用不分專業、授課內容統一的教學模式，教學內容并沒有突出其與各自專業的結合，無法體現學生在本專業基礎上的法律優勢，這也往往使得學生在心態上，習慣于將經濟法當成非專業課程對待，忽視其重要的地位，加之教學方法單一枯燥，所以學生學習熱情也不高，教學效果難以令人滿意。

（二）《經濟法》課程教學實踐普遍缺乏條件

《經濟法》是一門實踐性非常強的課程，但目前的高職院校在《經濟法》課程的教學中，仍以教師單方面灌輸、學生被動接收為主要形式，教學上更是偏重基礎理論知識和基本法條的講授，這是典型的“灌輸式教學”。因此，師生之間教與學的互動性難以實現。更為突出的另一方面，是普遍都缺乏可實踐的教學條件，這就導致一些事務所咨詢、實地法律調研、模擬法庭等實踐教學方式很難開展，其結果就是，學生雖然學習了相關法律法規，但并不能因此解決實際生活工作中的經濟法相關問題，不利于實踐型、應用型人才的培養。不利于實踐型、應用型人才的培養。

（三）《經濟法》課程的考核評價體系過于單一

目前的高職院校《經濟法》課程考核評價體系中，仍以單一的閉卷考試形式為主，缺乏專門針對該課程特殊性做出的新嘗試和新探索。經濟法是一門實踐性很強的學科，其考核不能僅僅體現在對法律概念、法條的背誦記憶上，更高層次的考核應該是體現在其實踐中的應用，因此應該在平時的教學過程中，融入多元化、過程化的考核思路，瞄準學生未來工作的實際需要，注重分析能力測試，進行綜合考評。

二、一體化小組案例分析與“1+1+1”三方考核評價體系的教學思路

美國法學家霍姆斯在《法律之路》一書中提出：“法律的生命不在于邏輯而在于經驗”，一個個的案例就是人類法律生活經驗的結晶。這說明了具體案例對于學習法律的重要性。目前很多高職院校已經在《經濟法》課堂中運用了案例分析的教學方法，但是非一體化的分小組案例分析方法過于零散，無法實現《經濟法》課程中各章節知識點的串聯，且容易造成學生只見樹葉不見森林的短視。而基于一個統一的企業背景下的一體化案例分析，能讓全體學生有身臨其境融入企業經濟環境中，去實踐經濟法的運用，真正地做到寓教于學、工學結合的目的。

其次，對于一體化分小組案例分析實施后，還有一個重要的學生評價配套體系改革。此前，《經濟法》課程考核評價體系中，仍以單一的閉卷考試形式為主，且平時成績部分，也都依靠任課老師的主觀印象給分，有失公允。哪怕是課程中運用了案例分析后的評價，也是單一的由教師評分作為考核評價，這個是比較片面的。因此，本文作者在這里引入“1+1+1”三方評價系統，從組內自評、小組互評及教師評價三個角度均衡地去評價學生的一體化案例分析成果，這樣既有利于調動大家地積極性，也有利于公平地打分。

三、一體化小組案例分析與“1+1+1”三方考核評價體系的實施路徑

（一）教師需要研究一套用于小組一體化案例分析的背景資料

教師需先根據所教授的《經濟法》課程章節內容，即哪些章節可以進行分小組案例分析，再貼近學生的學習生活日常，研究一套適用于分小組一體化案例分析的背景資料。本文作者在《經濟法》課程的教學實踐中，以當下非常熱門且深受學生喜愛的一檔綜藝節目――“奔跑吧兄弟”，作為一體化案例分析的背景，學生可以根據老師安排的相關知識點任務，結合背景知識，模擬甚至演繹相關的案例，在案例分析的過程中，強化知識點，實現真正地寓教于樂。

（二）對《經濟法》課程學生劃分小組。

在《經濟法》課程的第一堂課上，就要對學生進行分組。要根據男女比例、性格差異、能力層次等不同的指標，科學地進行分組。每組選出一名小組組長，對該組的案例分析進行統籌安排，同時通過抽簽，決定各個小組案例分析的順序。小組組長負責組織本小組成員分析目標任務、制定實施計劃、分工實施任務。這樣能保證教學活動正常開展，將合作與競爭機制有機結合，形成“組內合作、組間競爭”的新格局。

（三）課堂一體化分小組案例分析實施

根據課程進度和分組順序，每個組會在下堂課前知道本小組要圍繞此展開案例分析的知識點。比如，教師本次課堂上講授了關于“公司法”中“有限責任公司”的相關知識，那相應小組成員就要圍繞這個大的范圍，以“奔跑吧兄弟”為案例背景，構思相關的案例，將跟“有限責任公司”相關的知識點嵌入其中。案例展現的形式多種多樣，小組成員可以選擇根據各自分配好的角色，對案例進行演繹分析，也可以通過PPT的展示講解，進行案例分析。

該環節需要學生發揮自身的主觀能動性，教師在其中只是起到一個引導的作用。在學生準備的過程中，可以指引他們如何有效地去組織案例，從哪里查找相關的案例資料等等，在這個過程中，還應注意提示學生注重團隊配合，培養整體協作能力，當然，如果出現有的學生渾水摸魚，搭便車的情況，需要與該學生及時溝通，并采取相應的措施進行適當的約束。

（四）開展“1+1+1”三方考核評價

大部分學生都是第一次嘗試這樣的案例分析課堂教學，在最后的呈現過程中，肯定會有做的出色的可以讓別的小組學習借鑒的地方，也會有需要改進的地方。因此最后案例分析結束后的評價顯得尤為重要。首先，教師會邀請別的小組的成員對該小組的案例分析發表觀點，取其精華去其糟粕，然后，教師要對案例分析過程中出現的問題進行總結，同時對凌亂的知識點進行梳理，并為學生構建完整的知識體系。

考核評價摒棄了一貫的教師單方評價原則，引入“1+1+1”三方考核評價體系，分為組內自評、小組互評、教師評價，分別對學生的參與態度、參與能力和完成狀況進行評價。最后，通過50%的組內自評分數、25%的小組互評分數和25%的教師評價分數，作為學生最后的平時考核分數。

四、實施總結

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關鍵詞：科技創新活動；創新能力培炎；課程體系；激勵機制

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）34-0155-02

黨的十做出了實施創新驅動發展戰略的重大部署，科技創新是提高社會生產力與綜合國力的戰略支撐，2014年在兩院院士大會上再次強調“我們必須堅定不移地貫徹科教興國戰略和創新驅動發展戰略”?？萍紕撔氯瞬排囵B是實現創新型國家發展戰略的重要支撐。大學生科技創新活動是面向大學生開展的各類科技競賽、課外科技活動，在培養學生創新精神，激發學習潛能和創造力，提高學生的科學思維、創新能力、團隊精神及解決實際問題和實踐動手能力等方面具有積極的引導作用。[1]目前國家和地方對大學生進行科技創新活動給予了大力支持和資源保障，對促進大學生創新意識的提高，創新能力的培養起了積極的推動作用。[2]高等學校作為創新性人才培養的主戰場，依托各類科技創新活動平臺，建立科技創新活動的指導、管理、激勵機制，促進大學生科技創新能力的培養，對于提高高等學校本科教育質量，具有重要意義。

一、大學生參與科技創新活動現狀分析

1.大學生參加科技創新活動形式多樣。目前大學生參加的科技創新活動有科研訓練項目、各類科技競賽，也包括參加老師的科研項目以及參與企業的技術研究開發、自主開發等。但主要集中在大學生科研訓練項目和各類科技創新競賽項目。大學生科研訓練項目是國家或地方教育主管部門劃撥給高校的專項資金，大學生以項目為目標，以開發實物模型、軟件成果的方式進行，每一個項目資助幾千元到幾萬元不等。科技競賽以專業為主導特征，是在專業知識技能應用的技能方面的競技活動。從總體上看，大學生科技創新活動的平臺已經初步建立，

2.大學生參加科技創新活動積極性高。根據對北京林業大學工學院的調查，大學四年間，有50%以上的學生以不同的方式參加過大學生科技創新活動。學習成績在前20%的學生參加大學生科技創新活動的比例超過80%，學習成績在前5%的學生參加大學生科技創新活動的比例是100%。由此可見，大學生科技創新活動已經成為大學生學習生活的重要組成部分。

3.科技創新活動日益成為大學生專業學習的內在驅動力。隨著大學生科技創新活動制度化、體系化的不斷完善，科技創新活動成為大學生學習生活的重要組成部分。根據調查，在校生普遍認為大學生科技創新活動與本科理論教學與實踐教學有密切互動關系，科技創新活動日益成為大學生理論學習和實踐能力培養的重要導向和內在驅動力。

二、加強大學生科技創新活動課程體系建設，夯實創新能力培養的理論基礎

課程體系建設是高校教育教學活動的載體，是實現教學目標的基本途徑，是人才培養的主要內容。而目前基于專業知識教育為導向的課程體系建設存在重理論知識的傳授、輕工程實踐能力和科技創新能力培養的情況；重專業課程內涵建設、輕課程體系的系統性與導向性設計。[2]逐步完善本科教育課程體系建設，實現從知識導向型從能力培養導向型的轉變，是提高大學生科技創新能力首先要解決的問題。

1.突出課程體系建設?？萍紕撔履芰ε囵B的本質是一種綜合素質教育，是素質教育在科技創新中的具體實現。理論基礎和專業知識的綜合應用是能力實現的基礎，基于創新能力培養的課程體系建設既要保證教學內容的相互銜接和配合，還要強調課程設置的整體性和系統性，在課程在體系中的定位、知識體系、教學內容、與其他課程的關系、在科技創新培養的地位和作用。在具體內容設置中，要強調課程知識體系的綜合應用與實現。

2.突出實踐教學在教學中的重要地位。隨著我國高等教育的不斷普及，高等教育，尤其是高等工科教育的重要目標是為工程實踐和科技創新服務。傳統的實踐教學直接目標是為理論教學服務，培養與專業相關的工程實踐技能。在現代化的高等教育中，科技創新的能力最直接的表現就是對學生實踐教學能力的培養和其在實踐教學中的具體表現。所以實踐教學在創新能力培養中起著舉足輕重的作用。在課程體系建設中，要加大實踐教學內容的比重，在教學任務與教學方法中，注意培養學生的綜合能力。

3.開設科學技術方法論的課程?？萍紕撔履芰ε囵B的目的是增強設計人員在產品設計中的創造力和解決問題的能力，產品的設計理念、思想、對設計的總體把握和理解是科技創新能力的重要體現。在傳統的教育中，學生學會了概念設計、結構設計、工藝設計、設計計算、仿真分析等主要技術性的知識和技能，而缺乏一般性技術哲學的學習。[3]所以高等教育亟需開設科學技術史、科學技術方法論、現代設計方法等方面的課程，開拓學生科技創新的思維廣度，實現科技技術的基本方法、基本思想與專業知識融合，促進其創新能力的培養。

三、探索以能力培養為導向，科技創新活動為重要內容的任務型的人才培養教學模式

人才培養的教學模式與教學方法是科技創新能力培養的實現渠道。傳統以班級、專業為教學組織的基本單元，以教師為主導、課堂教學為主要方式的教學模式在科技創新能力培養中面臨巨大的挑戰。

1.實現教學手段、教學方法和能力培養的有機統一。隨著信息技術的發展，各種先進的教學手段，如慕課、微課被廣泛應用到教學中，海量的信息資源又為這些教學資源提供了大量可以獲得的教學資源。近年來方興未艾的教學仿真平臺又為教學提供了可以直接利用、成本低廉的實踐教學手段。如何實現教學手段、教學方法與創新能力培養目標的有機統一，是現代化高等教育的重要問題。

2.擴大任務導向型教學模式的應用。傳統的知識導向型的教學模型在理論知識傳授中有不可替代的作用。但在科技創新能力培養中，知識導向型的教學不利于學生創造能力的培養。受目前基礎教育體制的影響，目前國內大部分大學生學習缺乏主動性和目標性，學生的學習、實踐、創新都需要教師各方面的激發和鼓勵。在具體的教學工作中，教師可以在教學中，采用案例教學，以任務導向型的教學模式激發學生的學習興趣，學習分析問題、解決問題的思考方法、分析方法、創新方法。

3.強化理論教學與實踐教學的相互統一。理論教學和實踐教學是教學的兩種主要的表現形式，其中實踐教學主要有課內實驗、與課程相關的課程設計和實習等具體方式。課內實驗與課程設計與課程教學內容直接相關，根據教學大綱，課內實驗與課程設計教學內容比較穩定，學生之間的差異性較小，不利于學生科技創新能力的培養。因此在課程設計中，應該加強課程教學內容的設計，實現教學內容的重點由設計任務、設計成果到設計方法和綜合能力的培養。

四、以服務、激勵科技創新活動為目標，完善大學生科技活動管理激勵機制

在以科技創新活動為依托的人才培養中，通過完善管理服務機制可以更好地為學生進行科技創新活動服務，激發廣大學生參加各類科技活動的積極性和創造性，促進創新人才的培養。

1.逐步形成完善學生課程創新活動的管理機制。在大多數高等學校，本科生各類科技創新活動屬于本科教學的管理的范圍，但是科技創新活動具有一定的科研的性質，科技創新教學管理與一般意義上的教學活動有著明顯的差異?？萍脊芾頇C制既要對科技創新項目、各類科技創新競賽活動進行科學管理，建立一套科技創新活動宣傳、立項、檢查、評審服務機制，對學生參加各類科技創新活動進行檢查、督促，更要為廣大學生進行科技創新活動提供技術和方法領域的指導服務，有組織地進行科技創新方法類課程的建設，建立學生專門從事科技活動的實驗室或者實訓中心，不定期通過技術講座、展覽等方式為學生提供技術和方法上的指導服務，形成較為完善的基層教學科技創新管理服務機制。

2.改革完善大學生評價機制。目前以學習成績為主要評價指標的評價機制對學生科技創新活動考慮相對比較少。根據調查。北京林業大學專項調查表明，學積分排名在前20%的同學有80%參加過各類科技創新活動，而學生參加科技活動最為直接的動機是學校的激勵。根據目前的評價機制，學習成績一般但創新能力較強的學生很難在本科生各類評價中獲得優勢。而對學生科技創新能力評價目前也缺乏較為完善、具有一定可操作性的評價機制。首先，將科技創新能力有機融入到學生評價機制中。其次，設計科學的創新成果評價辦法。最后，對具有較強的科技創新潛質的學生進行差異化管理，這樣可以積極鼓勵具有特殊創新才能的大學生發揮自己的創新潛質。

3.鼓勵高年級本科生參加科研活動。經過幾年較為系統的專業訓練，部分高年級具備一定的專業技能，也具備從事科研工作的能力。如果給這些學生參加學校各類科研活動，對于提升這些學生的科技創新能力具有積極的推動作用。高等學校通過一定渠道，鼓勵本科生參加科研活動，已經成為培養科技創新性人才的重要形式。

課程創新活動已經成為高等教育的重要內容，依托科技創新活動，構建科學課程體系，探索以能力培養為導向的教學方法，完善教學管理評價機制，是創新性人才培養的重要工作。但創新性人才培養是高等教育的一項系統工程，需要國家教育管理部門的頂層設計、高等學校、研究機構、企業的積極重視與支持，需要學校不斷探索、改革并完善教學內容、教學手段和方法、管理機制，需要廣大教育工作者長期的研究和探索。

參考文獻：

[1]劉廣君.基于學科競賽的工科類專業大學生實踐創新能力培養模式探究[J].高教學刊，2015，（11）.