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【摘 要】當前，混齡教育越來越成為熱門話題，在幼兒園中實行混齡教育，有利于幼兒社會化的發展。然而，由于缺少一套完善的課程體系，混齡教育的開展遇到了很大的挑戰。因此，只有建立科學的課程體系，才有利于混齡教育活動的開展。

關鍵詞 幼兒園；混齡教育；課程體系

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0089-01

混齡教育，是指把不同年齡的學前兒童按一定的比例組織起來開展游戲、生活及教育教學活動的教育模式。幼兒園開展混齡教育有利于促進幼兒社會化的發展，因此，建構適合混齡班級的課程，是混齡教育活動開展的重要前提。

一、混齡教育的價值

1.混齡教育為幼兒社會化發展提供了一個真實的生態環境。兒童教育家蒙臺梭利認為，6歲以前的幼兒具有“吸收的心智”，通過運用這種能力，幼兒可以與周圍環境進行密切聯系，下意識地獲得各種印象，從而塑造自己的行為。兒童在混齡班級中，就像進入了一個小型社會，更像是一個接近真實的社會交往環境，與各個類型、各個年齡的幼兒互動、接觸，在與其他人交往的過程中，兒童能夠進行自我教育，形成自己的一些行為模式。

2.混齡教育能夠促進幼兒親社會行為的發展。心理學家皮亞杰認為，2～7歲的兒童處于前運算階段，這一時期的幼兒具有“自我中心”的傾向，認為世界是為他而存在的。而親社會行為就是要讓兒童擺脫這種傾向，在混齡班級中，大年齡的幼兒會關心、幫助、照顧小年齡的幼兒，而小年齡的幼兒則會學習、模仿大年齡幼兒的這種行為。通過不斷地進行大小年齡幼兒的互動，提高了幼兒的社會理解能力，增長了年長兒童的社會責任感與自控能力，也提高了年幼兒童的社會活動參與程度，親社會行為（幫助、分享、輪流等）得到很大的發展。

3.混齡教育促進了幼兒的社會交往能力。在混齡班級中，不同年齡的幼兒混合在一起開展活動，他們就能夠互相幫助。教師更強調兒童之間的差異，這種差異創造了合作學習的前提和可能性，提供了幼兒更多的情感體驗的機會，在這種異齡互動中，幼兒的認知能力、語言能力、社會交往能力、思維能力都得到了很大的發展。

二、混齡教育的課程原則

1.同一性與差異性原則。幼兒園混齡教育課程體系的最顯著特征是同一性與差異性。①同一性，要求的是整個實施過程中，不同年齡幼兒的課程開展是同一個過程。

②差異性，是指由于混齡班級中各個年齡的幼兒都有，每一個年齡的幼兒都有其自身的發展特點。因此，幼兒園混齡教育課程是同一性與差異性的融合，不同年齡、不同經驗、不同興趣的幼兒在整個課程安排中要恰當地融合起來，注重課程內容之間的內在聯系，使課程內容、形式與手段進行科學地整合，從而促進混齡教育順利開展。

2.“最近發展區”原則。維果斯基認為，“兒童的發展是一個社會傳遞的過程。”這個社會不只是成人，也是兒童的社會，而且還應該是豐富多彩的兒童世界，既有同齡伙伴之間的社會性活動，也有異齡幼兒間的社會性互動。維果斯基的最近發展區既是指發展的狀態，更是指互動的過程，混齡班幼兒在交往的過程中，不僅有同齡間的互動、同時又有異齡間的互動，使幼兒自身得到發展，同時又促進了其他幼兒的發展。尤其是異齡之間的互動，更加是“最近發展區”這一理念的很好體現，即關注每個幼兒的已有水平與可發展的水平，理解幼兒間相互作用的意義，通過合理、正確地指導異齡間的互動，使每個幼兒的最近發展區都能夠得到發展。

三、混齡教育課程的目標

考慮到混齡班級具有復雜性、多樣性等特點，設置混齡班課程目標要在課程原則的前提下，針對混齡班幼兒的特點，設置共同目標、分級目標與層級目標。“共同目標”，共同即所謂的共性，就是教師在分析各個年齡幼兒的興趣、需求、能力的基礎上，找到各個年齡之間的一個共性，設置課程需要共同達到的目標，可以包括情感體驗方面、習慣培養等方面。“分級目標”就是指教師根據不同年齡的幼兒設置各個年齡組需要達到的目標，這一目標的設定需要教師充分了解每一個年齡階段幼兒的一個發展特點。“層級目標”則強調的是在具體的教育教學過程中，教師在進行共同目標與分級目標達成的過程中，給幼兒們設置不同層次的目標，根據幼兒達成目標的情況，逐步提高達到目標的難度。總地說來，目標的制定都應該是在教學活動開展的過程中生成的，根據幼兒的完成情況，制定新的程度的目標。

四、混齡教育課程的組織形式

在混齡教育中，課程組織的形式應該是多樣化的，不僅如此，基于每類課程的不同特點也要進行不同形式的組織，它包括兩個方面：一是針對主題教學活動、區域活動、游戲活動，采取混齡教育活動、同齡分組活動、異齡分組活動（大帶小、中帶小、大帶中），混齡區域活動，混齡游戲活動等多樣的形式；二是混齡教育活動組織不僅應在教學活動中，更應該是貫穿于一日生活當中，在一日生活當中分時段開展混齡活動，發揮同齡互動與異齡互動的價值，如晨間活動、就餐活動，等等。

五、混齡教育的課程內容

教育家杜威說過，“教育即生活”，“學校即社會”教育就是從生活中學習，教育要給幼兒提供保證生長的條件，教育的過程是兒童成長的過程。學校就是一個小型的社會，兒童在學校教育中可以學習社會生活的本領。混齡教育的環境接近一個真實的社會環境，不同兒童的交往可以豐富兒童的經歷，使之獲得更多的經驗。混齡班中大小幼兒的身體發展都還沒有成熟，心智發展處于具體形象和動作性思維階段，幼兒對外在事物的認識是具體、形象、直觀且個人中心化的。因此，混齡班課程也應該和同齡班級的課程一樣，強調生活化。課程的生活化，不僅要求幼兒教師能夠選擇與兒童生活聯系緊密的內容，課程內容還應該來自幼兒的現實生活，在幼兒日常生活中挖掘生活化的主題，同時關注幼兒興趣和需要。因此，教師既要能充分了解每一年齡階段幼兒的興趣需要特點，同時還要能夠準確地分析活動內容，找準內容當中每個年齡段幼兒的關注點。

六、班本課程的設置

混齡教育是把3～6歲不同年齡的幼兒編排在同一個班級進行生活、學習、游戲，讓彼此合作、模仿學習的一種教育組織形式。一個班中幾個年齡層的幼兒需求都不一樣，在設置課程的過程中存在很大的困難，對教師來說是一個很大的挑戰。但如果只是把適合各個年齡幼兒的課程內容生硬地整合在一起，形成“混合”，這樣不僅增加了教師的工作負擔，影響教學效果，也沒有達到發揮混齡班級獨有優勢的目的。因此，應該進行混齡班班本課程的開發，充分利用混齡班級角色結構的發展情況，最大限度地促進每個幼兒的跳躍性發展，研討出一種適合混齡班幼兒的班本課程是急需關注的問題。

總之，混齡教育課程的實施過程是一個挑戰，在幼兒園構建課程體系中至關重要，構建一個合適的課程體系，還有許多的問題需要進一步思考和解決，如何構建一個符合混齡班級特色的課程需要更多的研究者和教育者共同努力。

參考文獻：

[1]馮曉霞.幼兒園課程[M].北京:北京師范大學出版社, 2000.

[2]呂武,高璇.幼兒園混齡教育中的“分層化現象”透析[ J].教育導刊, 2013.

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【關鍵詞】幼兒園；園本課程；課程開發；常見問題

園本課程的開發在我國還處于起步，摸索階段，缺乏必要的經驗，同時，由于園本課程的開發涉及到教師，家長，社區等各方各面的關系，在實施過程中會存在各種意想不到的問題，甚至對現有的幼兒園管理制度，教育體制等會產生矛盾，同時，對于教師自身的知識結構，文化素養，包括正確認識，理解園本課程及其開發，也提出了不小的而要求。本文試圖梳理幼兒園園本課程中存在的問題，并提出解決方案，從而有效的克服幼兒園園本課程開放中的瓶頸，提高課程的質量，最終提高教學的效果和質量。

一、幼兒教師在園本課程開發過程中角色的缺失

由于我國長期以來實行的是國家統一管理的課程體制，國家教育主管機構統一制定課程計劃，編寫教學大綱，實行統一的考試評價體系。在這種課程體制下，教師實際上是被排除在課程設計，評價之外的，僅僅是一名課程的執行者，而非參與，決策者。而在實際工作當中教師長期以來已經習慣了這種角色的定位，常常依賴教材，喜歡照本宣科，而對于在園本課程開放過程中，需要的決策者和評價者的新角色顯得不知所措，有意無意的回避，對于這項工作也缺乏必要的工作熱情。

教師要成為一位研究性的學習者，為了彌補自身知識結構中課程開發相關專業知識的缺乏，適應實際工作中園本課程開發的需要，教師要通過各種方式的學習來補充相應的專業知識。在當今多學科日趨融合的情況下，教師的知識結構應當以本學科為中心，呈輻射狀向外延伸，參考各種信息資源，相關專業，在實踐中學習，在學習中總結，樹立起終生學習的意識，形成一種研究者的學習態度，在提高自身文化素養，完善知識結構的同時，進行可持續發展的發展。

因為園本課程的開發是一個環環相扣，循環完善的過程，其中任意一個環節的缺失，最終都會影響到課程的質量，所以，作為幼兒園一方，要充分尊重，保障教師在課程開發中的主體地位，給于教師相應的決策權，形成一個自下而上的課程評價體系。同時加強對教師的培訓力度，減輕教師的工作負擔和壓力，保證教師有足夠的時間來參與園本課程的開發工作。還可以建立相應的獎勵機制，用物質和精神獎勵相結合的方法，來提高教師參與園本課程的主動性和參與熱情。

二、園本課程資源開發水平低，結構單一

園本課程資源包含了廣泛的范疇。它既包括了教材這一傳統意義上人們所熟悉的課程資源，同時還包括了大量在教材之外的，課程的有機組成部分和課程得以實施所必要的硬件和軟件資源。實踐表明，大量園本課程資源的支持，是園本課程最終以多樣化形式呈現的基礎，離開了這些資源的支持，園本課程的開發最終只能是落空。相關的調查顯示幼兒園進行園本課程的資源比較單一。其單一性表現在除去配套教材外，課程資源的開發主體，基地，內容和條件等方面的單一，沒有形成有機的，系統的整體。具體而言，在內容選擇方面，只重視單一的學科知識資源的開發與利用，而忽略學科知識的新進展和各學科知識之間的相互融合，不注重幼兒的實際情況和感受，遠離幼兒的生活經驗。

解決這一問題，除了在第一部分中提到的，提升教師的自身素養和觀念，幼兒園給于管理上的支持外，還應該注意一下幾個方面。

（1）教育行政主管部門應該努力幫助改善幼兒園改善硬件條件，建立有效的機制，幫助幼兒園合理利用，充分挖掘這些課程資源，聯系相關的部門機構，給予幼兒園盡可能多的幫助。

（2）幼兒園加強與社區的聯系。隨著學習型社會的逐步形成，以及社區建設的進一步完善，幼兒教育社區化已經成為一種發展趨勢。在幼兒教育方面，幼兒園與社區應該形成一種互動式的關系。幼兒園為社區服務，社區促進幼兒園的發展。幼兒園要主動挖掘社區的課程資源，而社區也應該積極給于配合。在同一社區的專家學者，知名人士以及各種具有專業特長的居民，都可以成為園本課程建設的資源。

三、對于家長在園本課程開發中參與度和價值的忽略

在新頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重，平等，合作的原則，爭取家長的理解，支持與主動參與，并積極支持，幫助家長提高教育能力。”

然而在許多幼兒園的園本課程開發過程中，家長并未實質性地參與進來。由于長期以來幼兒園教育的封閉性，缺乏參與課程開發的意識。有些家長由于工作較忙，無暇顧及：有些家長因為重視程度不夠而漠不關心，缺乏參與的積極性：有些家長由于對教育領域的專業知識缺乏了解而無法參與。而幼兒園雖然做了一些工作和努力，試圖讓家長參與進來，家長通常只能以觀眾的身份參與幼兒園舉辦的活動，或者只是在期末的家長意見本上寫下自己的意見和建議，并沒有真正參與到課程的開發過程中來。

要解決這個問題，首先要讓家長了解園本課程建設，除了用一些常規的幼兒園宣傳欄，家園聯系本等方式，更重要的是通過一個媒介向家長介紹。許多幼兒園將園本課程的理念，目標，教學內容以文本的形式呈現給家長，然而收效甚微，究其原因就是幼兒園在文字表述中沒有顧及和考慮到家長缺乏教育專業知識的實際情況，使用了大量教育專業術語，從而造成他們在閱讀理解上的困難。所以，要提供一個家長更易于理解與溝通的園本課程文本。而這個園本課程文本應該符合“適，真，全。”所謂“適”，要站在家長的角度，充分考慮家長的閱讀習慣和介紹程度，用非教育專業人士所能理解的，簡單，通俗，易懂的文字進行表述，必要時輔以圖標等進行說明。所謂“真”，即真實，幼兒園園本課程的開發要關注兒童發展的真實需要，以兒童為根本。站在兒童的立場上，發開園本課程，并如實的向家長說明。所謂“全”，即全面。園本課程文本所呈現的，不應該僅僅是園本課程的某個片段，而應該從園本課程的理念、目標、內容、結構、活動、評價等方面進行全方位的展示。

其次，幼兒園要提供更多的家園互動的機會，開展包括親子活動，家長沙龍等形式多樣的活動，特別可以利用微博，論壇，QQ群等網絡交流的形式進行互動。讓每一位家長都親歷到真實的家園互動中來，及時，多方位的了解到孩子的行為和表現，幼兒園的動態。而作為教師和幼兒園一方，同樣可以從這些交流中了解到家長的需要，對于園本課程的建議與意見。

總之，幼兒園園本課程的開發，還處于探索階段，這將是一個持續的，漫長的過程，也將是一個不斷出現各種問題，現實矛盾的過程，在這一過程中，需要教師，幼兒園，家長等園本課程開發的主體不斷解決，問題，克服矛盾，并需要社區，教育主管部門等社會與行政力量的大力支持。最終開發出具有園本特色，促進幼兒全面發展的優質，科學的課程。

參考文獻：

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[2]劉麗英.論教師在校本課程開發中的角色定位【J】.康定民族師范高端專科學校學報，2005年第3期

[3]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐【M】.教育科學出版社，2000年

[4]李蓮，李莉莉.幼兒園園本課程凸顯的問題和對策【J】.和田師范專科學校學報，2010年第4期

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關鍵詞：職業院校學前教育理實一體化課程體系

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教育部〔2006〕16號）指出：“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，改革教學方法和手段，融‘教、學、做’為一體，強化學生能力的培養。”該文件十分明確地提出了職業教育應注重學生校內學習與工作實踐的一致性。理實一體化課程體系打破傳統的教學模式，把課堂理論知識與實際工作有機結合，做到理中有實、實中有理，師生雙方邊教、邊學、學做，充分調動了學生的學習積極性，增強了學生的實踐能力，更推動了專業師資隊伍成長和專業建設。本文就職業院校學前教育專業理實一體化課程體系構建的必然性進行分析，以幼兒園為專業求職方向，探究學前教育專業理實一體化課程體系構建過程，對目前職業院校學前教育專業建設及培養符合社會需求的復合型人才起到積極影響。

一、構建理實一體化課程體系是職業院校學前教育專業發展的必然選擇

2016年，全面二孩政策帶動了市場對學前教育專業人才的需求，與此同時，幼兒園虐童事件頻發更影響著市場對學前教育專業人才質量的要求。職業院校學前教育專業要及時抓住市場，把握職業院校學生特點，滿足企業用人標準，結合專業的特殊性，培養符合市場需要的復合型高技能人才，就必須構建理實一體化課程體系。

1.職業院校學前教育專業傳統教育教學模式制約專業發展

（1）課程體系重理論輕實踐。職業院校學前教育專業傳統課程體系把課程分為“基礎課（語數英體政等）、專業課（三教六法等）、專業技能訓練課（彈唱說跳畫、見習實踐等）”學科化的課程體系，受師資及環境的影響，呈現出重理論輕實踐現象，極難調動學生的學習積極性，導致學生學習動力不足。（2）師資力量薄弱。職業院校專業建設初期，教師團隊大多由院校有一定工作經驗但非本專業的教師組成，理論不扎實，實踐經驗缺乏，不利于培養市場需要的技能型人才，更極難帶動專業發展。（3）教材實操性不強。目前市面上學前教育專業的教材繁多，大多是“各司其職”，重復內容較多。由于編者缺乏企業實踐經驗，教材大多理論知識充實但操作性不強，不利于學生綜合能力的提高，更滿足不了崗位需求。可見，著力構建理實一體化課程體系必然是職業院校學前教育專業改革的方向。

2.學前教育專業的特殊性決定了專業課程體系建設必須理實一體化

（1）學前教育專業學生就業面對的群體特殊。學前教育專業學生畢業后接觸的群體是從出生到入小學前的幼兒，是一群活蹦亂跳，有思想、有個性，在體格及心智上都在不斷發展的幼兒。這就要求學前教育專業學生在學習專業知識時不能紙上談兵，必須多接觸幼兒，在與幼兒的相處過程中掌握幼兒特點及與幼兒相處的方法。構建理實一體化課程體系，讓課堂進企業、讓學生到幼兒園實操，直接接觸幼兒，以達到學習目的。（2）學前教育專業就業崗位的雙重任務特殊。幼兒園教育最大的特點就是保育結合，即保教結合，將教育靈活地滲透到一日生活中進行隨機教育。教育的靈活性和隨機性要求學前教育專業培養的人才不能照本宣科，要根據教育契機隨機應變。理實一體化強調教育的實操性，在實操過程中，學生的發現問題和解決問題的能力都能得到提高，能更好地處理幼兒園的各類突發事件。（3）學前教育專業的技能要求特殊。學前教育專業學生必須具備指導幼兒活動所必備的彈、唱、說、跳、畫、做等綜合藝術教育的能力。構建理實一體化課程體系不僅能滿足專業技能發展需要的學習環境，更能將所學內容融合到實際工作內容中，區別于專業性的藝術類學習，滿足學前教育專業的技能要求。理實一體化課程體系的構建能帶活課堂，強化師資，優化環境，整合教材學材，使職業院校專業能立足市場，培養用人單位需要的人才，有利于學前教育專業教學特色的呈現和教學質量的提高。因此，學前教育專業必須著力構建理實一體化課程體系。

二、以幼兒園為學前教育專業學生就業方向，構建理實一體化課程體系

1.開展調研，調查幼兒園教師從“新手—熟手—能手—高手”的職業發展過程學前教育專業要為幼兒園輸送合格人才，就需要實地走訪、調研幼兒園，明確幼兒園的用人標準及崗位需求，遴選至少有5~10年本職工作經驗的教學主任、正班主任、副班主任等至少10人召開企業專家訪談會，搜集專家的簡歷信息，分析專家“新手—熟手—能手—高手”四個階段的職業發展過程，指導專家列舉出四個階段的工作實例，描述崗位工作要點及工作過程中應具備的能力。2.凝練歸納，提取本專業相對應崗位中的典型工作任務和代表性工作任務將每名專家列舉產生的諸多工作實例進行歸納篩選，明確學前教育專業學生畢業入職后的四個成長階段，即“新手（保育員）—熟手（副班主任）—能手（正班主任）—高手（教學/教研主任）”，提取出幼兒園工作實例中最為典型的13個工作任務（保育工作實施、幼兒日常活動的組織、幼兒園環境創設、幼兒園教學活動組織與實施、家園共育、教師文案寫作、教研活動組織、新教師培訓、幼兒園教學活動策劃、幼兒園課題開發與研究、行政管理、工作測評、大型活動策劃）和若干個代表性的工作任務。3.教學轉化，將實際工作任務轉換成可以在校內實施的課程標準和課程實施方案由于企業和學校的學習環境有區別，要將實際工作搬進課堂就必須進行轉化，將企業實際工作過程轉化為教學實施的課程標準和實施方案，即典型工作任務描述。在轉化過程中，課程內容與職業標準對接，課程體系與工作過程對接，按企業實際工作過程進行描述，明確工作的要求及職業能力要求，并提供企業實際工作過程中所需的學習環境及教具材料，根據學生情況和現有的教學時間合理安排學習時間，根據企業用人標準和實際學習情況來考核檢驗學習效果。4.整合方案，將各要素進行排序以形成一個完整的專業課程體系在經過調研、歸納和轉化三步之后，將專業基本信息（專業名稱、編碼、學制年限、就業方向、職業資格等）、人才培養目標、培養要求、典型工作任務列表、一體化課程安排、一體化課程標準、實施條件與保障（師資隊伍、場地設備設施、教學資源、教學管理制度）、考核與評價等內容進行排序整理，形成一套專業、系統、完整的課程體系。此體系涵蓋專業知識結構體系、能力結構體系、素質結構體系，并在此基礎上形成職業行動領域的職業知識、職業能力和職業素質結構體系。

三、理實一體化課程體系要落到實處，必須要做到“三教一體化”

1.教師一體化

理實一體化課程體系實施是以教師為主導，由教師將企業工作任務、工作過程及崗位要求帶入課堂，要求教師不僅具備扎實的專業理論基礎，更需要有幼兒園實際工作經歷。因而，擔任學前教育專業的教師不僅要考取專業教學需要的相關技能等級證，如保育員證、育嬰師證、藝術類等級證、奧爾夫音樂培訓證、蒙臺梭利教師證等，還需要每年到幼兒園實踐至少兩個月以上，滿足“雙師型”教師標準才可實施理實一體化課程教學。

2.教材一體化

理實一體化課程體系要摒棄市場上學科化的教材，由專業團隊根據崗位的需求、學生的層次、專業的特色以及現有的實訓環境等編寫相應的校本教材，避免各科目間重復性內容產生。縱向以職業發展過程為主線，將工作任務的完成過程貫穿始終，橫向訓練學生搜集信息的能力、專業知識的理解能力、崗位工作技能及專業拓展能力，在完成任務的過程中形成職業素養。

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關鍵詞：學前教育 全學程 實踐教學課程體系

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）11（a）-0123-03

1 專科學前教育“全學程”實踐教學課程體系設計背景

1.1 學前教育專業成長的需要

該院在2016年成功申報學前教育專業，前期做了大量的實地調研工作，走訪舉辦學前教育專業的高校以及各大幼兒園，發現重慶市周邊區縣幼兒園教師的學歷普遍在專科及以下。該院舉辦的專科層次學前教育專業學生的就業方向，正是重慶市周邊區縣、農村及邊緣地區的幼兒園教師。對于一個新成立的專業到底采用哪一種教學模式，是將本科學前教育培養模式和中職教育模式照搬過來嗎？鄒小婷對幼兒園里本科學前教育專業的畢業生調查發現：本科生是“說起來口若懸河，做起來笨手笨腳！”而“中職學前教育專業學生對理論的掌握不夠扎實，或技能掌握不夠全面，無法很快適應崗位需求”。目前，學前教育專業專科層次的學生是幼兒園一線工作者的主體，為適應幼兒園崗位實踐能力要求，提出了“全學程”實踐教學課程體系。

1.2 幼兒園教育事業發展的保障

培養合格的幼兒園教師，是學前教育專業的培養目標。2012年，教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出，幼兒教師以“能力為重”。培養具有較強實踐操作能力的幼兒園教師，是學前教育專業人才培養的目標定位。培養能說會做的具有很強實踐操作能力的幼兒園教師的主要途徑就是實踐性課程教學。專科學生在校時間短，要想達到理想教學效果――具有很強實踐操作能力，不僅要延長實踐教學時間，更要設計全面系統的幼兒園教師實踐能力課程――“全學程實踐”。

1.3 培養高級應用型人才的有效途徑

學前教育專業本科和中職層次人才培養方案各有側重點。本科學前教育注重專業基礎課程的學習，籠統開設《幼兒游戲與指導》《活由杓樸脛傅伎緯獺芳拔宕罅煊蚩緯袒疃設計與指導等實踐性課程；手工、簡筆畫、蒙氏教學法以及玩教具制作等實踐課程開課課時較少甚至部分沒有開設。學生沒有足夠的實踐操作機會，實踐操作動手能力不高，到幼兒園成為會說不會做的理論工作者。

中職學前教育專業的實踐課程側重于藝術技能，如舞蹈、鋼琴、美術等；按照《幼兒園教育指導綱要》要求，重視教法課程，分別設置語言、社會、科學、健康及藝術五大領域教學活動設計與指導。因中職學前教育專業過度重視學生專業技能，忽略專業基礎課學習，學生走上教育工作后，文字功底較弱、底蘊不足，領悟性不高，缺乏創新力，其工作提升空間受限。

專科學前教育專業人才培養融合了本科的理論基本功和中職的專業技能，重視實踐教學在日常教學中的應用，加強學生職業技能的培養。專科學前教育實踐教學體系的構建為學前教育專業實踐教學工作提供依托，也為培養學前教育高素質技能型應用人才提供有力的支撐。

2 學前教育專業“全學程”實踐教學課程體系建構

所謂“全學程”實踐教學是指學前教育專業學生從進入大學一年級開始，到大學三年級，每個學期不間斷地安排實踐性課程。參照高職高專《學前教育專業課程標準》，汲取本科和高職學前教育專業人才培養方案中的優點，探索建構具一套系統性“全學程”實踐性具有專科特色的應用型學前教育專業實踐性課程體系。

2.1 學前教育專業實踐教學目標體系

制定實踐教學目標是提高學前教育專業實踐教學有效性的前提。科學、合理的教學目標是確定實踐課程內容、開展課程實施和課程評價的重要依據。方向明確，實踐教學才能有條不紊地得以開展和實施，因此，學前教育專業實踐教學課程的首要任務是目標體系的構建。

根據《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒教師的專業能力的細分，該文結合幼兒園教師崗位的特殊性，將幼兒園教師實踐能力結構分為三個維度：即基本能力、教學能力和特殊技能。基本能力包括教師的溝通交流與合作能力（教師與幼兒園領導、教師、家長和幼兒的溝通交流合作能力），保育能力（行為習慣規范、生活自理能力培養、衛生保健、意外事故處理能力、常見傳染病防控能力等），一日生活組織能力（一日活動計劃制定與組織實施）。幼兒教師的教學能力包括：教學基本能力（書寫、幼兒教師口語、幼兒教師禮儀）；活動設計與實施能力（幼兒園教育各種教學活動設計與實施、游戲策劃與組織實施、觀察和記錄幼兒行為）；環境創設與利用能力（幼兒園走廊及教室各區域環境創設和布置等）；幼兒教師的特殊技能：藝術技能（彈琴、唱歌、跳舞、畫畫）；語言講演技能（講故事、詩歌朗誦等能力）；手工制作能力（玩教具制作等）。

2.2 “全學程”實踐教學課程體系

實踐教學課程是實踐教學體系的核心，也是培養學生實踐能力的重要依據。學前教育專業本身具有很強的實踐性，加強專業實踐性課程建設，是提高學前教育專業教學質量的關鍵，也是培養學前教育專業學生實踐能力的主要方法和途徑。

專科學生在校時間只有3年，實訓實踐課程往往集中在其中的一兩年時間，導致學生學習任務集中，學習效果不佳。第一，最大限度地拓展實踐性學習時間。該研究倡導“全學程”實踐，不僅最大限度為學生提供實踐性學習時間，為學生提供最大限度的實踐操作平臺，將幼兒教師實踐能力所匹配的實踐性課程，按照分清主次和結合實際原則，系統分散安排在第一至六學期；第二，最大限度地擴展專業實踐性課程。將實踐性相對較弱的部分課程適當改造為活動性的實踐性課程，如幼兒教師職業道德課程，學生學習相應的理論知識后，以兒童劇等形式讓學生扮演不同角色，面對和解決幼兒教師職業生涯中的困惑，使實踐性學時占專業總學時比例超過50%，充分發揮實踐性教學的功能，培養學生的實踐能力；第三，系統編排每一學年的實踐性課程。在每學期的實踐性課程組織上，并不是按照每項能力的先后順序進行編排，而是按照課程的難易程度及課程間的相關性和聯系性原則，以最有效學習接受方式，獲得幼兒園教師實踐能力。幼兒教師實踐能力的獲得需要開設34門專業實踐性課程，從第一學期開始，每一學期平均開設有7門左右的實踐性課程，學前教育專業實踐性課程具體設置見表1。

2.3 學前教育專業“全學程”實踐教學輔助體系

學前教育專業“全學程”實踐教學體系能有效運行，必須具備相應的輔助實踐教學的軟、硬件配備。高素質的實踐教學師資隊伍、校內外實踐教學基地是實踐教學有效運行的重要硬件配備。完善的實踐教學管理機制是促進實踐教學健康運行的有力軟實力配備。

構建高素質實踐教學師資隊伍。第一，學院大力引進高素質專業教師，適當聘請高學歷博士或碩士研究生調整教師結構；第二，學院加大培養雙師型教師，充分利用對口幼兒園實踐基地，派送教師掛職鍛煉學習；第三，適當選用兼職專業教師，學院短期可選用具有扎實學前教育基礎知識和豐富的幼兒園教學經驗和技能的幼兒園教師，為學生進行實踐性教學指導；第四，培養教師科研能力，增強學前教育專業教師間的合作交流，共同探究學前教育前沿問題和實際問題，提高學前教育教學質量。

加大投入建設校內外實踐教學基地。學前教育專業實踐場所在空間上可以分為校內和校外實踐場所，其中，校內實踐場所包括教室和實訓室。教室的實踐教學主要是在教師的引導下，圍繞一些專業實踐性問題進行討論，或專業技能和藝術技能的練習，以達到對理論知識的鞏固和運用。實訓室的實踐教學是對學前教育專業學生進行專門的、分項的技能訓練，使學生初步感受幼兒教師工作的部分環節，如教學技能和專項藝術技能都在相應的實訓室內進行訓練。建構完善的校內實訓基地，購置現代化的實訓設備有利于學生掌握專業專項基本技巧技能。學前教育專業校外實踐場所主要在幼兒園，也是在教師的指導下鍛煉獨立進行幼兒園教育教學工作能力的場所。選擇環境優、距離近和數量多的校外實訓場所，不僅能保證學生完成基本實踐任務，也能促進學生個性化的發展。

建立科學、規范和有效的實踐教學制度機制、督查機制和評價機制能有效促進實踐教學體系正常運行。制定完善的實踐教學工作制度、實訓室工作制度、專業見習和實習管理制度、畢業設計管理條例等管理文件，有利于指導學前教育專業實踐教學活動。加強實踐教學的督導工作，建立有效的教學質量信息反饋機制，對實踐教學進行定期督查，能促進實踐教學的順利開展。建立健全的實踐教學評估機制，制定完善的學生實踐能力考核標準、考核項目和考核辦法，激發學生實踐能力訓練的積極性，促進實踐教學的健康開展。

之，構建完善的實踐教學體系是提高學前教育教學質量的突破口和重要途徑。在大力發展學前教育專業的大好背景下，結合學校自身發展狀況，明確學前教育專業發展目標，制定切實可行的實踐教學課程體系，提供豐富的資源保障體系，是學前教育專業做大做強的堅實后盾。

參考文獻

[1] 谷陟云，劉昌友，師文慧.文化哲學視角下學前教育專業實踐教學建構[J].教學評論，2015（11）：59-62.

[2] 全曉燕.融合教育背景下高校學前教育專業課程設置研究[J].教師教育論壇，2016（3）：45-50.

篇5

關鍵詞： 學前教育 問題 建議

筆者“以問題為導向”，到州直幼兒園進行調研，發現我校在學前雙語專業人才培養方面的確存在一些問題，亟待解決。

一、培養目標定位問題

《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》的培養目標定位是“培養政治合格、數量充足、素質優良、業務精湛、有較強教育教學實踐能力和創新精神的，樂教適教的中專層次學前‘雙語’教師”。

教育部頒布的《中等職業學校學前教育專業教學標準》對培養目標的界定，其對應職業崗位有幼兒園保育員、育嬰師、幼兒園和早教機構教師。因此，目標定位不準確容易導致培養方向、教學模式等出現偏差。需要說明的是，我校學前雙語教育專業多了“雙語”二字，是根據新疆實情突出強調雙語素質和能力，符合自治區要求，但絕不意味著其培養目標定位與國家標準基本達成一致的可行性。筆者建議將原“培養目標”做如下調整：

――本專業堅持立德樹人，面向新疆少數民族地區城鄉、農牧區各級各類幼兒園、早教機構，培養從事幼兒園保育、教育等工作，具備雙語素質和德智體美全面發展的高素質勞動者和技能型人才。

二、教學模式定位問題

《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》主要闡述了課程體系構建，但對人才培養模式缺乏必要的關注。在“四大塊”教學課程中，雖然安排了足夠數量的“學前教育專業課”，但在教學目標制定上過多強調知識積累，而忽視技能培養，課程教學多半未能實現“理實一體化”。如對幼兒園“五大領域”教育活動、學前兒童衛生保健、幼兒園游戲等課程教學只突出知識積累，缺少實操、創編或體驗環節，難以培養能力和技能。要積極探索“理實一體化”教學模式，大力推行仿真模擬教學、項目教學、案例教學及技能打包教學等教學方法。

三、課程體系定位問題

1.保育課程沒有引起重視。

幼兒園的工作任務由保育和教育兩大塊構成。《伊犁師范學校學前“雙語”教育專業實施性培養指導方案》制定的課程體系對幼兒園教育涉及較多，但對幼兒園保育卻涉及很少，如現行教學計劃并未將幼兒園保育、0-3歲嬰幼兒撫育與教育課程納入教學計劃。筆者曾走訪過多家州直幼兒園，園領導普遍反映我校實習生保育能力欠缺，實際工作中存在不知所措或上手慢的問題，這大概與我校課程體系定位有關。因此，將保育課程納入實施性教學計劃并實施“理實一體化”教學是我校課程改革的首要任務。

2.課程類別劃分不盡科學。

我校現行教學計劃將課程劃分為通識教育課、教師教育課、專業教育課和實踐課四個板塊。這種劃分看似結構分明，但存在不少問題，如過度強調每一板塊的獨立性，但忽略整體性。如“教師教育課”和“專業教育課”刻意強調各自的功能，不盡科學，應整體考慮，將二者合二為一，即合并為“專業技能課”。《中等職業學校學前教育專業教學標準》將學前教育專業課程劃分為兩大類：公共基礎課和專業技能課。在專業技能課中又劃分出“專業核心課”、“綜合實訓”和“頂崗實習”三個板塊，這樣劃分既重視了課程的整體性，又兼顧了體現現代職業教育特點的教學模式的構建。

四、教育教學理念問題

我校將學前雙語教育專業作為自治區級精品專業進行建設，廣大教師為之付出了相當多的心血，也取得了一定成效，但就發展定位看，“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，以提高質量為核心，以改革創新為動力”的職業教育理念還沒有深入人心，存在重理論輕技能、重知識傳授輕能力應用的缺陷，教育教學觀念相對陳舊，對人才培養沒有考慮市場多元因素。市場調研不夠，畢業生的就業去向調查不夠，人才市場崗位標準了解不深，學生技能訓練與就業崗位需要難以對接，有的甚至能力素質弱化，不能勝任崗位工作。

《幼兒園教育指導綱要》明確了幼兒園的教育質量標準，強調了“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發展”。根據這一要求，我校學前雙語教育人才培養必須本著理論與實踐并重、觀念與技巧并重的原則，培養既具有較高理論水平又具有突出操作能力的應用型人才。

五、幾點建議

1.創新專業人才培養模式

根據學前教育的特點和要求，堅持以社會需求為導向，廣泛征求用人單位對專業的培養目標、教學內容的意見和建議，突出實踐型、應用型、技能型人才培養目標。

2.優化教學條件

增加教學投入，逐步完善教學設施、圖書資料及其他教學手段，為提高教學質量創造優良的物質條件，包括：繼續建立和完善學前教育專業校內實訓場所和實訓設備，提高利用率，提高實驗、實訓課程的比例。

3.深化教學改革

根據社會對人才培養需要，進一步優化課程體系，本著適當壓縮基礎理論內容，強化專業基本技能的原則，增加與幼教職業密切相關的知識與技能，如增設兒童營養、保育、保健等專業課程，并把與專業相關的職業資格鑒定培訓內容納入教學計劃，提升學生的從業能力。

4.教學方法改革

強化“理實一體化”教學模式、學生的探究型和自主研究型學習模式，不斷提高課堂教學水平；改革傳統的、單一的學習成績考核方法，將學生的平時表現（討論、作業、試講、見習、技能競賽成果展等）按一定比例計入總成績，將學生的學習重點轉向平時技能訓練和幼兒教育經驗積累上，調動學生學習主動性、積極性、實踐性和創新性。

5.制定或修訂校本教學文件

篇6

［關鍵詞］新建本科院校學前教育專業課程體系

［作者簡介］王曉麗（1959-），女，山東濱州人，濱州學院教育科學系，副教授，研究方向為學前教育。（山東濱州256603）

［課題項目］本文系濱州學院教學研究項目“新建地方本科院校學前教育專業課程模式研究”的階段性研究成果。（項目編號：BZXYJYXM200734）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0105-02

一、新建本科院校學前教育專業培養目標定位

2000年正是我國師范教育由三級師范向兩級師范轉變時期，為滿足轉變的需要，國家依據各地實際，通過合并升本、獨立升本等方式開始大規模向地級城市布點本科層次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要問題就是各專業培養目標的定位問題。學前教育專業也不例外。首先，新建本科院校的學前教育專業，不同于以往的中等幼兒師范教育，它隸屬于高等師范教育范疇，無論是學歷層次、人才規格還是課程要求都要以高素質、高層次的人才培養為基準。再者，它也不同于傳統的高師學前教育專業，其培養目標不再是中等幼兒師范學校的師資，而是應以培養應用型的幼兒園教師為主。

培養目標的定位解決的是人才規格的問題，即培養一個什么樣的學前教育專業人才才能適合幼兒園教育需求的問題。而人才規格的實現需要構建科學合格的課程體系。新建本科院校學前教育專業的課程體系雖然依據培養目標和人才規格進行了相應的調整，但由于受傳統高師學前教育專業課程設置根深蒂固的影響，其課程體系與培養目標間缺乏統一性，導致培養出的學生讓幼兒園感覺“不好使”。

二、新建本科院校學前教育專業課程設置存在的問題

通過對幼兒園工作人員、學前教育專業畢業生反饋的信息及收集到的各新建本科院校學前教育專業課程設置資料分析看，目前新建本科院校學前教育專業課程設置存在如下問題：

1.課程結構不合理。新建本科院校學前教育專業的培養目標，雖然定位為以培養應用型的幼兒園教師為主，但其課程設置，基本還是沿用傳統高校學前教育專業培養中等幼兒師范教師的課程體系。最主要的表現就是課程結構比例不合理，沒有從根本上把一個幼兒園教師應具備的素質結構通過課程體系的建構體現出來。

第一，通識教育課程中，人文科學、自然科學比重偏低。新建本科院校學前教育專業的學生，應有別于中專生的素養，即要具備一個大學生的特質，有著受過良好教育的高尚素養。這種高尚素養的形成需要通過對全面的、綜合的通識教育課程的整合內化來完成。然而，現行通識教育課程基本是隸屬于社會科學范疇的政治理論課程及計算機、英語等工具類課程，體現人文科學和自然科學的課程所占比例偏低，難以完成高素質人才的培養。

第二，學科基礎課程中，新興課程少。學科基礎課程在于培養學生的基本教育理念并為后續專業課程的學習奠定基礎，是教師專業化的基礎課程。時代在發展，學科基礎課程也在不斷發展變化。目前，新建本科院校學前教育專業的學科基礎課程基本沿用了傳統高師的課程門類，如教育概論、兒童發展心理學等，而像教育心理學、教育科學研究方法等反映時代要求的新興課程門類較少。

第三，專業課程重理論，輕技能。新建本科院校屬于應用型大學，因此，學前教育專業課程體系的構建也應符合學校應用型人才培養目標的定位，除了讓學生通過一定理論課程的學習具有較高的專業素養和可持續發展的潛力外，還要盡量凸顯技能課程的地位，著力培養學生的各項技能，使學生具有較強的應用性。然而，考察學前教育專業的專業課程設置，以“學前”冠名的理論課程占了重要部分，凸顯學生技能培養的課程太少。甚至在課程的實施中，有將技能課理論化的現象，比如，樂理與視唱、幼兒園玩教具制作等技能性非常強的課程被安排在一個大合堂教室，幾個班學生同時上課，教師以理論講述為主的現象時有發生。

第四，實踐課程中，專業實踐課程比重低，時間安排過于集中。新建本科院校課程體系中的實踐課程部分，旨在通過一系列實踐活動，使學生在課堂上獲得的間接知識得以在實踐中運用，同時，學生可以以參與者的身份不斷進行反思，以調整個人的學習、成長路徑，進而獲得專業化的發展。目前，新建本科院校學前教育專業的實踐課程主要包括軍訓、校內勞動實踐、以寒暑假為主的社會實踐活動及專業實踐課程。其中，形成學生教育教學能力的專業實踐課程課時數量少，并且時間安排不合理。專業實踐課程一般包括了專業見習和實習兩部分。專業見習一般放在前三年完成，多數學校安排每學年一次，每次1～3天，最多1周。專業實多安排在最后一個學期進行，一般為6～8周，二者加起來約8～10周。這樣的時間安排既集中，量又少，仍舊沒有擺脫傳統高校培養目標的束縛。加之新建本科院校學前教育專業的教師絕大多數是在以教師為中心的傳統的培養模式下成長起來的，教學中仍以知識灌輸、理論講授為主，缺乏實踐意識。

2.各類課程間缺少相通與共融。目前，新建本科院校學前教育專業的課程體系無論在設置理念上，還是具體實施時都存在各自為政，自說自話的現象，相互之間缺少相通和共融。比如在課程結構上，通識教育課程、學科基礎課程、專業課程和綜合實踐課程四大模塊或各門課程過分強調其自身的獨立性，忽略了相互之間的邏輯關系，缺少了應有的溝通和對話；在課程內容上，過分強調學科知識的系統性，忽略了學科理論與實踐的相互支撐，缺少了課內與課外的結合。這導致培養出的學生綜合素質缺乏、應用能力不夠等問題。

三、新建地方本科院校學前教育專業課程體系建設構想

課程是培養目標的具體化，課程結構決定著教師的素質結構。作為新建本科院校的學前教育專業，在課程設置上既要把握學生高素質、高層次的要求，又要使學生具有扎實的學科和專業基礎，形成在本專業領域發展的后勁，還要考慮學生從事幼兒教師工作必須具備的能力、技能結構。所以，新建本科院校學前教育專業的課程體系在構建時可以做如下設想：

1.拓寬通識教育課程。通識教育課程是指與專業教育課程相對應的大學普通教育課程。它著眼于塑造學生的全面素質，構建完善的知識和能力結構，拓展知識背景和能力基礎。針對目前新建本科院校學前教育專業的通識教育課程主要是隸屬于社會科學的政治理論課及英語、計算機等工具類課程，而形成學生作為未來教師綜合素質的人文科學和自然科學課程的比重極低的現狀，可充分發揮高等院校多學科、跨專業的相對優勢，拓寬課程門類，以選修課的方式加大人文科學、自然科學課程開設比重，逐步實現學生人文與科學素養的不斷融合。

2.增加學科基礎課程中新興課程的比重。學科基礎課程是教師專業化的基礎課程，本著“厚基礎”的課程設置理念，在保證課程本身基礎性、系統性的前提下，精選與時展相適應的新興課程。即使是傳統的學科基礎課程內容，也要注重它的時代性和前沿性。

3.豐富專業課程，加強理論與技能的融合。如果將通識教育課程和學科基礎課程比作樹根和樹干的話，那么專業課程就是樹枝和樹葉。在豐厚、堅實的通識教育課程和學科基礎課程的基礎上，開設門類眾多的專業課程，可以突出學生的專業特點、拓寬學生的就業選擇、開闊學生的成長視野。專業課程是學前教師專業化的核心課程。專業課程可以分為專業基礎課程和專業技能課程。專業基礎課程要強調學生兒童教育理念的形成及教育和保育知識的獲得。專業技能課程要強調學生從事幼兒教師專業技能的形成。兩類課程在實施時要以專業基礎知識和技能在教育實踐中的應用為目的，強調知識、技能的促進和整合。如指導學生運用所學學前衛生學的專業知識，嘗試設計幼兒園一日活動安排；運用所學學前心理學、學前教育學的專業知識嘗試設計嬰幼兒活動管理、家庭指導策略；運用所學幼兒園活動設計專業知識，嘗試設計幼兒園綜合活動等，從而提高學生的專業化素養，將學生送上專業化發展的軌道。

4.加大實踐課程比重。實踐活動既是學前教育專業學生理論聯系實際的途徑，也是縮短學生理想與現實距離的一個重要環節。所以，實踐課程要貫穿學生學習的整個過程，并且要加大實踐課程的比重。首先，增加并合理分配實踐課程的時間。教育見習的時間，可由原來的每學年象征性的見習1~3天，延長到一周。每學年的第一學期組織學生分別到不同類型的幼兒園見習一周，使學生對幼兒園有一個全面的認識，為學生后續學習和研究奠定良好的基礎；教育實習的時間，可由原來的6～8周，延長到10～12周，可分別安排在第6和第8學期，在保證學生具有充分的教育實踐機會的同時，也保證學生對所學知識、技能及個人發展成長具有充分反思的時間。其次，豐富實踐課程的內容。如增加戶外認識自然的課程內容。組織學生走出大學校園，走進自然，認識自然，培養學生熱愛自然、尊重自然、保護自然的意識，形成人與自然和諧發展的科學自然觀，為將來學生在幼兒園開展自然科學教育打下良好的基礎。再次，增加實踐課程的形式。可以以課題組的形式讓學生帶著課題進入幼兒園進行科學研究；也可以組織學生就學前教育的熱點、難點問題進行社會調查；還可以利用寒暑假向學生提出要求到本地幼兒園進行觀摩見習等。新建本科院校的學前教育專業要開動腦筋，集思廣益，構建類型多樣、內涵豐富的實踐課程體系。

5.實現各類課程間的相通與共融。根據新建本科院校學前教育專業課程體系整體性和統一性的特點，建構和實施課程體系時必須考慮相互之間的相通和共融。首先，通識教育課程、學科基礎課程、專業課程和實踐課程四大模塊之間要互為因果，邏輯關系清晰、明確。其次，各門課程在內容上要相互支撐，理論課程、技能課程、實踐課程互為依存，在具體實施的過程中，理論課程中派生出技能和實踐課程，而技能和實踐課程的學習又以理論課程為指導，做到理論與實踐、課內與課外相結合，以體現人才培養的高層次和應用性。

新建本科院校學前教育專業課程體系建設，既要考慮課程類型的豐富多彩，又要考慮課程實施的靈活多樣；既要考慮各門課程的相對獨立性，又要考慮各門課程間的相通與共融；既要體現對學生全面發展的促進，又要凸顯學生的個別差異，只有這樣才能建立起和諧統一的課程體系。

［參考文獻］

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［3］王海英.“順應”與“引領”——高師學前教育專業課程設置與社會需要之間關系的思考［J］.學前教育研究，2007（Z1）.

［4］蘇明強，曾雅茹.論高校小學教育專業實踐課程的構建與實施［J］.當代教育論壇：學科教育研究，2007（6）.

篇7

一情形如何

教育實習是學生將所學理論與實踐聯系起來的重要橋梁之一,是學生走向工作崗位前的一次實戰演習,因此,實習的意義對于學生的發展來說顯得格外重要。但是,當前我國高師學前專業本科生教育實習依然存在著一些亟待解決的難題,突出表現為以下幾個方面:

1理論與實踐相脫節

當前,我國高師學前專業課程體系的設置普遍存在著與幼兒園實際教學要求相脫節的現象,學生學到的知識與在幼兒園中的實踐體驗之間存在顯著性差異。此外,由于多數學生在實習前沒有充足的見習機會來檢驗自己所學的專業知識,因此,便無法預測在實際教學中會出現哪些問題?如,在大班語言教育“風姑娘”的教學上,有這么幾句話:“小樹說:風姑娘真調皮,把我的腰都吹彎了;蘋果說:風姑娘真神奇,把我的小臉都吹紅了……”有經驗的教師會巧妙地運用多種教學藝術組織教學,進而讓幼兒體會到“風姑娘”的頑皮與可愛。相比而言,由于實習生對幼兒園教學缺乏感性的認識,因此,勢必會導致理論與實踐相脫節的現象。

2實習時間過短和形式單調

近年來,我國高師學前專業本科生教育實習與國外相比存在實習時間過短的現象和事實,如,美國的教育實習分兩階段進行,即分散實習與集中實習(15～24周);法國為27周;德國為72周……[2]多數院校在教育實習的安排上只有兩個月或短短幾周的時間,顯然,教育實習多半成了學生畢業前的一次突擊演習。另外,在體制方面也存在實習形式過于單調的現象,如,多數高校仍采用的是常規的實習管理模式,即集中與分散實習。[3]當前,雖然進行了一定的改革,如混合編組、頂崗實習等,也取得了一定的成效,但由于缺乏必要的監管和指導,出現了流于形式的現象,因此,實習效果被大打折扣。

3個人發展與實習安排相沖突

按照教學計劃要求,學前本科生教育實習多半安排在大四上學期,為期六周左右。[4]我們知道,在大四上學期,部分學生面臨著考研或擇業與教育實習之間相沖突的現象與事實。但教學計劃規定:課程教學與實踐活動必須要在這幾周內完成,此外,學生還要完成調查報告、撰寫實結,故而學生根本沒有多余的時間為考研或擇業做準備。因此,這種個人發展與高校實習安排之間相矛盾或沖突的現象,勢必會影響到學生的發展與實習的成效。

4學生教學技能和經驗的匱乏

目前,高師學前專業本科生在教育實習中存在著教學技能和經驗嚴重匱乏的現象,比如當學生真正接觸到幼兒園實際教學活動時,便不知如何組織與開展;還有的學生遇到幼兒的提問便不知如何回答?比如,在一次科學教學活動上,某幼兒問老師:“鐵為什么會沉到水里,而輪船不會呢?”結果,教師卻是啞口無言。因此,學生的這種教學技能與經驗匱乏的現象,最終必然會影響到教育實習的效果和質量。

二何以至此

教育實習中存在的一些問題極大地制約著高師學前專業本科生教育實習的改革及質量的提升。積極探索影響學前本科生教育實習順利實施的背后的深層原因,對改革學前專業本科生教育實習、提升教育質量具有重要的現實意義。

1培養目標不明確

近年來,高師學前專業本科生教育實習陷入了很大的困境之中,究其原因,無不與高校自身培養目標不明確有關。隨著幼兒教育的大眾化與幼教質量的提高,社會上出現了嚴重缺失幼兒教師及渴望高素質幼教師資隊伍的現象,因此,部分高校為了迎合市場化的需求,大量擴招學前專業本科生。然而,高校盲目擴招帶來的惡果之一便是培養目標出現了游離或偏差,比如,高師學前專業教育到底是為更高層次的教育輸送研究型人才?亦是為幼兒園培養實踐型教師?故而培養出來的學生“非專非紅”。因此,高校自身培養目標不明確是導致學生從高校的學術殿堂走進“陌生”的幼兒園時感覺不適應的主要原因。

2課程體系設置不合理

當前,高師學前專業課程體系設置普遍存在著重理論輕實踐,重分數輕技能的現象,認真探究其背后原因,多半與高校課程體系設置不合理有關。高校過于注重教育理論知識的教學,而忽視或淡化了實踐課程的開展,如,課程設置中有“游戲理論與實踐”一門課,教師在教學中,雖然也對其進行了講解,但多半是對游戲理論方面的闡述,而當涉及到如何組織、設計游戲等實踐性問題的教學環節時,只是泛泛而談,更沒有時間和機會組織學生親自設計、開展游戲活動。因此,課程體系設置不合理是造成學生不能適應幼兒園實際教學的原因之一。

3教育實習體制不健全

目前,高師學前專業本科生教育實習之所以存在實習時間過短、形式單調等現象,探其原因,無不與教育實習體制不完善有關,而教育見習過于形式化、管理模式過于僵硬亦是影響教育實習效果的主要推力,另外,高校實習安排與個人發展之間的沖突又起到了推波助瀾的作用。如,實習前學生主要是通過見習的方式了解幼兒園,但由于見習時間過短及內容單一,學生多半是在走馬觀花似的情況下完成了見習任務,難以達到見習目標的要求。因此,教育實習體制不健全是影響學生發展和實習成效的又一主要原因。

4學生對教育實習缺乏足夠認識

近年來,高師學前專業本科生在教育實習中之所以存在教學技能與經驗匱乏的現象,究其原因,無不與學生對教育實習缺乏足夠認識有關,如部分學生認為實習就等于到實習單位走走玩玩,可以不坐在教室中受教師的約束;有的認為反正自己將來不會去幼兒園工作,實習可有可無,只要結果及格就行了;還有部分學生由于一開始就對幼兒園沒有太大興趣,壓根就沒有認真學習技能課程,尤其是對鋼琴、舞蹈等課程的學習――這些課程又是作為幼兒園教師所必須掌握的。因此,學生對教育實習缺乏足夠認識是最終導致教學技能與經驗匱乏的主要原因之一。

三解決對策

教育實習是高師學前專業本科生的一門必修課,是學生將理論聯系實際的最好法寶,是提升教育質量的有效途徑之一。當前,努力尋求解決問題的對策對我們早日走出教育實習的困境具有積極意義。

1明確培養目標

培養目標是一所學校的靈魂,是體現師范教育特色的精華所在。現代大學產生至今,歷史上出現了多次針對大學辦學主體功能的爭論――到底是培養智者,抑或是培養政治家?隨著全球化進程的推進,我國現階段也面臨著同樣的困境,比如,高師學前專業教育是為更高層次的教育輸送學術型人才?還是為幼兒園培養高素質的幼兒教師。如果培養學術型人才,培養目標該如何定位?課程該如何設置?反之,目標又該如何定位?總之,針對當前高師學前專業教育培養目標出現游離或偏差的現象,端正辦學思想、明確培養目標是提升教育質量、深化學前專業教育實習改革的必由之路。

2調整課程體系設置

針對我國高師學前專業課程體系設置與幼兒園實際教學相脫節的現象,調整現有的教學計劃、改革現有課程體系設置成為走出教育實習困境的必由之路。具體可以采取大一時多安排一些教育理論課程的學習;大二時可以適時組織學生到幼兒園進行參觀、觀摩、見習等,另外,適當增加游戲理論中的實踐部分的課時;大三時可以安排學生到幼兒園頂崗實習;大四時參加學校組織的畢業教育實習。另外,務必做到必要的監督和指導,積極組織學生參與到幼兒園的教研等活動中去。因此,只有大力改革課程設置,調整教學計劃,才能保證教育實習的質量。

3完善教育實習體制

從幼兒園實習的實際需要來看,兩個月的實習時間已經難以滿足實習的需求,因此,針對實習中存在的實習時間過短和形式單調的現象,延長實習時間、豐富實習形式是走出教育實習困境的必由之路。另外,實習形式也應多樣化。具體可以采取學校統一安排、分散定點實習的方式;也可以實行開放式實習或就業實習的方式,即對已聯系好就業單位的學生,根據單位的實際要求,讓學生頂崗實習;還可以采用學生自主聯系實習的形式,由學生根據情況,自己聯系實習單位。[5]但對于多種實習形式,要做到必要的監督、指導,只有加強對教育實習的全程監控,才能保證實習的成效。

4加強學生正確實習觀念的訓練

針對實習中出現的學生技能與經驗匱乏等現象,加強對學生正確實習觀念的訓練及強化學生技能課程的學習是走出教育實習困境的主要出路。當前,受社會輿論壓力的影響,不少學生并不喜歡在幼兒園工作,這就導致學生更不愿意到幼兒園實習,因此,必須要加強對學生實習觀念的訓練。值得一提的是,在加強對學生觀念訓練的同時也要尊重學生的選擇,比如鼓勵學生到其他單位就業、鼓勵學生考研繼續深造等,只有這樣,學生才能找到屬于自己的那片藍天。

總之,21世紀幼教事業的蓬勃發展給高師學前專業本科生教育實習帶來了嚴峻挑戰,要求培養的幼教人才不僅應掌握幼兒教育理論知識,而且能將理論與實踐相結合。因此,高師學前教育專業必須以改革為動力,以發展為主題,大力推進學前教育創新,培養符合時代需要的高素質的學前教育專門人才。

參 考 文 獻

[1]楊曉萍.試談高等師范學前教育專業教育實習的改革――二十一世紀幼兒教育發展對高師學前專業的挑戰[J].西南師范大學學報(哲學社會科學版),1995(2).

[2][5]張文娟.學前教育專業實習的困境與出路[J].當代教育論壇(下半月刊),2009(3).

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[關鍵詞] 學前家庭教育 課程體系 對策

在《幼兒園教育指導綱要》總則里提出:“幼兒園應與家庭、社區密切合作,與小學銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發展創造良好的條件。”在組織與實施中,《幼兒園教育指導綱要》又指出:“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則,爭取家長的理解、支持和主動參與,并積極支持、幫助家長提高教育能力。”

一、學前家庭教育特殊性分析

1.家庭教育與家長教育

家庭教育是指以家庭為中心,家長作為教育者對孩子實施的教育影響,嬰兒離開母體所處的第一個環境就是家庭,家庭是學前兒童成長的重要環境,家長的積極的態度、情感、先進的教育理念、科學的兒童觀、正確的教育方法及自身的良好的行為,對孩子的身心健康、全面、和諧發展起著非常重要的作用。而家長教育是指把家長作為教育培訓對象,由幼兒園等專業機構對家長實施的成人教育。因此,家庭教育的效果,取決于家長的素質,取決于幼兒園等專門機構及專業人員對家長進行培訓、指導及合作共育的效果與水平。可以說,目前我國由于家長教育缺失已經直接影響了學前家庭教育的效果。

2.家庭教育與幼兒園教育

二者雖然在教育目標任務上是趨同的,但父母不同于教師,家庭不同于幼兒園。幼兒園教育通常都有專業的師資隊伍,明確的教育目的,按一定的計劃為學前兒童組織各種教育活動。家庭教育與之最大區別在于,家長沒受過專業訓練,基本屬于“無證上崗”狀態,家庭教育沒有既定的內容、教育計劃和固定的時間、地點,但學前家庭教育正以其基礎性、感染性、隨機性、一貫性、專制型的特點,對學前兒童給予重大影響。

二、對高職高專院校學前教育專業培養目標的冷靜思考

高職高專院校學前教育專業,以服務地方學前教育和社會發展為落腳點,主動適應社會需要,遵循教育規律,對學生實施學歷教育和職業培訓并舉,技能培養與職業需要合理對接的可持續發展的培養策略。培養突出思想品德高尚、專業基礎扎實、職業技能突出,能夠適應學前教育改革和發展需要的高素質技能型人才。更多學校都比較注重把手工制作、簡筆畫、書寫、舞蹈創編、邊彈邊唱、模擬教學、講兒童故事、多媒體課件制作等項技能做為學前教育專業學生的專業技能。但伴隨著學前教育改革的不斷深入,對幼兒教師的素養和職業能力的要求也越來越高,在幼兒園與家庭教育密切合作的今天,我們不能僅僅滿足于對學生基礎技能的的訓練,培養學前教育專業學生家園共育能力、組織溝通與協調能力、家園共育科研能力等專業素養,仍是十分重要而又緊迫的大問題。

三、學前兒童家庭教育課程體系構建對策

1.加快《學前兒童家庭教育》課程教學改革進程――注重幼師生培養環節

將幼兒園教育與家庭教育、社區教育密切結合是現代教育思想在學前教育領域的具體體現,幼兒教育中的教育資源合作是一種必然的趨勢。因此,高等師范專科學校學前教育專業必須開好《學前兒童家庭教育》這門課程,以提高學生開發家庭與社區教育資源的能力,促進幼兒的全面發展。

(1)構建以學前家園共育能力培養為核心的學前家庭教育課程目標體系

根據專業培養目標及規格的要求,學前家庭教育課程的目標體系重點是使學生深刻理解幼兒園與家庭合作共育是兒童身心全面發展的需要;是教育資源互補的需要;是與世界幼兒教育接軌的需要;是幼兒教育現實的需要;幼兒園與家庭合作共育是貫徹學前教育法規的需要。當前應培養學生能從家庭教育現象中抽象出學前兒童家庭教育的基本規律;具有家園活動設計技能、與家長有效溝通技能、進行家庭教育科研技能及指導家長設計出科學的育兒方案等綜合能力,幼師生學習好這門課程的重點,教師在教學時應該根據這一目標體系整合課程,合理分配理論課與實踐課的課時比例,加大家園共育技能培養比重。

(2)構建以學前兒童家庭教育目標為重點的課程內容體系

《學前兒童家庭教育》課程它既有理論性,又有實踐性,是一門多邊綜合學科,學習學前兒童家庭教育,首先應該對學前兒童家庭教育的研究對象有一個全面正確的認識。這不僅有助于了解學前兒童家庭教育研究所涉及的范圍,也是理解學前兒童家庭與社區教育內容的基本條件,從而為更好的把握學前兒童家庭教育這門學科奠定基礎。因此應構建以注重介紹和闡明學前兒童家庭和社區教育的基本知識;學前兒童家庭教育影響因素與家庭教育效果之間的關系;獨生子女與單親兒童的成長與教育策略;幼兒園與家庭、社區合作共育的理論和實踐;幼兒園與家庭、社區合作共育的研究方法等全面的課程內容體系。充分認識幼兒園、家庭與社區三方合育,才能最大限度的促進幼兒身心和諧全面發展,并以此構建課程內容。

(3)構建以適用、多元的學前兒童家庭教育方法體系

在學前兒童家庭教育課程教學中,應打破以往以教師、課堂、書本為中心、以講授為主線的教學套路,構建以“教精學實,夠用、適用、能用、會用”為主體的學生主動參與、探究為主線的多元化教學模式,對教學目標、容量、過程、程度實施了最優控制,引入了幼兒園實際的情境教學法、問題討論法、比較分析法、社會調查法,輔之以觀看錄像資料等靈活多樣的方法,喚起了學生的主體意識,使學生學習學前家庭教育,由被動接受知識轉變為主動獲取知識,學生家園溝通創新能力真正得到培養與提高。

(4)構建以考查學生家園共育等專業能力為實質的課程評價體系

建立科學、完整的學前兒童家庭教育考核評價體系,是落實學前家庭教育目標、提高教育教學質量的重要手段。應通過平時出勤與課堂聽課狀況、作業完成狀況、社會調研情況、期末理論與技能考試等手段,綜合評價學生的學習效果,評價時要注意注重平時過程性評價,重點考核學生是否具有家園活動設計技能、溝通技能、科研技能及指導家長設計出科學的育兒方案的綜合能力。

2.幼兒園主動建構立體、多元的家園溝通有效渠道――注重崗教師培訓環節

如今雖然幼兒園也正在實踐著家長工作,但無論從理論的深度還是實踐的廣度,都還遠遠不夠。比較突出的問題是家園合作中雙方地位的不對等,家長處在被動服從的位置上;家園共育途徑單一、流于形式;沒有真正挖掘家長們的教育資源。解決這一問題,就要加強對幼兒園在崗教師的培訓環節,一是加大全體教師對《幼兒園教育指導綱要》的深入學習,并真正領會其精神實質;二是教師轉變觀念,真正從思想上尊重家長,認識到自己“孤軍奮戰”遠沒有團結共育的教育效果好;三是教給教師們家園共育的策略,找到解決問題的辦法。

(1)家長開放日活動

對于教育活動開放日,幼兒園應做好各項準備工作,事先要向家長介紹一日活動的目的和完整的活動計劃,指導家長在活動過程中如何觀察。事后要充分發揮家長的積極參與精神,廣泛聽取家長對活動的意見和建議。

(2)幼兒成果匯報活動

教師在策劃此活動時應注意對全體幼兒全面了解,全方位展示。要讓家長從中學習到一種新的教育理念,并將它運用到自己的家庭教育中。

(3)接送交談與家訪

接送交談能及時解決當天的教育問題,教師的家訪要有一定的針對性、目的性,事先與家長約定時間,教師應十分注意講話方式,全面分析、介紹孩子的情況,多表揚孩子好的行為表現,以建議的方式請求家長配合幫助孩子改正不良行為習慣,注意談話藝術。

(4)家園聯系冊

這是一種書面形式的個別交流方式。通過家園聯系冊,把孩子生活衛生習慣、動作發展、學習能力、語言發展、行為習慣等方面告知家長。

(5)家長助教“走出去”“請進來”

與家長提前溝通,帶領幼兒去家長所在的工作場所進行現場教育,也可以請家長來園做臨時教師。這樣既彌補幼兒園教育資源的不足,同時也發揮了家長參與教育活動的積極性,也有利于促進家長與孩子的親子溝通。

(6)家長委員會

家長參與幼兒園管理既是幼兒園民主管理的體現,同時也是家園共育的又一途徑。我們可以推選重視子女教育,有責任心,并有一定的組織能力和文化水平的家長作為家長委員會成員,參與幼兒園管理,加強家園之間的信息聯系,保證交流渠道暢通,協調家園教育的一致性;參與幼兒園的教育決策和監督等活動。

(7)家庭教育講座及家長會

聘請專家專題講座要注意可以就某個問題做全面系統的講解,既有理論上的闡述,又有實踐操作上的指導。宣傳幼兒教育和家庭教育的重要性,提高家長的教育責任感和科學的育兒方法。

(8)建網站實現家園溝通信息化

在科技發達的今天,幼兒園可以建立網站使家園溝通更加便捷,家長之間、家長與教師之間可以有效溝通、合作共育。

總之,無論什么樣的家園共育方式,都應該注意使之科學化、人文化、規范化、常態化。

參考文獻:

[1]李生蘭.幼兒園與家庭、社區合作共育的研究.華東師范大學出版社,2003.

[2]李生蘭.學前兒童家庭教育.華東師范大學出版社,2006.

[3]張建波.學前兒童家庭與社區教育.黑龍江人民出版社,2006.

[4]李洪曾.幼兒家庭教育指導.北京師范大學出版社,2001.

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關鍵詞：學前專業；一體兩面四層次；教學模式

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）11-0164-03

高職高專學前教育專業，特別是近年來升格為師專的高職院校，在專業課程設置上都存在“重理論”還是“重實踐”的困惑。認為重學生實踐能力的培養，就會造成對理論的忽略；重視理論學習，學生的實踐能力又會減弱。實踐證明，脫離了社會需求及其人才培養規格的課程模式是不能有效解決合格人才培養問題的。筆者擬以四川幼兒師范高等專科學校學前教育專業實踐教學模式探索為例，分析我校學前教育專業探索實踐“一體兩面四層次”實踐教學模式的思路、實施方法及成效，以期與從事高職學前教育專業實踐教學和研究的同仁們交流。

學前教育專業實踐教學的內涵

學前教育專業實踐教學按照教學計劃要求，是學前教育專業學生在校內或校外幼兒教育機構進行教育教學實踐的一種教育活動，包括校內進行的教師職業技能訓練、課內教學實踐（如試講、幼兒園模擬教學）、仿真幼兒園以及校外在幼兒園（包括早教機構）進行的觀摩、見習、保育實習、教育實習（頂崗實習）等形式。

實踐教學在學前專業師資培養過程中存在的問題

2011年，教育部在《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中指出“實踐取向”是教師教育的理念之一，要求“強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感，創新精神和實踐能力”，對教師教育的實踐能力培養提出了明確要求。《幼兒園教師專業標準》也提出了“能力為重”的基本理念，但目前實踐教學在師范教育課程實施中仍然存在一些問題。

（一）課程實施中實踐教學課時不能保證

在實際教學管理中，由于多種原因，實踐教學活動特別是校外的實踐教學，實際上存在著教育實踐安排時間不足、實踐教學時數不能保證的問題。如實踐教學組織難度較大、幼兒園或早教機構工作安排與學校工作安排容易沖突等，使實踐教學的課時數被打了折扣，僅存在于課程方案中，有的甚至沒有執行。

（二）校內實踐與校外實踐割裂，實踐教學不成體系

學前教育專業學生的實踐教學內涵豐富，既包括校內的職業技能訓練、職業仿真訓練，也包括校外的教育見習實習，形成了一個獨具結構的體系。但在個別教學管理中，學生的校內、課內的實踐活動與校外的實踐活動成了兩張皮，不能在培養學生的實踐能力和教師職業能力上形成合力。

（三）實踐教學安排存在隨意性

由于實踐教學活動在組織上與課堂教學相比具有靈活性和實踐性的特征，因此在教學組織與管理中就出現了一些問題，如實踐教學與課程教學分裂，沒有把課程教學的內容與實踐教學的內容協調起來，還有以自身工作的方便隨意安排實踐教學的時間等，這些都不利于實踐教學活動的開展和學生的專業發展。

（四）實踐教學需要有理論模型進行指導和規范

為解決以上存在的問題，保證實踐教學的時數，在教學管理中緊密結合課程教學要求，使實踐教學成為課內課外、校內校外有機結合的體系，建立科學的實踐教學理論模型就顯得非常必要，可用以指導和規范實踐教學工作，把實踐育人落到實處。

“一體兩面四層次”實踐教學模式的內容

我校在三年制大專學前教育專業中進行了學前教育實踐教學模式的實踐探索活動，結合我校六十余年培養幼兒教師的經驗和積淀，依托四川省高等教育人才培養質量和教學改革重點立項項目《幼兒師范高等專科學校學前教育專業人才培養體系研究》（項目編號Z11219）的研究，形成了學前教育專業“一體兩面四層次”的實踐教學模式。

（一）“一體兩面四層次”的內容

“一體”指學生實踐主體 專業課程體系通過這一主體起作用，主體在課程體系實施過程中，獲得必要的教育教學知識，并通過各種實踐活動獲得教師職業技能與從事幼兒教育工作的能力。在這一過程中，主體不只是簡單地把所學知識應用于實踐，而是需要“教師的判斷”這個中介，即在不確定的情況下，教師必須學會變化、適應、融會貫通、批判、發明，是能動的主體。

“兩面”指主體的實踐分為校內實訓和校外實踐兩方面 其中校內實訓包括課內實踐，如職業技能的學習、必要的課內實踐能力訓練，還包括課外實踐，如課外的職業技能訓練、社團活動、試講等；校外實踐主要指學生參與的在幼兒園或其他幼教機構進行的見習實習、觀摩、調查、訪問、社會實踐等活動，是學生實踐能力提高的必要手段。

“四層次” 指學生參加的由淺入深、由低到高四個層次的實踐內容和環節，使學生幼兒教師職業技能、能力的培養形成完整體系。這四個層次分別是：（1）職業技能實訓活動，如教師口語、歌曲彈唱、幼兒舞蹈、美術等職業技能訓練，貫穿學生學習全程，每種技能均有相應的合格標準；（2）幼兒園教育見習活動，包括觀摩、見習及配合教育理論學科進行的專題見習、課內組織的幼兒心理觀察、游戲觀察等，從學生進校后即開始進行，周期進行；（3）幼兒園專項教育實習（含保育實習），主要是配合《幼兒園教育活動指導》學科的學習進行，一般安排在第五學期，讓學生熟悉幼兒園一日教育活動的組織與指導，在頂崗實習前積累一定的教育經驗；（4）幼兒園頂崗實習，指學生到幼兒園實習擔任保教人員工作，在教師的指導下，逐漸半獨立或獨立進行幼兒園一日保教工作。

（二）一體兩面四層次校內實踐教學的內容及安排

學前教育專業學生職業能力的校內實訓主要根據學科學習及各年級的技能要求進行，主要內容有書寫（毛筆、鋼筆）、普通話（幼兒故事、教學口語）、美術（教學簡筆畫、兒童畫、折紙等）、音樂（視唱、琴法、唱歌、兒歌表演唱、兒童歌曲彈唱）、舞蹈（民族民間舞、幼兒舞蹈）、多媒體課件制作、活動設計、說課等。我校在實踐的基礎上，編撰了“學前教育專業教師職業技能考核基本內容及要求”，使之成為實踐教學模式的有機組成部分。同時，在各年級學生中，要求配合課程學習進行仿真幼兒園、蒙氏教學法、微格教學等校內實踐實訓活動，促進了學生教師職業技能及教育能力的形成和提高。

（三）一體兩面四層次幼兒園實踐教學的內容及安排

一年級 結合《學前兒童衛生與保健》的學習，進行保育見習或保育實習。熟悉幼兒園一日生活環節及其要求，熟悉《幼兒園衛生保健條例》，學習幼兒園保育保健工作技能。

二年級 結合《學前心理學》、《學前教育學》的學習，主要進行以下內容：（1）心理學專題見習，如幼兒行為跟蹤觀察、幼兒語言發展跟蹤觀察等，通過觀察完成幼兒個體心理發展分析報告；（2）教育見習，熟悉幼兒園一日活動各個環節的組織，了解幼兒園教師的保育教育工作；（3）教育專題見習，進一步了解幼兒園保教工作，如游戲活動的觀察，教育方法的觀察，幼兒戶外活動組織的觀察，幼兒園環境創設的觀察等，完成觀察報告。

三年級 上期主要結合《幼兒園教育活動指導》的學習，進行教育見習及領域教學活動組織的見習、觀摩或教育實習（在指導教師的指導下直接參與幼兒一日活動的組織）。讓學生進一步熟悉幼兒園一日活動、半日活動的組織、各領域教學活動的組織與指導，為畢業頂崗教育實習打下基礎。三年級下期主要進行幼兒園頂崗教育實習。學前教育專業幼兒園實踐教學安排見表1。

“一體兩面四層次”實踐教學模式的實踐與創新

學前教育專業“一體兩面四層次”實踐教學模式來自于實踐，同時又運用于實踐。在教學組織與實施過程中，這一模式有力地促進了學生職業能力的發展。

（一）課程體系真正以職業能力培養為核心

學科教育模式下的人才培養方案，是根據構建學生合理知識結構的需要設計課程體系，其課程教學的重點是幫助學生掌握某領域的知識理論體系，雖然規定了實踐教學的比例和教學時數，卻未將具有實踐性的實踐教學課程進行規范和落實。“一體兩面四層次”實踐教學模式是根據從易到難、從低到高、從單一到綜合的技能培養規律形成的人才能力培養模式，豐富了人才培養課程體系的內涵，真正做到了以學生職業能力培養為核心。

（二）學生成為學習的真正主人

學生是學習的主體，高職高專學前教育專業是師范教育體系中重要的一員，學生師范生職業技能及教師職業能力的發展是不能離開這一主體的。“一體兩面四層次”實踐教學模式把學前專業學生置于職業技能、職業能力發展的有機結構里，使學生在學習與能力提高的過程中明確了學習目標，也使教學管理者明確了培養目標，校內實訓和校外教育實踐由學生主體聯結成一個整體，共同在學生的發展中起著推動作用。

（三）校內實訓室建設形成體系

學生校內的實踐教學活動離不開實訓場所，實踐教學模式給實訓場地的建設提供了理論和實踐依據。因此，在這一模式的指導下，為保證學前教育專業的實訓，建立了學前教育專業實訓室、學前教育專業手工實訓室、蒙臺梭利教學實訓室、幼兒園環境創設實訓室、微格教室等實訓場所，使學前教育專業校內的實訓基地形成體系，成為實踐教學模式的有機組成部分。

（四）配套進行校外實習基地和校外指導教師隊伍建設

學前教育專業的實踐教學離不開幼兒園的支持。在這一模式的指導下，我校提出了實習基地的布點戰略，建立了由幾十家幼兒園和早教機構組成的教育實習基地，有力地保障了學前教育專業學生校外實習和就業。同時，聘請幼兒園骨干教師作為我校學生的實習指導教師，建立了校內和校外實踐教學指導兩只教師隊伍，使實踐教學的組織管理落到實處。

（五）實踐教學成為人才培養體系中的有機結構

“一體兩面四層次”實踐教學模式規范了學前教育專業學生實踐學習內容和標準，規范了學前教育專業教育管理行為，鍛煉了實踐教學指導師資隊伍，為培養合格的幼兒園師資起到了促進作用。同時，也使學前教育專業實踐教學活動更加系統化、科學化，成為人才培養體系中的有機結構，使學前教育專業人才培養體系更加豐富和完善。

參考文獻：

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論文摘要：學前教育專業課程設置與就業之間存在的主要問題是：課程培養與就業去向不符、教學方法與就業脫節、專業課程設置與就業要求不適應。建議對學前教育專業課程體系有針對性的進行調整，并與社會需求掛鉤，使之符合就業的需要。

泰勒認為不同的學校要根據自己的情況來確定自己的教育目的，如果要做出一種明智的教育目的，就要考慮到學科的邏輯、學生的心理發展邏輯和社會的要求這三方面的因素。而且課程的設置都應從學科價值觀、人的價值觀和社會價值觀三個方面出發。

從學生的就業現狀來看，當前幼教師資市場對高學歷、高素質的新型師資非常渴求。幼兒教師專科化甚至本科化已是大勢所趨，因此高師院校的學前教育專業已成為培養幼兒教師的主戰場。本科學前教育師資的職業培養要突顯幼教專業的特色，培養技能型的專業人才，使之進入職業生涯就能很快適應工作，這就需本科學前教育課程體系的設置必須符合這一時期的社會需求，建立以就業為導向的學前教育課程體系勢在必行。

一、學前教育專業課程設置存在的問題

目前本科的學前教育專業課程設置存在諸多的問題，導致了學前教育專業本科生就業渠道不暢，其受歡迎程度不如專科生和職高生。同時，剛到一線工作的本科生往往需要較長的鍛煉和實踐才能順利勝任幼兒園教師的崗位。

(一)課程培養與就業去向不符

從學前教育專業的就業來看，大多數畢業生進入幼兒園從事保教工作。但目前我國本科學前教育專業課程培養目標是“通過四年的本科教育，培養德、智、體全面發展的、能夠適應學前教育事業發展需要的、能在托幼機構從事保教工作的教師、學前教育行政人員、教育科研機構的幼教研究人員以及其他有關機構的兒童工作人員。”這里只是對培養什么樣的兒童工作人員做出了規定，并且目標廣泛而籠統，沒有具體的針對性，忽略了現在本科學前教育學生的職業目標。

(二)教學方法與就業脫節

很多學前教育專業的本科生擁有豐富的理論知識與設計相對完美的教案，但到幼兒園工作時，卻常與幼兒的生活實際相脫離，不知道怎么和幼兒交流。這是由于他們在大學課堂上所學的理論與實踐層面相互脫節，過于注重專業理論知識的系統與深度，脫離了幼兒園實際。同時，在教學方法上，課程改革的速度較慢，仍以單純的老師講授為主，實驗、實踐學時占課程的比例較小，改革并無實質性的變化，學生的主體性依然得不到充分發揮。

(三)專業課程設置與就業要求不適應

由于“重理論、輕實踐”的傳統觀念的影響，對本科學前教育專業學生動手能力的培養還不夠重視。同時，理論課程比重偏大，課內實踐環節少；技能類課程比重雖有所增加，但實際所學與幼兒園教學技能要求有一定差距；選修課程比重小且內容零散不成體系，使學生就業面狹窄；教言見習、實習時間少，教育實踐基地建設緩慢。

二、“以就業為導向”的本科學前教育課程體系改革措施

時展和學前教育改革對幼兒教師素質與幼兒教師的培養提出了更高要求。而學前教育專業的課程設置是否符合學前教育改革與當時的社會需求，就成為學前教育專業大學生就業面臨的最主要問題。因此，學前教育專業的課程設置應把握社會需求，堅持以培養學生的職業能力為核心，實現課程教學與就業需求緊密結合，建立起“以就業為導向”的課程體系。

“以就業為導向”具體指向教育的社會功能，要求學校教育要與社會需求結合，培養的學生有“可雇傭性”。“以就業為導向”的課程體系是使本科學前教育專業的課程設置與社會需求掛鉤，與市場掛鉤，根據就業市場的要求對學前教育專業課程體系進行調整、優化，探索出一套適應市場需求，寬口徑，厚基礎，培養既有寬厚的理論基礎，又有應用型技能的人才，使學生具備廣泛就業的能力。

(一)課程培養目標職業化

課程目標是教育理想、教育目的的體現，是培養目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述，并直接影響和制約著課程內容。目前本科學前教育專業的學生將要從事的職業主要是一線幼兒園教師，因此應把本科學前教育專業課程目標的設置和新形式下幼兒教師的職業要求結合起來，緊跟一線課改要求，在課程組織、教學實施等方面更加注意與職業要求相聯系使課程的教學內容更加符合實際的需要。

(二)課程內容與教學方法職業化

“以就業為導向”的課程體系應體現在課程內容和教學方法上。課程內容一般包括兩類，一是涉及概念、原理的“陳述性知識”，一類是涉及經驗與策略的“程序性知識”。在教學活動中做到理論知識與實踐相結合，以“程序性知識”為主，“陳述性知識”為輔，來增強學生解決工作中實際問題的能力。如講授理論的時候將幼兒的某些行為與其聯系起來，并教會學生用所學理論分析幼兒的行為。教學方法的改革應與教學內容的改革同步、配套進行。應采取集理論教學與實驗、實習、實訓為一體的教學方法，并多給學生創造實踐的機會，在職業實踐中增強學生的專業意識與專業能力。學校的具體教學形式要靈活多樣，教師可根據教學內容、教學對象的不同而進行相應變革。這樣，非常有助于學生了解崗位，認知社會并掌握需要的知識和技能。

(三)專業課程設置職業化

學前教育專業的專業課程可分為理論知識類課程、技能類課程與實踐類課程。為使本科學前教育專業的課程更加貼近社會需求，應從這三方面進行改革，幫助學生順利就業，快速適應幼兒園一線工作。

1．理論知識類課程職業化

現代課程改革的趨勢主要體現在改變過去過分強調基礎知識系統性和完整性的做法，使課程體系具有現代化、理論化、結構化、綜合化、多樣化、開放化的特點。以就業為導向的課程改革應根據崗位就業目標設定課程內容，把幼兒教師職業資格要求的知識與技能融人相關課程教學大綱中，并將其標準引入課程體系，來制定課程的內容。

2．技能類課程職業化

學前教育專業中藝術素養類課程的設置問題是學前教育專業本科與專科課程建設過程中一直在探討的問題，也是課程改革的重點。專業技能既是幼兒教師的立身之本，也是用人單位最感興趣的求職“名片”。因此要強化專業技能訓練，創造學生接受技能訓練的機會，讓訓練不走過場，提高學生的應用能力。首先要加大課程設置中技能類課程的比重，從時間上保證此類課程的學習；其次要增添時展需要的新技能與要求，如幼兒電腦繪畫、課件制作、幼兒英語口語、朗誦、教育教學研究等；最后賦予傳統技能新內涵，提出技能考核的新要求，如設置技能考核等級，實施進行素質證書的認定等。

3．實踐類課程職業化

學前教育專業是一個綜合性、實用性很強而且教育對象較特殊的專業，因此除了傳統的課堂教學外，更要注重實踐的積累。首先要增加專業理論課中實踐學時的比重。從實踐中的思考起步，對所學理論進行觀察和思考，學會思考問題，并能有意識地依據理論知識對自身和他人的教育行為和教育技能進行觀察、比較和判斷、評價，同時有意識地多思考問題，訓練有意識反省的習慣和能力；其次建立穩固的教學實踐基地，組織學生有目的的見習、觀摩，教會學生記錄和分析現場保育和教育工作的方法；最后抓住實習支教契機，完善實習體制。實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施。實習支教一般為一學期，支教地方教師相對缺乏，支教學生有獨當一面的機會，從而能夠獲得大量的實踐機會。學前教育專業的學生在支教的幼兒園往往能較快當上帶班老師，對一個班的幼兒全方位負責，無論從幼兒的保育到教學活動的組織，還是從處理同事關系到處理家園關系都能夠得到實實在在的鍛煉。