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摘要：公路交通安全不僅僅是個人問題，更是一個社會性問題。線形設計的合理與否是關系到公路安全性問題的根本問題。本文結合近年來國內外公路的設計新理念和方法，簡單介紹了公路線形一致性、與周圍環境的協調性、線形設計的靈活性及線形安全性評價。并指出公路線形指標的均衡性、一致性、線形的連續性以及線形和環境景觀的協調性才是滿足汽車高速及安全行駛的重要保證。

關鍵詞：公路線形 設計理念 靈活性設計

0 引言

道路交通安全是一個世界性的問題，在我國尤顯突出。引發交通事故的原因很多，包括人（駕駛員、行人）、車（機動車、非機動車）、路（道路狀況、幾何條件）、環境（氣候條件、道路環境）等。從交通事故的統計和分析來看，雖然造成交通事故的原因是多方面的，但是線形設計是否合理是關系到公路安全性問題的根本問題。

公路交通事故與公路條件，路線線形條件有著密切的關系，優美流暢的線形組合、清晰醒目的行車方向、充分的視距保證和符合駕駛期望的路線是車輛行駛安全的基本保障。公路線形指標的均衡性、一致性、線形的連續性以及線形和環境景觀的協調性才是滿足汽車高速及安全行駛的重要保證。因此，要在充分學習和理解的基礎上，引入國外一些先進的設計理念和方法，用以彌補我國傳統公路設計方法的一些缺陷和不足。

1 線形設計的理念

道路線形的連續性是路線設計的基本要求之一，連續的道路設計應確保駕駛員能夠沿著路線以他們期望的速度行駛。但我國目前所使用的技術標準和設計規范中雖已提出線形連續性，但對連續性的標準沒有明確提出。目前國內外對于線形連續性的研究很多主要分為：基于速度的研究、基于安全的研究、基于駕駛員操作難易的研究。

其中，基于速度的研究比較成熟，因為道路線形連續與否對車輛產生的影響首要表現在車速上。利用運行車速評價路段的連續性好壞的方法主要有兩種：一種是設計速度與運行速度的一致性評價方法，一種是運行速度之間的一致性評價方法。

（1）設計速度與運行速度的一致性。設計速度與運行速度的一致性評價是根據在某個單獨路段上運行車速V85與設計速度VD之間速度差的絕對值|V85 -VD| 進行評價，這種方法目的在于確保設計速度與駕駛員實際行駛速度保持一致，使得線形幾何設計能夠較好地滿足駕駛員實際的操作，對于單一路段路線幾何元素的安全評價，起著重要的作用。

（2）運行速度之間的一致性。對于整個路線來講，分析其整體的連續性同樣是相當重要的。運行速度之間的一致性評價是根據兩個連續路段上運行車速 V85之間速度差的絕對值進行評價，這種評價方法提供了整個道路上連續路段的連續性評價，相比較與上面單一路段評價方法，保證了各連續路段之間的連續性和一致性。這種方法是目前使用最普遍的評價方法，在大部分北美地區，這種方法已經成為道路線形連續性評價的基本法則運用于設計之中。

2 線形設計的靈活性

公路設計的靈活性，它是在原有設計標準基礎上，通過激發設計師充分發揮想象力、創新性和靈活性，以目前的法律、法規為依據，用前瞻性的交通設施設計新理念，將靈活設計作為一種手段，結合公眾參與和多學科設計方法，在滿足使用功能與保證安全的前提下，維護公眾的重要利益，將公路設計融于公路周邊的自然與人文環境之中。因此，在公路設計中要靈活考慮各種因素，如物理特點，安全性，通行能力，造價，環境質量等。

公路線形靈活性設計應遵循以下原則：（1）連續性。公路線形是優美的三維空間結構，要求線條流暢，具有韻律感。（2）融合性。公路路線要與環境融為一體。（3）原始性。公路路線選線時應充分利用風景資源，視野要多樣性，盡量保持現有環境，減少施工對環境的破壞，施工痕跡要注意恢復其自然外觀。

根據美國的《公路靈活性設計指南》，在進行路線的靈活性設計時應注意以下幾個方面：

1、我國地域廣闊，地形地質、氣候條件差異很大，可以要求不同地區的具體標準的取值范圍具有靈活性。

2、當道路建設項目受到環境條件的嚴格約束時，應進行特殊性設計。

3、即使在設計階段還可以對規劃階段的決策進行再核查評估。

4、根據實際需要，可以相應的降低設計車速，但必須在附屬設計里提前進行標志標記，或在此路段必須有使速度減緩的措施。

5、項目中有現有道路的，可以維持現有道路的平、縱、橫斷面，僅僅進行重新罩面、修復、和更換標志。

6、認真的考慮可選擇的指標，特別是對于景觀道路。

7、檢查各設計參數和指標在安全和運營中效果。特別對于超標設計必須對這十三項指標進行評估：設計速度、車道的寬度、路肩寬度、橋寬、構造物的通行能力、平曲線、縱斷面、縱坡、停車視距、橫坡 、超高、豎向凈空、橫向凈距。

8、在勘測設計的各個階段，特別是方案設計階段，應有不同專業的專家的參與，同時公眾參與也十分重要

3 結語

目前，我國的公路行業技術標準和規范引入了運行速度和安全性檢驗的概念，并頒布了專門性的指南來指導公路建設的安全性評價，線形設計的合理性顯得更加重要。但是，我國對公路線形的連續性、一致性與環境相協調的靈活性設計問題重視和研究不足，沒有成熟的規范和管理機制。要積極學習借鑒發達國家的設計理念，將新的設計理念融合到現有的設計程序中去。但同時也要考慮到工程的實際情況，并不是所有的新理念新方法的實施都合理、都具有可操作性，而要給予建設者一定時間逐漸來理解和接受新的理念和方法，另外也要讓新的理念和方法得到充分的實踐驗證，以確保其適用性。

參考文獻：

[1]美國聯邦公路管理局，公路靈活性設計指南[M].交通部規劃研究院，譯.北京：人民交通出版社，2006.

[2] JTC/TB05-2004，公路項目安全評價指南[S].

[3]屠書榮.道路線形理論與設計方法[M].重慶：重慶交通大學出版社，2001.

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（一）整體學分少，課時量小我國大學生畢業需要完成的一般學分大約在140～160，每學分為18課時，少部分有實驗實踐的課程為36課時每學分。六所部屬師范院校的生物科學專業學生，畢業時履修的學分大多都在160以上，平均約為165學分，總計課時量超過3150課時。日本需要取得中小學教師資格證的本科畢業生需要完成135學分以上。而一般課程為每學分15課時，實驗實踐類課程為每學分30課時。本科畢業生最大程度履修實驗實踐類必修課程，其總計課時量也不到2370課時，四年時間比中國學生的課時數量要少近800課時。

（二）自選課程占相當比例，學生自主選擇度大我國高師的課程設置大致分為通識課程、學科專業課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設置上大致相似，其中通識課程的學分大致占整體學分的30%，學科專業課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識課程、專業課程和自選課程。其中專業課程又分為教師教育課程和學科專業課程。這些不同類型的課程比例設置大致為1∶1∶1∶1。學生在完成最低的通識和專業必修課程的同時，可以在全校范圍內根據自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學的優勢，既可以選本學院的課程也可以跨學院選擇，不受自身所學專業的限制，有很大的靈活性和自由度。

（三）通識課程內容均衡，同時限定修讀學分和修讀領域教師的職業特性決定了高師通識課程對培養教師具備多方面的文化修養和健全的人格有著重要的教育意義。我國高校中通識課程一般設置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計算機、大學外語和大學體育等課程。其中政治類課程和大學外語在通識課程中所占比例最大，兩者的學分占通識課程整體的60%～70%。我國非常重視和強調政治課程，即“兩課”。每一位中國大學生都要在公共基礎課中履修大量的政治理論課和思想道德修養課。日本的通識課程除政治類課程之外，其余類別和我國相似，也都包括了信息技術、外語和體育。日本每一位新入學的大學生必須履修“學期初討論會”這門課程，以懂得作為一個大學生應該如何安排自己的學習和生活，能夠順利地做好中學學習與大學學習的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識課程只限定了必選的領域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國對政治類課程的重視，日本的通識課程中，只有對學生選修法律方面的課程做出了規定，如在信息教育類課程中學生可以選修“人權”方面的課程，僅要求社會科學專業方向的學生必修“日本憲法”課程，而對其他專業方向的學生不做要求。外語課的學分和總學時也遠不及我國的多，但是學校開設了多門外語課程，鼓勵學生在完成英語的基礎學分的同時，也能夠學習和了解其他國家的語言和文化。日本通識課程中有一半的學分要求履修的課程必須要涉及人文科學、社會科學、自然科學和復合領域等各個領域的課程，并提出學生們應當“具備學習人類智慧所應有的知識和思考力”的學習目標。公共選修課只要求修夠2個學分，可以在全校范圍內的公共基礎課中選擇自己感興趣的課程。我國公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學、人文科學、語言、藝術、社會科學、計算機、體育等各個領域。學生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學分不多，在很大程度上制約了學生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對修讀學分有最低限制，而鮮有對修讀領域做出要求。這樣做的結果，學生們在通識課程的學習中可能很難均衡地了解到各個領域的知識，不利于學生開闊視野，提升修養，得到綜合發展。

（四）學科專業課程高度融合，注重基礎學科的學習高師生物專業的學科專業課程大致可以分為兩類，一類是非生物學科專業基礎課程，另一類是生物學專業基礎課程。以陜師大為例，非生物學科專業基礎課程主要包括了高等數學、無機及分析化學、無機化學實驗、有機化學、有機化學實驗、普通物理學、普通物理學實驗、生物化學、生物化學實驗等。生物學科專業基礎課程一般包括動物學、動物學實驗、植物學、植物學實驗、遺傳學、遺傳學實驗、微生物學、微生物學實驗、植物生理學、植物生理學實驗、動物生理學、動物生理學實驗、分子生物學、分子生物學實驗、細胞生物學、細胞生物學實驗、生態學、生態學實驗、野外實習等。除此之外，各個院校根據自己的培養方案，亦有開設其特色專業課程，學生在完成必修課程的基礎上，可以根據自己的愛好選修不同專業的課程。而選修課的學分設置每個學校也不盡相同。我國六所部屬師范院校都非常重視學科專業課程的設置，學分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學，開設的非生物學科專業基礎課程共24學分，生物學科的67學分，共計91學分。日本大學的學科專業課程也可以大致分為兩類。一類是科學專業方向的學生必須共同履修的科學基礎課，包括了生物學、物理學、化學和地理學四大科學專業的基礎課程和實驗，以及相對應的各學科的教學法。另一類是生物學專業方向的學生需要履修的課程。學科專業課程是教師教育課程的核心與基礎，教師必須充分掌握學科專業知識。學科專業課程是教師的基礎性必備課程，是為了培養師范生的學科專業素養而設置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發現，我國學科專業課程設置門類非常詳細，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學分，不僅注重學科專業體系的完整性，同時也重視學科專業的縱深發展。相對而言，日本大學的學科專業課程，其課程門類和總課時量都較少，課程內容高度融合，注重科學類基礎課程的學習。這與日本初中小學施行綜合科學的教育體制相符。

（五）教師教育課程門類豐富，內容全面我國師范院校的教師教育類課程平均學時為38學時，大約占總學時的23%。六所附屬師范院校的課程設置門類都比較類似，都開設了教育理論課程，這是因為教育理論課程是培養師范生教育基本知識，基本精神和基本觀念獲得和形成的關鍵。除了傳統的教育學、心理學等經典的教育理論課程以外，各師范院校也將現代教育技術設置為重要的教育基礎課程。將現代信息技術融入日常的教育教學中，培養能夠適應社會信息化變革需求的創新人才。在整個教師培養課程體系中原本僅有一門學科教學論，與之相比，現下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現代教師教育在原有的學科知識和教學知識培養的基礎上，更加關注教師的學科教學知識培養。六所師范院校也都分別開設了教師教育方面的學校特色課程，涉及藝術修養、教師技能、研究方法和政策法規等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設了教學實習、教師能力開發、教學設計入門、語言技術、語言理解基礎、臨床心理學I、臨床心理學II、壽命心理學、發育心理學I、發育心理學II等。各為2學分。并且畢業設計與學科教學方法這兩門共占12學分的重要課程，是放在學科專業課程分類中的。日本課程設置中有32學分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設置，也為學生在完成必修課程的基礎上，提供了更豐富的選擇。

二、啟示與思考

通過對比我們能夠看到，日本教師職前培養課程體系具有課程門類豐富，學科知識融合，學生自主選擇度大，體現了其貫通融合、多元包容的特點。這種課程體系的設置與我國學者提出的高校課程改革中“對多元價值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神非常一致。然而日本教師教育的這種過分重視教育實踐課程和自選課程，同時又相對的輕視學科專業課程、輕視教材的使用也有可能弱化中學特別是高中教師學科專業能力的形成。不過由于日本中學教師的學歷普遍較高，本科畢業生多數是去初中或小學執教，高中教師中研究生學歷的比例很大。所以在本科階段的職前教育也就更側重于面向中小學教師的師范生培養。而全面推進職后教育，普遍提升從教人員的學歷，發展終身教育的教育方針也能夠在一定程度彌補職前教育的不足。

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0153-02

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的制定，各大高校對于本科招生的培養問題成為新一輪改革的焦點和熱點。結合國外高校和國內高校的辦學來看，越來越多的學校傾向于通識教育的做法[1]，2001年北京大學在調查研究的基礎上開始實施“元培計劃”。之后，復旦大學、北京師范大學等國內著名高校都相應地做出了調整。作為地方高校，服務地方經濟社會發展是學校的中心任務和要求，專業設置覆蓋面廣。為了更好地適應社會發展和高校教育改革的需求，我校于2010年開始實施大類招生培養模式，其中，化學、物理學、生物科學和生物技術四個專業為自然科學類進行統一招生。

經過四年的試點，在學生的專業培養、教學理念、教學組織、教學管理、學生管理等方面都進行了深入的探索和研究，積累了一定的經驗。本研究將以河北師范大學匯華學院為例，討論在大類招生模式下化學專業的培養教育體系的建立和發展。

一、大類招生模式下化學專業課程設置的改革

我校作為依托河北師范大學成立的本科院校，在具備師范類專業特點的基礎上，以培養高素質、應用型人才為目標。按照通識教育和專業教育相結合的思路，對化學專業的課程設置形成“通識模塊課+專業必修課+專業選修課+公共選修課”的課程設置模式。學生在入學第一學期期末按照個人志愿進行專業分流，按照大類招生所轄專業進行分流，之后學期進入所選專業進行學習。

“通識模塊課”即學生入學初第一學期開設的課程。自然科學類學生在第一學期學習如：化學導論、物理學導論和生物導論等通識類課程，使學生在接受專業初步教育和引導的同時，對專業形成直觀的認知和理解，有助于學生對未來職業形成定位，降低了高考填報志愿的風險[2]。

“專業必修課”是學生在專業分流之后進入專業學習階段開設的課程，在學生對專業有整體認識之后，進入到細化學習的階段。

“專業選修課”是在學生學習專業課程的基礎上，輔助開設對學生有益的實踐性課程，可以使學生更好地將理論知識和實際生活相對接，更好地將知識用到未來的工作中去。

“公共選修課”是全校開設的選修課程，旨在提升學生的綜合技能，拓展學生的知識面。

通過“通識模塊課+專業必修課+專業選修課+公共選修課”的課程設置模式，對化學專業學生的培養形成了有利的支撐，摒棄了原來的直接進入專業學習的方式，讓學生在形成整體認識后再學習，達到了事半功倍的效果。

二、大類招生模式下化學專業教學方法的改革

由于課程設置的變化，調整后的教學計劃專業課學時數明顯下降，對于任課教師而言傳統的教學方法已經不能適應這樣的人才培養模式的需要。結合我校實際情況，大力推進探究性研究教學的實施。所謂的探究性研究教學是指教師依據專業發展需要和學科特點，從自然、社會和生活實踐中選擇和專業相關的教學內容進行研究性教學，同時激發學生自主性地對學科知識的探索和思考的教學過程[3]。

化學專業作為實驗性學科對學生的動手實踐能力要求較高，探究性研究教學的實施打破了傳統的實驗教學模式，對學生提出了更高的理論和實踐要求，激發了學生的學習熱情和動力。通過幾年的教學方法的改革和研究，在探究性研究教學的引導下，學生的自主學習能力和要求得到了很好的提升，對學生的綜合素質的構成奠定了堅實的基礎。

三、大類招生模式下化學專業實習實踐環節的改革

我校化學專業為師范類專業，主要的培養目標是中小學校的師資，在加強學生綜合素質培養的同時更注重學生的教學能力素質的培養。根據河北省教育廳和河北師范大學的安排，我校學生參加為期一個學期的頂崗實習實踐活動，即由原來的實習九周延長至實習一個學期，這樣實習實踐環節的變化更加有利于學生對中小學教學一線情況的把握，同時受到廣大中小學校的歡迎，自2010級開始參加頂崗實習學生數已突破600余人，80%以上的學生在實習結束后被評定為實習優秀，通過這個數據可以很明確地說明加強實習實踐環節后對學生綜合素質培養帶來的可喜效果。

四、化學專業考核方式和方法的改革

隨著化學專業課程設置和教師教學方法的改革，對學生的考核和考查相應地也進行了一系列的調整。我校逐步實施學分制管理改革，自2009級開始逐步過渡為學分制考核管理模式，學生畢業的要求是155學分。

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一、在生涯規劃教育指導下選課

2006年普通高中課程改革以來，浙江省有不少普通高中在原來高考志愿填報指導基礎上，開設了人生規劃或職業指導類課程，對高中學生生涯規劃教育有一定探索。高考招生制度改革實施后，如何讓學生學會選擇成為一個熱點和難點。2015年5月《關于加強普通高中學生生涯規劃教育的指導意見》的出臺明確了普通高中學生生涯規劃教育的基本原則、主要內容、實施途徑、保障措施，有利于對普通高中學生心理、學業、職業等多方面指導。

普通高中學校在新生入學時，就向家長和學生介紹學校的課程體系、課程安排以及高考招生制度改革政策，引導學生對高中三年的學習進行全盤思考和規劃。開學后，學校會給每位學生配備導師，在修習必修課的同時，學生還要選擇修習占周課時總數20%的校本選修課程。經過課程改革，高中學校均開設有近100門校本選修課程，選擇修習這些選修課，能引導學生思考自身的興趣和專業傾向。在高一學年的學習過程中，學校普遍開設生涯規劃課程，還對學生進行多次選考科目意向調查，以便學生在必修課程完成后做出選擇。同時，結合社會實踐和社區服務，引導學生廣泛開展職業體驗活動，邀請不同職業的學生家長和社會人士開設大學專業和社會職業介紹，導師負責日常的指導工作。絕大多數學生會在高一學年或高二上學期結束時，明確自己的選考

科目。

目前，學校已經將生涯規劃教育作為一項貫穿高中三年的綜合性工作，教師全員參與、多部門分工合作，通過開設生涯規劃課程、實行導師日常指導、開展職業體驗活動、建立生涯檔案等，幫助學生理性選擇。調查顯示，2014級有98.4%的學生認為自己的選考科目是根據自己的興趣，并和家長商量以后確定的，而選擇傳統“理化生”和“史地政”的學生合起來不到18%。

二、“必修分層、選修分類、體藝分項”成為新常態

學校課程修習安排是做好選課走班教學的前提。浙江省取消了統一課表，學校在做到每周上課不超過26學時、每學期學考科目不超過8門、每周選修課程不少于20%的前提下，可探索適合本校學生的三年教學和考試安排，一改全省“千校一面”的教學安排，形成了各具特點的課程修習和考試安排。有的學校根據本校學生實際，按語數英音體美、選考七科和校本選修課三個系列有邏輯地安排課表和考試；也有學校全面開設所有必修和選修課程，要求學生自主選擇不超過8門學考科目的必修課程和選修課程。因學考安排在4月和10月，全省普遍探索“一學年兩學期四學段”的學段制教學。目前，“必修分層、選修分類、體藝分項”走班教學已成為浙江省普通高中教學的“新常態”。

“必修分層”是指必修課程采取分層走班教學。就是根據學生學習能力層級對必修課程內容進行處理，形成不同的教學路徑和方式，學生根據自己的學習能力選擇適合的層級，最終都要達成課程標準的要求。必修課程按照行政班“齊步走”方式開展教學，常常出現“基礎好的學生吃不飽”“基礎一般的學生吃不好”“基礎差的學生吃不了”的現象，必修課程的走班教學能讓學生在自己的“最近發展區”學習，也促使教師更加細致地研究每一名學生，從而真正體現“以學生為本”的辦學理念。“必修分層”主要涉及語文、數學、英語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物等9科必修課程。

組織實施包括：第一，分層處理必修課程內容。學校對必修課程進行了校本化改造，將必修課程分為若干層次進行實施，最終均達成課程標準的要求。每個層次均依據“因材施教”和“最近發展區”原理，分析課程標準和教材，針對不同層次學生特點提出不同教學路徑、設計不同教法，重點考慮排除學生的學習障礙，設計分層練習。第二，學生自主選擇組成教學班。學校通過確定各層次教學班數量、宣傳發動、摸底測試、自主選擇、公布名單的方式組成教學班。學生在教學班學習半個學期，自主提出要求，可以進行調整。第三，授課教師平行安排。有的學校實行學生選層次的同時可選教師，有的學校則由學校平行安排教師，承擔各層次教學班的教學。第四，改革教學和評價方式。采用“同一科目同時上課”方式排課；分層備課和上課；實行過程性評價和終結性評價相結合的學生評價制度，將學生日常考勤、課堂表現、作業完成情況、日常學段檢測成績作為過程性評價，與終結性考試一起共同構成學科成績，用于學分認定。第五，強化教育資源配給。鼓勵學校整合資源，一方面盤活行政班教室資源，另一方面充分利用學校其他教學空間。同時對普通教室專門化改造，嘗試建設學科專用教室，逐步將教師固定在教室中。2012年選擇4所普通高中學校進行試點，2013年擴大到16所，

2014年在全省普通高中學校推廣。

“選修分類”是指涉及高考的10門課程，根據學生意愿分類選課走班教學。目前，各學校根據自身情況積極探索符合本校實際的多樣化走班形式，主要有三種。第一，自主選課走班。保留行政班，除語文、數學、英語實行行政班組織教學，其他選考科目全部由學生自行選課，實行走班教學。第二，分部分類分層走班。保留行政班，將同一年級分為不同學部（或單元）進行平行走班，在同一學部（或單元）內語數外實行行政班教學，其他選考科目走班教學。第三，分段分層分類走班。保留行政班，按照學段推進不同學科分層走班，高一下學期物理、化學實行分層走班。高二11月首次學考以后，有選考物理、化學、歷史、地理意向的學生進行走班學習。高二4月份以后，所有7門選考科目全部實行走班教學，高三語文、數學、外語三科根據學生的水平和自愿原則進行分層走班學習。保留傳統的行政班，有利于加強學生管理，培養集體意識，有利于學生綜合素質評價。

“體藝分項”是指體育和藝術課程根據各個模塊的項目，由學生選擇修習，走班上課。

新的教學安排以及“網上選課、一生一表、走班上課”的個性化教學組織形態，使得學校的教育教學更適合本校學生實際，更多考慮每個學生的需求，將“促進每一位學生的發展”落到了實處。

三、積極探索學校新的管理制度

行政班“齊步走”的教學管理制度延續多年，學校駕輕就熟，有很強的慣性。例如，一些學校習慣于往常高一學年結束分文理班的做法，要求學生在高一學年結束時一定要將自己的3門選考科目確定下來，而不是讓學生隨著學業進程逐步明確選考科目，這就使得學生在高一壓力過大，難以真正做到理性選擇。再如，有學校在學生確定3門選考科目后，打破原來的行政班，按照2門共同選考科目重新組班，余下1門學科選考科目實行走班，雖然這樣減少了走班，容易管理，但勢必產生學生提前確定選考科目，固化選考科目的現象，影響學生的選擇權。因此，隨著普通高中課程改革的不斷深化和高考招生制度改革的推進以及選課走班教學的深入推進，原來建立在行政班基礎上的普通高中學校運行機制有的已經不適應新情況，需要建立適應行政班和教學班并存情況的新運行機制。

在廣泛調研和匯集意見的基礎上，2014年，浙江省對當下普通高中學校面臨的問題進行了系統梳理，其中有

9個是普通高中學校內部存在的共性問題。（1）關于完善學校課程體系的問題。目前，普通高中的課程體系不適應學生個性發展的需要，不適應國家對多樣化人才培養的需要。這就要求學校根據辦學定位、培養目標和辦學特色完善學校課程體系，以滿足學生個性發展和學校特色發展。（2）關于合理安排學校課程修習的問題。按照基礎性、適用性、選擇性三大原則，不同類型的普通高中學校要合理安排課程和教學。（3）關于有效開展生涯規劃教育的問題。育人質量的提高關鍵在于給學生提供豐富多彩的課程和提高其選擇課程的能力，但現在多數學生不善于選擇，不了解自己的特長和人生目標，如何有效加強學生生涯規劃教育，讓學生學會選擇，在選擇中對自己的人生負責很重要。（4）關于建立教學班管理制度的問題。實施選課走班后，原有的行政班管理模式需要大幅度調整，從而對教學管理、學生管理和評價制度做進一步研究和探索。（5）關于學生過程性評價的問題。根據深化課程改革要求和適應高考招生制度改革，需要加強對學生的過程性評價，這樣更能體現學生學習的真實性和發展性。（6）關于統籌安排學科教師的問題研究。按照因材施教的教育理念，要滿足學生的分層分類走班，現有教師的結構會發生很大變化，需要研究各種各樣解決教師結構性短缺的方法。

（7）關于教師評價的問題。如何改變以成績為導向的教師評價，創新乃至建立起一套新型教師評價體系，以突出基于學校特色發展價值觀的引領，關注教師的職業道德、綜合素質、個性特長，協調處理定性與定量、共性與個性、基礎與專長、過程與結果的關系，需要對教師評價做深入研究。（8）關于構建注重過程與發展的教學質量監控體系的問題。應通過對影響學校教學質量因素的綜合分析與探討，有針對性地為提高教學質量提供實證依據和建議，從而構建注重過程與發展的普通高中教學質量監控總體架構。（9）學校教學資源保障的問題。主要包括教學材料挖掘、教學環境建設、教學后援系統配置等。

2014年年底，我們組織了100所前期已展開積極探索且形成初步經驗的學校分9個課題組進一步深入研究，通過闡釋問題定義，梳理已有基礎，逐步固化，形成可推廣的辦法。目前已基本形成成果，如解決教師結構性短缺問題，可以采取完善教學安排，讓學生逐步明確選考科目，并在選課前公布各科最大容納量，分散壓力；做好校內統籌，采取跨年段授課、按學年計算工作量等，挖掘現有師資潛力；進行區域統籌，做好校際之間師資互補工作；設立外聘教師專項資金，讓優質師資發揮更大作用等。

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對接新高考，應對新形勢，增加普通高中教育的選擇性，特別是在必修課程的教學中，關注學生不同特點和個性差異，有選擇地探索分層走班，實施因材施教，開發每一個學生的潛能，成了目前進一步深化普通高中課程改革的核心任務。

所謂“必修課分層走班”是指在必修課的教學中，打破原有行政班的建制，根據學生的差異，每門學科分別開設若干個不同層次的教學班，學生根據自己的學力和意愿，自主選擇與自己相適切層次的教學班，開展走班上課，教師設計不同層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，為每一位學生提供適合的教育，從而使全體學生都能在原有基礎上得到發展。

近年來，我校圍繞必修課程的選課走班，在分層與選擇、教學與管理、評價與保障等方面，努力探索，積極構建新型育人模式。

一、分層與選擇

（一）選定必修走班科目，在走班教學單元內分層

1.選擇走班學科

按照計劃，我們先行選擇了數學、英語、物理、化學等4門學生學習差異性比較大的學科來推進必修課走班教學的探索。之所以只選了4門學科，是因為必修走班教學畢竟是個新事物，起步階段的改革面宜小不宜大，等積累一定的經驗之后，再逐步拓展。

2.組建走班教學單元

我校2014年秋季入學的高一新生總共有14個班，我們將14個班級分成4個走班教學單元：1～3班為第一走班教學單元，4～7班為第二走班教學單元，8～11班為第三走班教學單元，12～14班為第四走班教學單元。之所以設置教學單元，先在同一個教學單元內小范圍開展必修走班，是為了兼顧流動與穩定的關系，便于教學與管理。

3.設置班級層次

同一走班教學單元內的班級，原則上設置3個層次，由低到高分別為A層次、B層次、C層次。A 層次：學生學科知識基礎較弱，學習習慣、學習毅力欠缺，學習積極性不高;B層次：學生知識基礎一般，學習比較自覺，有一定的上進心，能力中等;C 層次：學生學科知識基礎扎實，接受能力強，學習主動，方法正確，有毅力，表現優秀。在研討的基礎上，我們按照“兩頭尖，中間大”的原則設置班級層次：第一走班教學單元，學生總體學習水平比較高，所以設置了2個平行B層班，1個C層班;第二、三走班教學單元，分別設置1個A層班，2個平行B層班，1個C層班;第四走班教學單元，設置1個A層班，1個B層班，1個C層班。

（二）自主選擇班級層次，定期開展流動調整

學生的自主選課是“以興趣為基礎、以生涯規劃為導向、以學習能力為依據，以導師、家長的建議為參考”進行的。

1.專業心理測試

學校組織學生利用CareerSky高中生涯發展教育系統軟件進行職業生涯測試，幫助學生認識自我與外部世界，以科學的方法引導學生進行適合自己的生涯規劃。

2.學科水平測試

學校組織所有高一新生進行學科水平測試，測試結果以及中考的學科成績作為申報教學班層級的重要依據。

3.成長導師指導

成長導師根據學生的個性特征、學科成績和學習興趣、認知水平、學習潛力等方面的實際情況，向所帶的每個學生提出選層參考意見。

4.學生自主選擇

學生根據測試結果，參考導師及家長的意見，自主填報志愿。為體現包容原則，學生可以選擇超出自身基礎的教學班，但教師不會對該梯度的課程降低標準，以此引導學生理性選課。

5.分層動態調整

本著公開、公平、公正的原則，以學期為單位，對學生的分層學習情況進行評估。學習水平大幅提升的學生，可申請轉到上一層級學習;對已不適應較高學習層級的學生，則建議調整到下一學習層級進行學習。

二、教學與管理

（一）教學：以學定教，分層施教

日本教育家小原國芳說：“所有學科，無論是學優生還是學困生，都要求他們步調一致地在兩三年內學完，我認為這是一種荒唐透頂的教育方法……讓飛機每小時飛行一公里，讓蚯蚓每小時爬二百公里，這是極其荒謬的。”[2]必修分層走班要求任課教師以學定教，分層施教，努力做到備課分層、上課分層、作業分層、輔導分層、評價分層，為不同層次的學生提供最適合的教學，促使學生在原有的基礎上得到最大程度的提高。

對A層次的學生，側重管理和激發學習興趣，以“低起點、小坡度、重提高”為策略，幫助學生克服困難，主動完成學習任務。

對B層次的學生，側重調動他們的學習積極性，以“強基礎、多練習、習方法”為策略，引導他們學會學習。

對C層次的學生，側重于進一步挖掘潛力，以“大容量、快節奏、高效率”為策略，增加學生自主、合作、探究的內容，給予學生更多的自我學習、自我展示、自我提高的機會。

（二）管理：三位一體，多管齊下

我校選擇性開展必修課程走班探索后，學生的管理實施相互融合、互相滲透的“三位一體”式網絡化管理。

1.教師雙崗管理

在行政班與教學班并存的前提下，我們對學生管理實行雙崗管理，即行政班班主任與任課教師協同管理。確立任課教師是教學班的核心，是教學班中教學、紀律、財物、安全管理的第一責任人。對任課教師的基本要求是一崗雙責，即既要完成學科教學任務，又要承擔起對任教班級學生管理的責任。

2.學生自主管理

教學班設一位班長，管理本班的班務，負責上課點名、維持紀律和日常衛生監督等工作;教學班設多個課代表，負責收發原行政班同一層次學生的作業，加強與任課教師的信息交流。

3.成長導師指導

以雙向選擇的方式，為每位學生配備成長導師，每位導師帶10個左右的學生。成長導師要對學生的成長進行跟蹤，做到思想上引導、學業上輔導、心理上疏導和生活上指導，關注學生的個性發展。

三、評價與保障

（一）以評價促師生的發展

必修課程走班制教學的評價，要改變課程評價過分強調甄別與選拔功能的情況，以充分發揮新的評價方式的作用，促進師生的發展。

1.完善過程性評價

立足多元性、層次性、易操作、抓關鍵的原則，引導學生關注自己的學習過程，隨時隨地記錄和反饋。這便于學生有針對性地調整自己的行為和學習狀態，成為學習的助推器。重點抓好多功能的必修課程走班網絡平臺的建設，方便教師和學生隨時登錄、記錄與查閱。

2.完善發展性評價

發展性評價是通過收集不同時間點上的測試結果，對學生一段時間內的成績進步水平實施評價，關注結果的動態變量。其具體計算方式為：學習增量=[N1-M1]/[N0-M0]（N1為教學后教學班的平均分，M1為教學后年級的平均分，N0為分班時教學班的平均分，M0為分班時年級的平均分。計算結果保持分子、分母的正負號）。根據計算結果對教師個體的教學工作和教學效果作出判斷，進而幫助教師診斷教學，引導教師重視學生個體和不同團隊的學習差異性，在教學方式方法上加強針對性、適切性。

3.倡導群體性評價

同一年級同一學科的教師進行群體評價：把全年級全體學生在某一學科的發展作為評價該學科教師群體的標準。這不僅有利于促進全體學生的發展，而且有利于該組教師的學科教學共同價值觀的形成，有利于全組教師的團結合作。

（二）為必修走班保駕護航

必修課分層走班教學是我校一項新的改革探索。為保障該項改革順利進行，我校建立了一些保障機制。

1.加強對課程改革的領導

成立必修課走班教學工作領導小組，加強宣傳，落實有關改革要求，積極爭取各級教育行政部門和學生家長的重視、理解和支持，為課改創造良好的社會環境。

2.改革學校教學管理制度

建立健全必修選課指導、走班管理、學分認定等配套制度。明確職責，確保各項工作規范有序，公正公平。優化教師評價，把必修課走班教學列入學校年終考核，列入評優及職稱評定條件。

3.加強必修走班校本研修

建立以“理論學習、案例分析、教學反思、校本論壇、專題研討、經驗交流、專家指導”為基本形式的選修課走班教研制度，并通過同課異構等活動，為教師參與校本教研搭建平臺，促進教師成長。

4.改造教室提供硬件保障

學校對必修分層走班教室進行改造，主要是解決教室座位、學生書本存放等問題，在各教室北墻增加儲物柜，每個學生一格，保證學生物品的合理存放。目前學校正在積極規劃必修走班專用教室的建設。

宋朝教育學家朱熹說過：“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”[3]教育的功能在于發現每位學生的不同特點和個性差異，并通過增加教育的選擇性來喚醒其沉睡的潛能，促使其成才。在新高考的背景下，深入實施以選課走班為核心的課程改革，對于激發學生學習興趣、培養學生個性特長、促進教師的專業成長、提高教育質量、推動學校的特色發展等具有重要的作用。學生普遍反映，在“走班”的過程中學會了選擇，增強了自信，釋放了潛能，體會到“適合自己的才是最好的”的道理。

當然，在開展必修課程分層走班的探索中，我們也遇到了一些困難，如：家長擔憂學生的心會跑“野”，如何來消除家長的顧慮？因分層而產生的“后進生”自卑、“優等生”自傲心理該如何應對？教師在批學生的作業時發現了問題，如何及時進行個別輔導？走班時幾乎是同一學科所有教師一起上陣的，如何實現同組教師之間互相聽課？如果有教師請假或外出培訓，課該怎么辦？學生因分層調整后造成的教學內容的不銜接和教學狀態的不穩定，如何來適應？

探索中遇到困難是難免的，要堅信辦法總比困難多。我們當高舉“揚長教育”與“因材施教”的大旗，增加普通高中教育的選擇性，繼續探索并逐步擴大必修課程的分層走班教學，讓學生“學其所好”“學其所長”，讓教師“教其所求”“育其所能”，切實滿足不同潛質學生的發展需要，真正實現學生在共同基礎上有個性的發展，并最終實現人人成才的目標。

參考文獻：

[1] 朱振岳.促進學生全面而有個性地發展――解讀浙江高考綜合改革試點方案四個關鍵詞[N].中國教育報，2014-9-20（2）.

篇6

［關鍵詞］保險專業；教學計劃；本科教學

一、引言

本科教育是大學教育的主體與骨干，是國內外教育改革的重點。近20年來，科技革命日新月異、知識經濟社會逐漸形成，大學本科教育的傳統理念和教學模式面臨著新的挑戰。許多國家如美國、英國、日本都進行了卓有成效的改革。日本政府1991年頒布了“大學設置基準大綱化”，其主要內容是“在制度上取消了通識教育和專業教育之間的劃分，廢除了通識教育內部各學科之間的劃分和最低學分要求，各大學可以根據實際情況自由地調整四年大學教育課程”［1］。我國大學也正在積極進行著本科教育教學改革的研究與實踐。二十世紀九十年代末，隨著我國高等教育事業的蓬勃發展，尤其是在教育部啟動的“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃工程”以及“新世紀高等教育教學改革工程”的帶動下，教育界及各高等學校對高等教育的教學內容、課程體系、教學方法等進行了大量的改革研究與實踐。但董云川教授在《多種形態一樣化的中國高等教育》一文中指出，在教學計劃、課程設置和教學方法方面“千校一面”的形象依舊沒有得到根本改變，這是必須扭轉的［1］。而教學計劃是教學內容、課程體系、教學方法的依據，也是進行教學改革的突破口，因此對教學計劃的研究具有重要意義。教學計劃總的來說包括兩個大部分，分別為課程計劃和教學形式計劃。課程計劃是人才培養的前提，是學校所實施的教學計劃中課程設置、開課順序、課時分配以及各類課程所占的比例關系；教學形式計劃則是用來規定每門課程所采用的教學形式［3］。保險學作為一門獨立的社會科學，有其完善的學科體系結構，高校保險專業的課程設置要求是以保險理論基礎知識和保險業務技術為基礎，研究分析保險活動；掌握處理保險業務的方法、技能和了解理論前沿與發展動態［4］。目前保險學專業在我國排名前十的高校是：中國人民大學、復旦大學、上海財經大學、北京大學、南開大學、西南財經大學、中山大學、中南財經政法大學、廈門大學和對外經濟與貿易大學。為深化保險學專業教學內容和改革課程體系做好準備，筆者收集和整理了國內外院校保險專業的本科生教學計劃進行了對比研究，在此基礎上提出我國保險專業本科教學計劃的政策建議。此次研究的國內高校選取了上述10所保險專業排名前十的大學和湖南大學，國外選取了賓夕法尼亞大學（美國）、諾丁漢大學（英國）和佐治亞大學（美國）3所大學。

二、國內外大學本科教學計劃比較

（一）課程結構比較

本科課程通常分為三大類，第一類為通識教育，通過知識的基礎性、整體性、綜合性、廣博性，使學生拓寬視野、避免偏狹，使學生在德、智、體等方面得到更好的全面發展。第二類為學科與專業教育，也就是我們平時所稱的基礎和專業課程，旨在培養學生在某一知識領域的專業技能和謀生手段。第三類為實踐課程，它是基于學生所學知識和課程經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的課程，如課程設計、實驗課程、實習、畢業設計等。我們將13所國內外大學的課程結構進行了統計，結果如下表所示：圖113所國內外大學課程結構由圖可以看出，國內外都是學科與專業教育類所占比例最大，國內院校的通識課程比例高于國外院校。把它們進行更細的劃分之后，發現：在佐治亞大學，通識課程全部都是選修課程，學生們能根據自己的興趣愛好選擇通識課程，這類計劃能讓學生的選擇更為自由，而國內的學校，通識課程以必修課程為主；在學科與專業課程中，諾丁漢大學、人民大學、北京大學的專業課比重較大，而中山大學、上海財經大學、廈門大學的學科類課程比重比較大，這取決于學校是注重專業的深度還是廣度。相比而言，國外在專業上區分度不高，且課程跨度比較大；國內的實踐課程中，幾乎各個高校都是實習所占比例最大，尤其是財經類高校，且每個國內高校都有畢業設計，說明在國內，畢業設計或者畢業論文達標是學生們畢業的必要條件。湖南大學實踐環節所占學分比例非常高，達到16％，畢業設計學分占總學分的比例達到11％，遠遠高于上述13所高校，但是湖南大學的實習比重不高，并且沒有實驗課程這一項。

（二）通識課程學科領域分布比較

我們把通識課程學科分為4個領域，分別是文學藝術領域、社會科學領域、自然科學領域和工程技術領域。其中文學藝術領域所開課程是為了培養學生們的文學素養和藝術欣賞能力；社會科學是關于社會事物的本質及其規律的科學，大體上包括經濟學、政治學、法學、歷史學、心理學、教育學、管理學等；自然科學是研究大自然中有機或無機的事物和現象，它大體上包括物理學、化學、地質學、生物學等；工程技術亦稱生產技術，是在工業生產中實際應用的技術。筆者把每個領域的學分分別進行了統計，結果如下圖所示：圖2國內外大學各課程領域學分由圖可知，國外各高校在通識課程中，社會科學領域所占比重最大，文學藝術領域和自然課程領域所占比例相當，并且三所高校均沒有開設工程技術領域的課程；國內則是文學領域所占比例較大，84其次是社會科學領域。由此可見國內高校相對國外高校較注重文學領域的課程，大學語言文化、中外文學經典鑒賞這些在國內高校比較流行的課程在國外很少開設。但相比于國外，國內各校的通識課程結構同一化，千校一面，國外則比較有自己學校的風格，尤其是在自然科學領域。

（三）課程學期分布比較

（1）不同類型課程的學期分布我們所選的本科學校均為4年制，并對每學年、每學期的課程門數和學分進行了統計。發現大部分高校的通識必修課程都分布在前兩個學年，并且大部分學校在第一學期的通識必修課最多，其中對外經濟與貿易大學達到了31個學分，廈門大學達到了26個學分，而后兩個學年學校很少會開設通識課程。在第一、二學期結束之后，大部分通識課程的結束可能會有利于學生花更多時間來學習經濟學大類課程。湖南大學、廈門大學和中山大學到了最后3個學期都沒有通識課程，此時有更多的時間讓同學們放在實踐環節中。學科與專業教育必修課則結束得比較晚，通常在第三學年結束，并且學科與專業教育必修課程相對于通識必修課和實踐課程的時間分布較均勻，前5個學期所修課程門數和學分沒有太大的差別，相對平緩。國內有兩所高校的分布比較特殊，西南財經大學的學科與專業課大部分集中在第四和第五兩個學期，中山大學在第七和第八學期仍然保持著16和10學分的課程，這在高校中比較罕見。實踐課程的時間分布在國內外有明顯的差異，國外實踐課程在四個學年分布較為均勻，而國內的實踐課程除了中山大學分布較為均勻之外，其他高校幾乎都集中在最后一個學年，其中湖南大學最后一學期的實踐學分達到16分。國外的教育主張在實踐中學習，而國內的教育則認為實踐需要建立在扎實的基礎之上。（2）必修課與選修課學期分布大學的課程按能否讓學生自己選擇來說可分為必修課和選修課。必修課指學校或院系規定學生必須修習的課程，學校對必修課程通常有統一的要求和安排。選修課則允許學生可以在一定范圍內對其課程進行選擇，它是各學校課程體系和課程建設的重要組成部分，體現了教學模式和教學層次的多元化［5］。高等教育課程設置中選修課的概念，源于1869年美國哈佛大學校長埃利奧特提出的“選修制”，他認為學生智力水平和興趣偏好不同，傳統的強制所有學生學習相同課程的課程體系不能滿足美國對人才的強烈需求。我們把高校的必修課與其它課程的學期分布進行了統計，發現國內必修課程大多分布于前三個學年，第四學年第二學期除了中山大學開設了必修課，其他高校均沒有開設此類課程。而選修課分布則較為均勻，但相對于選修課自身來說，第一學年和第四學年所開課程較少。學生進入大學之后，開始的課程基本上是按照學校的安排，隨著選修課的增加，學生們選擇所上課程的自由就開始提高了。

（四）注冊與學籍管理基本制度比較

為了解所選學校的保險學專業的升學和結業制度，筆者對上述14所學校的的開設課程總數、最低修課門數、必修學分、選修學分、升級時所允許成績不合格課程最多門數和主干專業課程成績不合格能否進入后續課程學習進行了統計和整理。通過對比研究發現開課門數國內的明顯高于國外，通識課程開的比較多。結合開設課程數和最低修課門數來看，佐治亞大學、中山大學、北京大學和中南財經政法大學和湖南大學的開設課程數與最低修課門數相差值較大，說明這幾所大學的學生選課范圍較大。佐治亞大學、北京大學的選修學分所占比重較大，再次說明這兩所大學的學生選擇課程自由度較大。在升學方面，國內11所高校對成績是否合格均沒有要求。

（五）教學計劃類型

綜合觀察保險學專業國內外14所知名大學的教學計劃，我們發現大致存在4種類型：國際開放型、通識培養型、學科基礎型、專業方向型，代表學校分別是沃頓商學院、中國人民大學、上海財經大學、南開大學。國際開放型的主要特征是注重對開放性思維的培養，開設課程不局限于一個特定專業內，提倡跨專業聯系思維，認為專業之間的知識聯系緊密并且能夠互補，有助于學生的視野和思維的開闊。通識培養型的主要特征是注重培養學生在認知上的廣度，開闊各領域的視角，這種類型的學校注重學生的綜合素質培養，強調通識課程對學生的幫助。學科基礎型的特征是注重對所在專業學科大類的培養，打好經濟學基礎，認為保險專業屬于經濟系，因此只有在扎實的經濟學基礎下，才能進行保險學的深入學習，這類學校通常開設較多的學科課程。專業方向型的特征是注重培養學生所在專業方面的基礎知識，具有很強的專業性，這類學校所開設的專業課程比重較大，力在培養應用型人才。

三、思考與建議

通過對國內外知名大學的保險專業本科現行教學計劃的比較，從不同角度提示了本科保險專業的總體框架和結構，反映出各院校間和國內外在教學計劃方面的異同點。根據新形勢下社會對保險專業人才培養的不同需求，我國各高校都面臨修改現行教學計劃的挑戰，我國的保險專業的開設和發展遲于西方發達國家，在本科教學方面西方知名學校有很多值得我國高校借鑒的經驗，在與上述學校的比較研究基礎上，提出以下改進建議：

（一）重視選修課在教學中的作用

選修課是高校課程體系和課程建設中的重要組成部分，體現了教學模式的多樣化和教學層次的多元化。針對學生所學習的專業的不同以及學生學習能力和興趣的差別，開設選修課由學生自主選擇學習，是體現學生個體的差異性的必然要求。從數量上來看，國外的開課門數與最低修課門數的差值要高于國內大部分高校，說明國外學生的選擇范圍更大，選修課與必修課的學分比例也要高于國內，這兩個方面都體現了國外大學課程選擇相對自由。除此之外，國內眾多高校的選修課并沒讓學生有充分的自主選擇權，尤其是專業選修課，國內很多高校由于開課時間和學分的安排，學生們只能選擇某一課程，這類選修課實際上就是專業必修課的性質。選修課的開設及其教學質量是目前我國高等院校課程體系設置和人才培養過程中的一個薄弱環節，其更本原因在于我國長期以來對前蘇聯“專業模式”人才培養方案的定式思維和對選修課的錯誤認識［6］。在國內，還有很多高校認為高校教學重點應當集中在基礎課和專業主干課，，而選修課只是對專業課的補充。因此想要發揮選修課在教學中的作用，加大學生選擇課程的自由程度，我國高校首先需要擺正選修課的位置，糾正認識上的偏差，明確選修課設置的目的是滿足學生個體對學習興趣和自身發展方向的需要，選修課和必修課一樣重要，而不應當處于從屬于必修課和專業課的地位。其次要擴大選修課的選修范圍，讓學生們有充分的資源進行選擇，這僅僅靠增多開設科目所達到的效果是非常有限的，我們還需要打破必修課與選修課之間以及各專業之間的界限，允許同學們在一定范圍內選修其他相關專業的選修和必修課程，從而充分利用學校的課程資源。

（二）注重實踐教學的合理配置

保險作為應用型學科，理論需要與實踐相結合，使實踐完善理論，理論指導實踐。大學學歷教育雖應以理論教學為主要內容，但理論要與實際相結合，實踐教學不能被忽視［7］。實踐在教學中的重要性在國內得到了肯定，越來越多的國內高校開始注重實踐課程的開設。但國內很多高校對實踐的重視還僅僅拘泥于學分比重的提高，而實踐課程的配置卻顯得不如國外知名高校合理。國外大學的實踐課程在內容和學年方面都分布得較為均勻，其實踐環節涉及了實驗課程、實習和畢業設計多個環節，并且沒有明顯偏重或忽視某個環節，而是強調各個環節的作用和配合。由于我國的本科教育過分強調理論教育的作用，把實驗課作為理論教學的附加品［8］，實驗課程沒有得到應有的重視，實踐環節課程幾乎只涉及畢業設計與實習，很少有大學開設實驗課程，即使有些學校開設了，它的主要目的也是鞏固和加深課堂理論的教學效果，缺乏對學生技能的訓練和創新能力的培養。在學期分布方面，國外幾乎在每個學年都開設了實踐課程，而大部分國內高校的實踐課程學分集中在最后一個學年，前三個學年基本沒有開設，分布不均。這兩個分布的不合理性實際上是相關聯的，因為實習和畢業設計均是在最后一學年進行。因此使實踐環節的內容和學年分布的合理化其根本措施是要加強對實驗課程的重視，在每學年的教學中適當開設實驗課程，并改善實驗課程質量，達到鞏固理論知識、增強學生運用能力和創新能力的目的。

（三）培養學生的多維視角

保險需要運用經濟學、法學、統計學、管理學等理論和方法，甚至會涉及生命科學、政治學，以便分析賠償概率、人口、政策對保險行業的影響。國外相對國內專業區分度不高，而且課程跨度比較大，比如佐治亞大學在經濟類通識課程中就開設了量化分析、生命科學和物理課程，而國內經濟類通識課程中自然科學課程一般只涉及數學和統計學。除此之外，在學科與專業課程上，國外很多高校允許學生們選修其他專業的課程，這樣對擴大學生的知識廣度非常有利，如佐治亞大學允許學生們選修法學、市場營銷等課程。因此，國外大學課程設置更利于培養保險專業學生的多維視角，也能防止“千人一面”的問題，利于學生發揮自身特長。佐治亞大學泰瑞商學院保險專業有學校和學院兩個層級的課程計劃，學校層級的課程計劃能使學生們在不同學院不同專業之間進行轉換，并且在轉專業之后接受學分轉換，這類教學計劃的課程安排通常涉及多個領域，能讓學生們在轉換專業之后不掉隊，有利于保險專業吸收各個領域的人才，如數學院轉入的學生在保險精算方面有明顯優勢。我國高校可從國外成功的跨領域課程設置中汲取經驗，通識課程中涉及多學科基礎課程。專業課程在管理學、法學等方面分布全面，允許學生們選修其他專業的課程，從而提高學生們運用多種知識解決保險問題的能力，培養學生們的多維視角。

作者:劉軼 吳亞 單位:湖南大學

［參考文獻］

［1］丁妍．日本通識教育改革成敗啟示錄［J］．上海教育，2007（12）：40．

［2］董云川．多種形態一樣化的中國高等教育［J］．教育發展研究，2004（12）：75－76．

［3］翁妮爾．高校教學計劃的運行管理研究［D］．華東師范大學，2008．

［4］李丹．高等院校保險學專業課程改革探索［J］．哈爾濱商業大學學報，2006（4）：122－127．

［5］劉佳音，章特，陳怡，童嘉琪，黃磊．淺論高校選課制度［N］．企業導報，2012（2）：230－231．

［6］魯霜慧．中美高校選修課課程設置的比較研究［J］．湖北教育學院學報，2007（1）：90－91．

篇7

關鍵詞：新課程　化學　科學素養

高中化學新課程實施一年多來，廣大化學教師和教研人員認真貫徹新課程理念，努力構建新的教學觀和學習觀，充分利用教學資源，創設和優化教學環境，群策群力，在努力推進化學新課程的教學改革實踐中做出了不懈的努力。然而，課程實施過程并不是一帆風順的，也不可避免地出現了一些新的問題。

一、教師的觀念有待進一步轉變

部分教師對新課程持觀望態度，對課程思想、內容體系缺乏深入的了解，仍然在以往課程的框架下進行思維，難以避免以往知識系統、教學方式、評價方式對新課程的不利影響。 依賴教材、教參和教輔資料的現象還比較嚴重，缺乏對教材進行深度加工的能力，忽視身邊生動的、有價值的其他教學資源，難以引導學生去領悟化學新課程的內涵。

我們認為，觀念轉變不是一種抽象的解釋，必須體現在有理論指導下的一系列實踐活動之中。例如，怎樣重建新課程的知識結構，如何落實過程與方法、情感態度價值觀目標；在化學課堂活動中怎樣開展科學探究，如何指導學生自主學習；如何克服傳統教學方法的弊端，促進學生學習方式的有效轉變；如何合理使用新教材，用好各種教學資源；從哪些方面對學生進行評價以更有利于他們的發展；如何培養學生的學習興趣，通過什么途徑啟迪學生科學思維……對這些問題認識不清、處理不當，將直接影響教師的教學行為，影響新課程目標的有效落實。

二、考試評價凌駕于課程目標之上

不可否認，考試作為評價的重要形式，在檢查教學目標是否達成的同時，一定程度上起著調控教學的作用。針對“教什么”、“學什么”、“怎么學”等問題，教師和教研人員以往習慣于研究“考試大綱”，忽視了教學大綱的作用。今天，在實驗區面臨同樣的問題，一部分教師不是去深入研究課程標準，而按以往的思維路線去設想若干年后高考的可能情形，以此來考察今天的教學。由于各地高考方案的不確定，一定程度上也強化了部分教師這樣一種觀念：只要過去考過的或以后有可能考的內容，必須要教給學生。因此，課程設計的思路、學生學習的方式、學生學習的時間主要集中在驗證“考”的假設上，教學中出現了“一步到位”的現象，必修教材和選修教材混合使用，各類習題和測試的標準偏離了正常“軌道”。超要求、超課時、超容量、趕進度的教學在實驗區并不少見，成為課程實施中一股力量強大的“暗流”，嚴重阻礙高中化學新課程的進一步實施。

3　必修課程的教學偏離目標

必修課程的目標定位最重要的特點是基礎性，這是區別于后續選修課程模塊多樣性、選擇性的一個標志。化學必修課程的教學必須“固守”基礎性的“陣地”，認識到它的承上啟下的地位和作用。“承上”，是與義務教育的化學課程相銜接；“啟下”，為后續選修課程模塊的學習奠定必要的基礎。但是，在現實教學中“拔高”、“加深”和“擴展”必修要求的現象仍然存在。例如，高中化學必修模塊中將“化學反應與能量”作為一級主題，課程標準要求學生“通過實驗認識化學反應的速率和化學反應的限度”，教材一般從“可逆反應”引出“化學平衡”的特征即止，而“化學平衡的移動”、“化學平衡常數計算”等內容放入后續的選修課程中。有的教師受長期形成的“經驗”的影響，在教學中對各知識點力求“挖深”，習慣“一步到位”，上述有關化學平衡的選修要求也就演化成學生的必修內容了。

4　學生學習化學的興趣難以持續

調查表明，在多種因素的綜合影響下，盡管課時有嚴格的限定，但現實教學中仍然不切實際地成倍擴展教學容量，提高教學要求，增加作業量，導致比例不小的學生提前“分化”：必要的基礎得不到落實，學量“額外的”知識又出現“夾生”，導致學生學習化學的興趣減退，對進一步學習化學選修課程產生畏難情緒。某重點中學的問卷調查表明，在當前“欲速則不達”的學習情境中，學生從內心愿意選擇化學選修課程進一步學習的情況很不樂觀。這種狀況任其發展，不僅影響化學知識的學習，對學生良好情感態度的形成也是極為不利的。

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一、高中英語課程改革的國際背景

信息時代的到來和國際交往的日益頻繁已使英語獲得了國際通用語的重要地位。聯合國有關文件提出，21世紀人的生存與發展的基本技能為母語、一門外語和計算機操作能力；由于歷史原因和互聯網的廣泛利用，英語成為各種國際場合的主要工作語言，也成為國際科技交流的主要語言（據統計，國際上85%以上的學術論文是用英語發表或宣讀的，各學科的主要學術期刊也以英語為主），同時也是國際互聯網的主要應用語……

縱觀各國外語教學的發展，外語教學改革的趨勢主要表現在以下幾個方面：

1.以滿足人的發展需求為目標的、強調語用的交際教學理念和實踐得到普遍認可。歐盟在上個世紀90年代由13個國家的專業研究機構和大學合作制定了綱領性的外語教學文件(European  Framework  of  Language  Learning  and  Teaching)，從理念、目標和評價等各個方面對外語教學進行了全面的論述。文件體現了國際上語言學、外語教育理論和實踐的最新發展，強調以發展語言應用能力為根本目的的交際性教學思想。我國的周邊國家和地區在進行基礎教育外語教學改革和外語教學大綱設計中也基本采用了這種思路（如香港地區1999年版的中學英語教學大綱）。

2.在高中外語課程的設置上采用了必修與選修相結合的方式，例如，日本將高中課程設置為英語一、英語二和口語一、口語二以及閱讀與寫作課程。其中英語一和口語一為高中階段的必修課程，而英語二和口語二為選修課程，閱讀與寫作也為選修課程。韓國也是同樣，高中一年級英語為必修課程，從高中二年級起開設英語閱讀、寫作和會話等選修課程。一些歐洲國家則在高中階段為學生開設出不同語種的第三外語選修課程。選修課程的開設為滿足學生的不同需求和不同興趣的發展提供了可能。

3.重視外語教育對人的情感、態度和價值觀等基本素養的培養作用，強調外語在加強各國人民理解和溝通中的作用；強調外語對于各國文化交流和國際文化多樣性的作用。

4.教學資源的擴展促進教學模式的改進。多媒體的教學資源使個性化的學習方式得以實現。

5.評價改革形成潮流，各個國家對語言應用能力的評價與檢測的研究越來越深入，特別重視研究對學生學習的過程性評價，力求使評價更好地促進和激勵學生學習，促進教師教學，全面和公正地對學生的全面發展進行評價。一些新的評價和檢測方法正在得到實驗和推廣。

二、我國高中英語教學的現狀

我國高中英語教學自1985年以來取得了顯著的成績，首先是高中英語課程得到了普及，高中英語教學大綱經過1993年的修訂，進一步促進了英語教學的改革，提高了對學生用英語進行交際的能力要求，以適應學生發展的需要和國家經濟和科技建設對人才質量的要求。1999年，西南師范大學外語教育研究中心在教育部基教司的指導和支持下，對全國高中英語教學進行了調查。此次參加調查和測量的重點與非重點中學共87所，學生達15，937人。調查結果表明，我國基礎教育的英語教學有了明顯的進步，與1985年的全國英語教學測試調查相比，平均分有了一定的提高，特別是非重點中學的英語成績有了顯著的提高。學生的聽說能力有了較大幅度的提高。但是，目前在高中英語教學中存在的問題也是突出的，主要表現如下：

1.在高中英語教學中還普遍存在著重知識、輕能力的現象。教學多以教師講解詞匯和語法知識為主，語言輸入量偏小。教學中忽視對學生提取信息和處理信息能力的培養，忽視對學生分析問題、解決問題能力的培養，單一的、滿堂灌的教學方法和被動的學習方式難以使學生形成聽說讀寫的綜合語言運用能力，難以發展學生的思維能力和分析問題、解決問題的能力。

2.1993的高中英語教學大綱為所有高中學生設計一個目標和要求。1996年的高中英語教學大綱設計了一級和二級兩個不同的目標要求，但是由于高考的壓力，所有的學校和所有的學生都基本按照一種課本、一個進度、一個目標和一個要求開展教學，無法滿足學生的不同發展需求和個性發展需要。此外，由于我國幅員遼闊，經濟和文化發展極不平衡，教學要求和教學內容常常對有些地區和學校偏高、偏多、偏難，但對其它的地區和學校則又偏低、偏少、偏易。

3.高考外語科目雖然近年來逐步改革，從重語言知識轉向重語言能力，加強了對學生聽力和閱讀能力培養的導向，但是同一標準的一次性考試無法扭轉應試教育的傾向，必然導致高中英語教學改革步履艱難。

4.近年來，各地高中英語教學改革的要求越來越迫切。有些地區和學校已經進行了多項教學改革實驗，并取得了令人矚目的成果。部分教師的教學觀念和教學方法有了較大的轉變。在條件較好的高中，教師的業務水平、學校的教學條件、課程的資源都發生了很大的變化，學生的英語水平已有明顯的提高。現行教材和教學大綱的要求已不能適應學生發展思維能力和語用能力的需要。

三、高中英語課程改革的基本思路

高中英語課程改革的目的是為每個學生創設未來發展的平臺和機會。高中課程應在為每個學生打好共同語言能力的基礎之上，使他們能夠按照個人的能力、個人的潛力、個人的特長與志趣以及未來的職業傾向和長遠發展的目標來規劃自己的人生，做出自己的選擇，使高中階段的英語課程成為具有體現擴展性學習、提高性學習、個性化學習和自主性學習特點的學習過程，為每個學生的全面發展和表現提供充分的機會和條件。高中英語課程在設置必修課程與選修課程的同時，又按照學生語言能力的發展設置相應的教學級別以及相應的語言水平測試級別，為學生提供相對客觀的監測語言水平的標準。

四、高中英語課程標準與2001年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》的關系

2001年7月出版的《英語課程標準（實驗稿）》是按照小學三年級至高中三年級的整體思路設計的，當時國家關于高中課程改革的整體思路尚未出臺，因此，其高中部分的課程標準基本是按照與義務教育相銜接的分級目標的課程模式進行設計的。雖然在高中階段體現了一定的靈活性和開放性，但是沒有給予學生更多的選擇性和個性發展的機會。因此，課程標準研制組根據教育部關于高中課程改革的整體思路，這次又重新對高中課程進行設計，力求體現實現基礎性、時代性和選擇性的原則。以學分制的方式設置必修課程和選修課程，同時又與英語語言的水平級別相聯系，形成了新的高中課程的設置模式。高中英語課程的改革將以新制訂的《高中英語課程標準》為準。

第二部分　高中課程標準的主要特點及內容結構

一、高中英語課程標準的特點

1.高中英語課程標準既立足于我國高中外語教學的現狀，又充分考慮進入21世紀后信息化社會發展的前景和我國對外開放、綜合國力增長的需求，力求使課程標準做到理念先進、可操作性強、體現時代性的要求。

2.第一次在高中英語教學指導文件中明確了外語課程的人文性和工具性特征，提出：“外語教育是全民素質教育的有機組成部分；高中英語是提高學生英語語言運用能力和人文素養的重要課程”。在高中英語教學目標的描述中，提出了對學習策略、文化意識和情感態度等方面的級別要求，使語言學習目標的內涵更為全面和豐富。

3.既體現基礎教育階段英語課程的整體性和基礎性，又適應高中學生個性化和多樣化的成長需要。高中英語課程標準設計了必修和選修兩大系列的課程，以學分制為基礎、以模塊為基本教學單元，使課程體現多樣性、開放性和可選擇性。

4.明確提出高中階段英語教學重點從三個方面發展學生的英語語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息和處理信息的能力；用英語進行思維的能力。

5.根據英語學習的規律和社會對英語的要求，提出基礎教育英語水平級別證書制度的設想。

二、高中英語課程的基本結構

1.基本框架

高中英語課程分為必修和選修兩個部分，分別由若干個模塊組成。其基本框架圖如下：

附圖

高中英語課程基本框架圖（詳見《普通高中英語課程標準》正文中表1）

2.必修課程

原則上每個學生都必須學習英語必修課，共5個模塊，計10個學分。高中英語必修課程的內容將在培養學生基本的聽、說、讀、寫的綜合技能的基礎上，更加強調學生思維與表達能力的發展，注重語言的輸入量，必修課程由綜合英語和閱讀與表達兩個部分構成。兩部分課程的課時比例為3:1。

3.選修課程

高中英語課程設計為學生提供了若干模塊的選修課程，學生可以根據自己的興趣、特長和對未來發展的設計進行選修，分為兩個不同的系列課程，即B系列和C系列課程。B系列課程為順序選修課程，應在完成A系列課程后順序選修。B系列課程的內容和結構與A系列基本相同，在繼續發展學生聽、說，讀、寫的綜合語言技能的同時，重點發展學生的閱讀與表達能力。選修課程共設6個模塊，計12個學分。

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1基礎課程

基礎課程又名公共課程，是公共社會科學和公共自然科學課程，目的是培養現代大學生的綜合素質、文化修養和掌握公共現代科學知識和技術。中國醫學檢驗高職教育基礎課程院校間大致相同，美國醫學檢驗高職教育基礎課程院校間也大致也相同。但是，由于中美兩國社會制度、國情、價值觀等存在巨大差異，在人才培養目標和人才綜合素質培養也必然有相應的不同，基礎課程的內容也必然有所不同。兩國都開設了語文、數學（統計學）和計算機課程，這些知識是現代高素質技能型從業人員必備的文化素質和基本的工作技能。美國一些學校還開設了口頭交流基礎，以增強學生的口頭表達和交流能力。英語課程是中國高校的必修課程，要求學生具有一定的英語閱讀能力，掌握現代檢驗知識。美國的醫學檢驗高職學校不開設外語課程（美國普通高校都開設外語課程）。中國醫學檢驗高職教育基礎課程中開設了思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養、時事與政策等課程，要求大學生樹立建設中國特色社會主義的堅定信念，具有用的立場、觀點和方法分析和解決問題的能力，樹立科學的人生價值觀，立志為人民服務，為社會做貢獻。開設這些課程符合中國國情，是中國高等教育培養社會主義事業接班人的重要手段，是中國高等教育的重要內涵和必由之路。由于美國的政治制度、經濟基礎、文化背景、世界觀和價值觀與中國有巨大差異，學生不問政治，重視個人奮斗和自我價值，所以沒有開設政治課和道德修養課程。體育課是中國大學教育的必修課，直接關系到學生的身體健康，是培養德、智、體全面發展合格人才的重要組成部分。體育課每周兩節，開設一年。中國高職院校占地較小，體育場地狹窄，設施少，且較差，學生開展體育活動受限。建議中國學校加大體育設施投入，學生也要更加主動鍛煉身體，增強體質。美國大學生健身意識較強，喜歡體育運動，加之學校和城市（社區）的體育設施普遍且齊全，學生自行鍛煉很活躍。所以，美國的高職院校沒有開設體育課。《職業生涯規劃》和《就業指導》是中國高職院校的一門必修德育課，學時24～40學時不等。目的是引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，根據自身的條件和社會需求，實現就業。隨著中國實行全民醫保，基層醫療單位急需大批實用型醫學檢驗從業人員，近幾年高職醫學檢驗畢業生就業形式較好。美國醫療保健事業發達，醫學檢驗高職畢業生供不應求，學校設置就業辦公室提供就業相關信息，幫助學生實現就業，不開設•有關就業教育課程。

2專業基礎課程

中國高職院校的專業基礎課共有17門，平均為10．4門。美國高職院校累計有10門，平均為4．7門。兩國共同開設的課程是解剖學、生理學、化學，（包括普通化學，有機化學、無機化學和分析化學等），這是醫學檢驗重要的專業基礎課程，兩國所有院校都開設了這三類課程。余下的課程差異很大。總的講，中國的專業基礎課程設置偏向于臨床醫學，而美國偏向于醫學檢驗；中國的專業基礎課程設置涉及面較廣，而美國相對較窄，緊密圍繞專業。中國開設了病理學基礎、藥理學和臨床醫學概論，這三門課程是重要的臨床醫學專業的專業基礎課和專業課，內容涵蓋疾病的發病機理、臨床表現和診斷治療。這些課程對臨床專業非常重要。然而，這些課程對醫學檢驗專業學生全面簡要了解臨床醫學知識雖有積極意義，但對檢驗工作直接聯系不大。檢驗工作的任務是對患者標本進行檢測，提供患者體征數據和參數，為臨床醫生診斷、治療提供參考依據。在美國，醫學和藥學專業是最高學歷教育（博士學位教育），鑒于醫學高職檢驗工作性質、任務以及學制短的情況，不開設上述課程。中國高職醫檢開設的《病理學》采用的是本科教材體系，學科性很強，主要講授組織病理學內容。醫學檢驗工作中很少涉及或不涉及組織病理學，而涉及細胞病理學（脫落細胞檢查）知識較多。建議減少學時，刪去組織病理學，增設病理技術和細胞病理內容。美國開設了《醫學術語》（Medicalterminology）課程。該課從詞根經過前綴、后綴、詞組和縮寫等構成醫學術語。課程學時少（36學時），內容寬泛，不系統，無章節，簡介了臨床醫學的重要名詞和意義。中國醫學檢驗專業還開設了儀器分析、臨床實驗室管理學、醫學遺傳學和生物安全知識等課程，占有較多的學時。而美國未開設這些課程。可否考慮對上述課程進行合并、優化與簡縮，減少學時或以講座形式講授。中國可否借鑒美國開設《醫學實驗室介紹》課程，本課程內容包括生物安全、倫理學和檢驗科設置等，替代中國的上述相關課程。中國一些院校開設了《市場營銷》課程，該課程與醫學檢驗工作無直接聯系。鑒于絕大多數醫學檢驗畢業生從事醫學檢驗，而極少數從事檢驗試劑營銷工作。所以，可否考慮把《市場營銷》課程設為選修課，這樣既免除了絕大多數學生學習不必要的課程，也照顧了少數學生的從業取向。

3專業課程

中美兩國醫學檢驗高職專業教育的專業課程門數和種類很相似，雖有一些課程名稱差異，但內容相似，這充分體現了兩國醫學檢驗高職專業教育基本知識和基本技能要求的高度一致性。但是，兩國專業課程各門課程占的學時比例有較大的差別。如中國血液學課程占專業課總學時的15．6％，而美國占到27．6％，顯然高于中國。血液學包括血細胞的發生、形態、生理和病理過程，是一門經驗性很強的學科，具備豐富的形態學知識，需較多時間的訓練。行業和實習學生普遍反映血液學知識匱乏，建議增加學時，加強訓練。美國高職醫檢教育在基礎課、專業基礎課和專業課程的時間安排順序上差別已不太明顯，從第一學期就開始安排了專業課的學習。中國高職醫檢教育課程安排上有明顯的“三段論”的痕跡，即第一學年的第一學期基本以公共基礎課為主，第二學期則以專業基礎課為主，第二學年學生才進入專業課程的學習。建議中國去掉“三段論”，基礎課、專業基礎課和專業課程輪流安排。這樣既有利于減輕學生第二年專業課程的繁重任務，同時也把學生的素質教育（基礎課）貫穿于校內學習的全過程。中美兩國都很重視實踐教學，校內理論與實踐課程學時比例都在50％左右。中國醫檢高職教育是三年制，學生有一年的醫院實習。美國的高職醫檢教育是兩年制，學生只有半年實習。美國有少數學校是集中上一門課程，完成一門課程的校內教學和醫院實習后再上另一門課程。這種教學安排的好處是集中強化訓練，學生對某門專業知識和技能的掌握更系統全面和扎實。然而，中國高職學校實行學生校內寄宿和實習期間集中住宿，由于校內教學和校外實習安排的復雜性，國內學校難以實行這種教學模式。

4選修課

高等院校都開設有選修課程。修課程是與專業相關的拓展課程和與學生興趣愛好有關的文學藝術修養課程。相對于本科院校和文理學科而言，高職院校選修課較少。美國高職醫檢教育實行的是學分制，學生必須完成2～3個學分的選修課程。中國實行的是學年制畢業制度，對學生選修課未作強性要求。兩國醫學檢驗高職院校的選修課大都是文學和藝術修養方面的課程。中國有的學校開設了專業英語和醫學科研方法。專業英語對學生在工作中閱讀簡單的英文資料很有幫助，個別畢業生就業于生物醫學相關的行業，醫學科研方法對他們工作也有些用處。美國的畢業生幾乎都從業于醫院檢驗科，所以不需此訓練。

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關鍵詞：農業工程；土木工程；交叉學科；研究生課程

作者：鄭鑫，楊光，葛建銳

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2013）08-0040-02

隨著經濟與社會的高速發展，對復合型高素質人才的需求越來越大。面對這種現狀，培養具有跨學科、交叉學科學習背景的復合型人才，是當下研究生教育需要認真解決的問題，也是未來培養創新型研究生的必經之路，更是研究生教育教學改革的主要方向。要想達到這種要求，合理設置交叉學科的課程體系是成功的關鍵。

一、構建交叉學科課程體系的意義

（一）構建交叉學科課程體系是培養創新型人才的基礎保障

交叉學科設置課程可以幫助研究生夯實數、理、化基礎、計算機應用和程序設計技術等基本知識，為參與交叉學科項目研究提供基礎保障。在國內，北京大學于2006年成立“前沿交叉學科研究院”，該研究院下設有理論生物學中心（CenterforTheoreticalBiology，CTB）。CTB的課程由4門必修課程、13門專業選修課程、20門專業限選課程、15門跨專業選修課程和8門跨專業限選課程組成。研究生必須根據不同的專業背景進行課程學習，50%為跨學科專業課程[1]。在國外，美國威斯康辛大學麥迪遜分校（theUniversityofWisconsin-Madison，簡稱UWM）于1998年發起了一項大學/州伙伴關系創新性計劃（ClusterHiringInitiative，簡稱CHI）[2]。在教學上，CHI中幾乎每個研究集群都開發了新的課程，一些研究集群甚至已開發出新的跨學科計劃[3]。

（二）構建交叉學科課程體系是增強研究生創新能力的有效手段

交叉學科的課程體系，會結合跨學科課題所涉及的知識面的寬度及學科的前沿性調整研究生教學的選課及授課內容。交叉學科的課程體系一般涵蓋不同學科的基礎必修課程、選修課及相關方向的補修課。一個人具備了廣博的知識才能從整體上把握知識間的縱橫關系，充分發揮知識間的相互啟發、相互促進的作用[4]。因此，如何構建合理的交叉學科課程體系是研究生增強創新能力的有效手段。

（三）構建交叉學科課程體系是培養研究生學術興趣的必要途徑

交叉學科一般涉及學科的多個領域，通過對多學科課程內容的整合，課程的精彩程度和趣味性會有很大提高。研究生在交叉學科領域學習過程中，會結合自身的長處、特點，在交叉學科領域的課題研究中找到落腳點，有利于發揮學生的主觀能動性，有益于開發學生的探索精神，有利于激發學生的創新動力。

二、當前跨學科課程體系的弊端

（一）課程體系固化，以專業為主

從高校研究生培養計劃可以看出，研究生的課程受專業限制很大，這就導致本專業研究生與跨專業研究生幾乎沒有什么區別，個體差異關注不夠，課程內容前沿性、綜合性不夠，交叉學科課程、綜合性課程較少[5]。

（二）跨學科人才培養中，研究生課程體系構建導師起主導作用

首先，由于理工類研究生大多是在各自導師的指導下進行個別培養，受導師自身專業背景的局限與依賴，各學科之間存在著較大跨度等原因，致使學生很難進行跨學科研究[6]。其次，當前的研究生培養模式中，導師的課題方向決定研究生的選課方向。

（三）院系設置以學科為主導，不利于跨學科課程整合

目前，我國高校主要以學科為主導設置院系，而以跨學科設置院系的高校較少。現有院系設置不利于不同學科之間的溝通與交流，不利于不同專業之間的課程整合。這樣的局面勢必會影響學生對知識的追求熱情，勢必會影響學生的科研積極性，勢必會影響學生的創新欲望。

三、農業工程與土木工程跨學科課程體系的構建

前面系統地討論了建立跨學科培養研究生課程體系的意義及目前存在的弊端，現結合黑龍江八一農墾大學工程學院農業工程與土木工程兩個學科的實際，對北方寒區農業水利工程與水利資源利用和設施農業結構防災減災兩個方向進行跨學科課程體系分析。在確立課程體系時我們設計了《農業工程和土木工程跨學科培養研究生課程體系建設調查問卷》。在制作調查問卷設計時，我們充分考慮兩個交叉專業可能出現的課程共通性，盡可能設計更多的課程，力求使交叉學科的研究生具有寬泛的理論基礎，使交叉學科的研究生所學到的知識適應兩個專業發展的需要。

（一）調查問卷統計

本次發放調查問卷的對象是黑龍江八一農墾大學工程學院的在職教師，共收到23份有效問卷。參與問卷調查的教師年齡集中在28―38歲和38歲以上兩個年齡區間，具有碩士研究生以上學歷的占95.65%，具有副教授職稱和教授職稱的總和占65.20%，問卷填寫教師的任職專業主要集中在機械設計制造及其自動化專業，農業機械化及其自動化專業和土木工程專業，其他專業總和低于10%。

（二）交叉學科課程體系分析

1.北方寒區農業水利工程與水利資源利用方向。交叉學科研究生培養方案要求學術型研究生所修學分總數大于等于30學分，扣除英語、中國特色社會主義理論與實踐研究及自然辯證法概論等必修課外，交叉學科研究生必須選修不少于五門的基礎必修課，其中數值分析是學位必修課，還需要選修4門基礎必修課。基礎必修課的數據統計結果如下：在備選的15門課程中，數值分析得票最高23票，土壤水文過程模擬得票最少僅為8票。考慮到交叉學科研究內容的寬泛性，結合統計結果，去掉土壤水文過程模擬、土壤物理化學、噴微灌理論與技術三門課程。這樣在北方寒區農業水利工程與水利資源利用方向就剩下12門課在基礎必修課模塊內供交叉學科研究生選修。課程名稱如下：數值分析、數學物理方程、土壤水動力學、水工建筑物健康監測與檢測、節水灌溉工程學、計算流體力學、水土資源規劃與評價、高等水工建筑物、新型建筑材料及其應用、灌溉原理與技術、地下水資源評價理論與方法、流體仿真與軟件應用。研究生培養方案要求在選修課模塊所修學分大于等于10學分，而每門課的學分分配是1.5或2學分。結合統計結果，選修課模塊去除土壤學與肥料學及環境水利學兩門課，保留其余12門得票較多的課程供交叉學科研究生選修。課程名稱如下：水生態工程學、粘性流體動力學、彈塑性力學、生態水文學、現代環境監測與控制、環境水動力學、土壤學與農作物學、水工鋼結構、水工混凝土、水文學與水利計算、農田水利學水力學。

2.設施農業結構防災減災方向。交叉學科研究生培養方案要求研究生所修學分大于等于30學分。去掉中國特色社會主義理論與實踐研究、自然辯證法概論、英語及學位課數值分析，每位交叉學科的研究生必需選擇不少于4門基礎必修課。問卷結果表明，除設施環境工程學獲得11票外，其他13門課，每門課程所得票數比較均衡，最低票數是15票，最高票數是22票。考慮到設施環境工程學和防災減災的關聯性不是很大，結合統計結果把設施環境工程學去掉不作為基礎必修課的選用課程，這樣基礎必修課就改成13門課，供交叉學科研究生選擇。課程名稱如下：數值分析、數學物理方程、農業設施概論、農業生物環境工程、結構動力學、高等結構力學、計算力學、有限元原理、工程結構加固技術、建筑火災安全新技術、地震工程學、建筑結構抗風設計、工程結構優化設計。