導語：如何才能寫好一篇關于生命的哲學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：生態危機 物質變換 人化自然 生態文明觀念

上個世紀中期，全球性生態危機在西方國家被發現，進入21世紀后，人類面臨的是更為嚴重的，更為突出的危機。生態危機引起了全世界范圍內的廣泛注意，人類也在開始反省危機背后的原因。對生態環境問題進行反思，尤其是在自然觀的指導下進行這種哲學的思考，有利于我們樹立正確的生態文明觀念，促進生態文明建設。

一、生態環境問題的實質

人類在經濟活動中對地球生態系統中的物質和能量的不合理開發、利用和改造給人類自身的生存和發展帶來的災難性危害。在生態危機日益嚴重的今天，生態環境問題，已不是局限在一國的范圍，而是成為全球的問題。然而生態環境問題已不是近幾十年才形成，自從有人類出現，就存在著環境問題。也就是說，生態環境的問題的實質，是人與自然之間的關系問題。

人類的文明史在某種意義上說就是同大自然相互作用的歷史，既然是相互作用，就不可避免地出現人類破壞自然的活動，這種破壞自然活動的歷史同人類自身的文明史一樣悠久。人類社會經歷了從敬畏自然，崇拜自然的神力，到開始有意識地改造環境，利用環境，再到大規模的占有自然，尤其是人類進入了工業文明之后，人類利用和改造環境的能力得到了極大地提高，人類本可以沉浸在這種征服的喜悅之中，然而人類卻嘗到了惡果。

我們生活于其中的自然，并不是純粹的自然，而是與人類發生作用的自然，環境問題的產生，乃是人類作用于自然的結果。全球生態環境的惡化，說明人與自然的關系不是處在正常的軌道中，人類的自然觀念出現了問題。美國學者麥茜特將人類對自然的態度劃分為兩個階段：“第一，前工業社會階段；第二，現代性階段”，【1】481而恰恰是在第二階段，人與自然的關系出了問題。

二、關于自然生態的理論及給我們在生態文明建設中的啟示

馬克思曾指出自然是“一切勞動資料和勞動對象是第一源泉”【2】298這就是說人的生存是依賴自然的，人通過與自然發生相互作用，才能生存與發展。生態危機之所以產生，是由于人類不合理的活動導致的。

人與自然相互作用的過程就是馬克思所說的“物質變換”。馬克思在《資本論》中寫到：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來中介、調整和控制人和自然之間的物質變換的過程。”【3】177人類一方面借助自身的力量從自然中獲取自然資源，并將所獲取的自然資源轉化成自己所需要的物質能量，實現人類自身的生存和發展。人類的這種生產和生活消費活動，必然會向自然界排出各種“廢棄物”。而這些廢棄物最終也會回到大自然中，參與到大自然循環中。

人與自然的物質變換是以勞動為中介的，勞動使人在自然界中得以獲取滿足自身生存和發展的資源，勞動體現出人的類本質，但是當勞動不是那種自由和自主的活動時，也就出現異化的現象。人同自己的類本質相異化，人同人相異化。“人的異化”帶來的是“自然的異化”。

馬克思關于人與自然之間物質變換的理論對我們今天的生態文明建設有重大的指導意義。社會主義中國同樣存在著嚴重的生態環境問題，人與自然之間的物質變換也存在著破壞的現象。我們通過學習馬克思關于人與自然之間的物質變換理論，在人與自然雙向作用的過程中樹立正確的生態文明觀念，合理地調節我們的實踐活動，做到“合理地調節他們和自然之間的物質變換，把它置于他們的共同控制之下，而不讓它作為盲目的力量來統治自己；靠消耗最小的力量，在最無愧于和最適合他們人類本性的條件下進行這種物質變換。”【4】926–927這樣才能實現人與自然的和諧發展。

三、建設生態文明應有的觀念

今天我們在建設生態文明的時候，以為指導，首先要做的是轉變我們觀念。

（1） 要有整體的觀念。自然并不是獨立于我們人類之外被動的存在，相反人類生活在自然界中，脫離了自然界人類就無法生存。人類與自然是相互作用，相互影響的，共同組成了一個系統。

 我們對人與自然關系的認識要有整體的觀念，同樣我們在生態文明建設的實踐過程也要有整體的觀念。生態文明建設，是一項系統和復雜的工程。它需要同物質文明、精神文明和政治文明協調發展，共同組成一個有機的社會文明系統。環境問題的實質是發展的問題，既然是發展，就不能單單注重經濟的發展，同時要注重經濟發展與其他文明建設協調發展。生態環境是我們進行各項建設的基礎，只有在保持人與自然生態良好關系的基礎上，我們社會才能更好的發展。

 （2）要有可持續發展的觀念。馬克思早就指出了，人類與自然之間進行的是“物質變換”，由于“物質變換”的存在，人類才能生存和發展。人類要生存和發展，就要保證這種“物質變換”呈現一種良性發展的態勢。生態文明建設在很大程度上，就是使這種“物質變換”持續健康的進行下去，形成良性發展的局面。要實現這種良性循環，我們需要付出巨大的努力，要做的也很多，但是我們首先要樹立這種可持續發展的觀念，只有這種觀念才可能像馬克思所說的，“他們只是土地的占有者，土地的利用者，并且他們必須像好家長那樣，把土地改良傳給后代”。

（3） 要樹立以人為本的觀念。這個“人”指的是人類，并不是個體的人或某個集團。這和人類中心主義有質的區別，人類中心主義在實踐中往往是以具體個人或集團的利益出發。在進行生態文明建設的過程中，要從人們群眾的根本利益出發，著眼于人民群眾的整體利益，長遠利益，不能為了某個人、某個集團的利益而著眼于局部利益、眼前的利益。

在進行生態文明建設中，尤其是在觀念的樹立過程中，要以自然觀為指導，分辨出各種關于生態文明建設學說的真偽，從我們的實際出發，吸取有益的理論成果，以正確的理論觀念指導我們，推進生態文明建設。（作者單位：安徽大學）

參考文獻：

［1］ 羅賓?科恩、保羅?肯尼迪.全球社會學. 文軍等譯.北京：社會科學文獻出版社，2001

［2］ 馬克思恩格斯選集：第3卷（哥達綱領批判）［M］.北京：人民出版社，1995

篇2

從價值論維度看，生命個體不僅是被動性概念，也是個自主性概念。受達爾文主義的環境選擇和生存競爭概念的啟發，康吉萊姆在把個體性理解為一種存在論關系范疇的同時，又賦予其價值論的意義。他指出：個體性概念和生命價值概念之間有著密切關系。“一個生命體不能被歸結為各種影響作用的交會地”，就是說，不能把生命體理解為一個純然被動的概念。恰恰相反，“有機體所依賴的那個環境是被有機體自身所建構和組織起來的”。一個與其環境深度融合的生命體具有這樣一種存在特性，即：它根據自己的需要而賦予周圍的事物以意義，而“從生物學和心理學的角度來看，意義是對與某個需求相關的價值的評估”。這種評估意味著，有需求的存在者是在建構一個不可還原的價值論參照系。根據對生命個體性概念的這種價值論解釋，康吉萊姆指出了現代生物學的一個基本缺陷：它試圖將對意義的思考驅除出它自己的領域，使自己完全服從于物理化學的科學精神，將它自己的自主性拱手相讓。實際上，生命價值在生物學中具有優先性，因此，對于以生命個體為研究對象的生物學來說，它首先應把生命體理解為一種意義的存在者，把它看作是價值秩序中的一種性狀。換言之，生命個體以其自身為中心來組織它的周圍環境。從認識論維度看，生命與概念不是對立的，而是同一的。康吉萊姆對生命個體性概念的第三種反思是從認識論上進行的：生命與概念之間具有什么樣的關系？或者說，生命研究如何可能？為了解答這一問題，康吉萊姆把目光轉向了西方哲學史———盡管他非常贊賞黑格爾的生命與概念具有同一性的思想，但他還是遠溯到了希臘時代的亞里士多德。在亞里士多德看來，生命體的本性是“靈魂”，而靈魂“同時是生命的現實、實體和它的規定、邏各斯”。康吉萊姆認為，亞里士多德用作生命原則的靈魂概念和現代分子生物學的生命概念具有類同性。

按照現代分子生物學的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命個體性可以被理解為“信息交換”。因此，現代分子生物學和亞里士多德的生命觀都認識到了，所有的個體生命中都存在著一個邏各斯或概念。當然，康吉萊姆在這里只是以類比的方式表明了生命與概念之間具有同一性關系，而他對這種關系的證明，是通過吸收柏格森的有關思想來完成的。按照柏格森的觀點，概念是在生物進化過程中誕生的，它本質上是一種用以擴展人類機體適應其環境的能力。在這個意義上，概念就是工具，換言之，概念認識是有用的。但與此同時，概念認識又是虛構的，它不能揭示生命的真實本質，只有直覺認識才能夠使我們真正地理解生命的本質。就此而言，概念是與生命相對立的。另一方面，就有機體都可以同化它們體外的事物以用于攝入營養和維持生存來說，它們也完全可以被看作具有“概括”這種官能。在此基礎上，康吉萊姆進一步指出，“并不是只有完善的有機體、肉眼可見的有機體才能夠概括。所有的生命體，細胞、機體組織都可以概括。在任何層級上，生存都意味著選擇和忽略。”由此來看，概念和生命就不是對立的，而是同一的。因此，如果說從環境中來吸取生存必需物是所有生命體的典型趨向，那么人類的抽象認識是對這種典型趨向的一種獨特而重大的擴充。根據生物信息和認知信息之間所存在著這種同一性，康吉萊姆得出結論說，“生命即概念”，生命是意義和概念，概念在生命之中。

二、生命現象的深層特性：疾病、健康與差錯

在闡明生命的本質是個體性這一核心旨趣之后，康吉萊姆接下來試圖揭示生命現象的深層特性。而他對生命現象的探索，是在對現代醫學中的“健康”、“疾病”、“差錯”等基本概念的哲學反思中完成的。1．疾病疾病并非對“常態”的偏離，而是病人作為一個“整體”所遭遇的痛苦。法國醫學傳統的一個根深蒂固的基本觀念是，“健康即常態”。這里，所謂“常態”是指“理想常態”，也就是一種用以定義健康狀態的“統計學的常態”。基于這一常態概念，法國醫學對疾病和健康進行了界定。疾病被定義為一種對理想常態的偏離，它表現為“正常狀態的量的變異”。就是說，病理現象被描述為一般生理現象在強度上的增大或減弱。在康吉萊姆看來，這是一種疾病的實證主義觀念；然而，實際上，疾病不能被還原為一種生理參數的量的變異。他認為，這種量的變異無疑可以成為疾病的一種指標，但只有當它反映作為整體的有機體的偏離，反映一種量的變異時，它才能被認為是病理的。例如，根據與血糖含量相互作用的其他參數，血液里同樣的葡萄糖含量對一個個體來說是病理的，但對另一個就不是。確定一種癥狀是否為病理的關鍵，在于“它在一個個體行為的不可分割的整體中所具有的內在關系”，脫離這種內在關系、孤立地談論癥狀和疾病是沒有意義的。因此說器官、組織、細胞有疾病，這種說法在醫學上是不正確的，“對所有的生命體來說……疾病只是作為整體的機體組織的疾病”。而從機體組織這個整體來看，疾病其實是生命的消極價值的存在，而消極價值是整個生命價值的一部分。在這個意義上，疾病是人類存在的一種獨特性質。正因為如此，用以確定疾病狀態的，就不是對規范和標準的偏離，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有個體性，正如中國傳統醫學所表明的，醫生所治療的每一位病人都代表著一個不同的病例，他們都展現出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常態”的恢復或持續，而是生命個體對環境的適應與創造。與上述關于疾病的哲學定義相適應，在康吉萊姆看來，健康也不是指恢復到由理想常態所定義的正常狀態，相反，健康是指生命體經由容許自身變異的空間而對變化無常的環境的適應。這種適應不應該被理解為“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一個衰弱與退縮生命的特征。一個健康的個體能夠面對風險。健康是創造性的，能夠在劇變中存活并且創造。”

與此相應，痊愈，作為一個從疾病到健康的概念，也不應被理解為是恢復到先前理想健康的狀態，而應理解為一種新的“個體常態”。痊愈不只是一種對先前正常狀態的回歸，它在本質上意味著一種新秩序的出現。3．差錯差錯，是生命的正常表現形式，是生命多樣性的表征，是生命適應環境的創新能力，是科學思想史的“連續”。“差錯”本來是一個病理學概念，但它一經誕生就立即引起了法國哲學家的注意。法國哲學界對于差錯的把握主要有兩條研究軸線，一條是科學認識論軸線，另一條是生命科學史軸線。但不管是哪一條研究軸線，都深受康吉萊姆差錯觀的影響，以至于福柯稱康吉萊姆為“一位關于差錯的哲學家”。那么，康吉萊姆的差錯觀究竟是什么呢？康吉萊姆首先提問道，假如某些生態學家或分子生物學家的觀點是正確的，即：生命體早已被編程，生命是嚴格地按照既定程序來展開的，那么，我們又該如何來解釋生命現象中的“差錯”？生命科學家把“差錯”歸因于遺傳錯誤，又將遺傳錯誤歸結為信息錯誤。與此不同，康吉萊姆認為，大量的錯誤是在對環境的錯誤認知過程中產生的。人類出了錯誤，是人類將自己置于錯誤的地點，與環境產生了錯誤的關系，以及在錯誤的地方接受了使自己生存、行動、繁榮的信息。然而，這是正常的。康吉萊姆堅信，為了生存，我們在出錯后適應，這應當是生命的基本形式。生命的本質中已包含著出錯的可能性，比如先天基因遺傳缺陷。不過，疾病所表現出來的生命的可錯性，正是生命的多樣性的表現，它體現了生命打破舊規范的能力。基于這種理解，康吉萊姆指出，科學認識無非是對正確信息的“迫切探尋”。這種正確信息只能部分地在基因中發現。遺傳密碼為什么以及如何被激發而起作用？結果是什么？康吉萊姆認為，這些問題只能在生命的前后具體情形中被恰當地提出并給予解答。以差錯之于生命的內在性為基礎，康吉萊姆進一步提出，包括人類在內的生命是永遠不完全在其位的生命體，是注定會“出差錯”、必定有“差錯”的生命體。概念，就是對這種偶然性的回應。而“一旦承認概念就是生命自身對于這種偶然事情的應答，那么我們就應當承認，差錯乃是造成人類思想和思想史的根源所在。”

具體地說，真與假的對立，人們對此二者的賦值，以及不同的社會和同一社會中各種機構所產生的與這種對立相聯系的權力效果，所有這一切，都不過是對生命所固有的差錯所做的延遲了的答復而已。如果說科學史是不連續的，也就是說，只能把科學史當作一系列的“修改”，那么“修改”實質上就是真與假的再分配。不幸的是，這種再分配永遠不會把終極真理透顯出來，因為在康吉萊姆這里，“差錯”并不是某種真理的遺忘或延誤，而是人類生命和物種之間所特有的維度。在康吉萊姆看來，生命在自身中包含著差錯的可能性，因此在生命的日程表上真理即是錯誤，而真與假的剖分，以及人們賦予真理以價值，是生命所能發明的最奇特的生活方式。差錯是生命史和人類歷史所固有的持久的偶然之事，由這種差錯觀出發，康吉萊姆緊密地將生物學知識同他自己的獨特的生物學史寫法結合起來了。他拒絕像進化論者那樣去“推導”生物學史，他所關注的是顯示生命與生命認識之間的關系，并在這種關系中來追尋價值和規范的蹤跡。

三、對生命科學的哲學反思

根據以上對生命本質和生命現象的哲學思考，康吉萊姆對包括生物學、醫學在內的生命科學進行了哲學反思，試圖為現代生命科學奠定新的哲學基礎。對于生物學，康吉萊姆特別關注研究對象的建立和概念的形成。顧名思義，生命科學是“關于生命的知識”，但問題是：生命如何能夠成為科學認識的對象？康吉萊姆對這個問題的思索包含如下幾個要點：第一，生命科學的研究對象并不是自在地就成為生物科學的研究對象，相反，它是被“假設”出來人為地成為生物科學的恰當對象的。通過對反應、畸形、畸形環境、細胞、內分泌和調節等概念的考察，康吉萊姆得出結論：生命概念實質上是從全部生命現象中抽離出生命體所特有的過程的產物。因此，生命與認識之間不存在根本的沖突。第二，生命固然意味著調節和自動保存，生物學當然要去探索保證這些程序得以順利運行的物理和化學機制，但是，另一方面，生命科學家不應忽視的是，這些機制同樣顯示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差錯等。因此，生物學如果忽略了生命特殊性的具體表現，那么它就不可能真正地成為關于生命體的科學。實際上，人的理解力只有承認生命的獨特性才能適用于生命，或者說，人的理解力只有在承認生命具有獨特性的前提下才可能真正地認識生命。第三，生命科學作為“科學”，它要獲取認知信息，就此而言它與其他自然科學不存在本質上的不同；然而生命科學是關于“生命”的科學，正是這一點使得生命科學不同于其他自然科學，也決定了生命科學不可能更不應成為物理學、化學等其他自然科學的殖民地。針對生物學完全被物理學和化學的精神所籠罩的現實狀況，康吉萊姆直截了當地表明了自己的看法，“我們對一種沉溺于物理化學科學的生物學沒有什么好期待的，這種生物學被還原為或淪落為了那些科學的附庸”。言外之意，生命科學有著不同于物理和化學的獨特的研究范式。第四，從總體上說，一種認識如何能夠成為生物學的認識？康吉萊姆給出的答案是，由于生物學研究的是生存著的和傾向于生存的個體，即那些傾向于在一個給予的環境中盡最大可能實現自己的能力的個體，生物學在根本上所要研究的，就不僅是那些可以納入分析視野的作為部分的對象，更為重要的是，還有那些價值化環境的個體性全體。針對在生物學研究中大行其道的分析方法，康吉萊姆強調對于生命現象應該持一種整體論觀點，其目的是要生物學研究恢復生命與認識之間的親緣性。正因如此，生命科學需要以一種適當的方式來編寫自身的歷史并自覺地提出專屬于自己的認識論和價值論問題。具體地說，生物學應當把自己理解為直接或間接地解決人與環境之間緊張關系的一般方法。眾所周知，現代醫學常常稱自己是一門“科學”，一門關于正常和病理的科學。針對現代醫學的這種自我意識，康吉萊姆在其1943年撰寫的博士論文《論正常與病理的若干問題》提出了這樣一個問題：“是否存在關于正常和病理的科學？”在他看來，醫學不是一種關于正常和病理的科學，現代醫學中的“正常”和“病理”概念是有問題的。在現代醫學中，這兩個概念都是基于理想常態概念而建立起來的，所謂“正常”是指符合理想常態的狀態，而所謂“病理”是指對理想狀態的偏離。這兩個概念的問題根源于理想常態，因為后者本身就是成問題的。理想常態是指一種統計學平均值、一種抽象物，它在現代醫學中被認為是普遍適用于所有的具體個體，這就表明，它的最大問題恰恰在于它完全忽視了個體性。因此，如何基于個體性來重建正常和病理概念，是現代醫學所迫切需要解決的問題。從他的生命個體性概念出發，康吉萊姆提出，如果現代醫學是一種科學的話，那么它也應該是一種相當不同的科學。在他看來，什么是正常的，什么是病理的，這個醫學問題其實只是生命價值之本質這個一般問題的一種特殊情況。對所有的生命存在者來說，“常態只是自然選擇所維持的一般偏離形式”。他強調了生命價值與個體變異性這兩個概念之間的內在聯系：不能把不規則和反常設想為影響個體的意外，而應看作是個體的實存自身，“生命體的各種形態不被看作是參照某種先定的真實類型的存在者，而更多地被視為一些機體組織，這些組織的有效性，即它們的價值，需要參照它們可能的生命的成功。”

針對理想常態，康吉萊姆提出了他自己的常態概念，即“個體常態”，以個體常態來替性常態。個體常態不是一種統計學平均值，不能以統計學的方式被定義，它是一種新的常態，即個體組織與其環境之間的關系的一種新結構。康吉萊姆并不滿足于僅僅提出關于現代醫學的規范性觀念，他還力圖將這種觀念建立在客觀性的基礎之上。他所采取的策略是將現代醫學和現代生物學溝通起來。這里，我們以現代生物學中關于特例和變種的看法與現代醫學中關于病態和常態的看法的類同性來說明這一點。現代生物學中關于特例和變種的流行看法是自相矛盾的，一方面它認為特例或變種因為偏離了理想常態因而是病態的，另一方面它又認為，如果變種或特例成功地存活下去的話，那么它就是正常的。這種矛盾迫使康吉萊姆去提問：一個偏離理想常態因而是異常的個體，例如一只無翅的果蠅或一位酷兒，究竟是有病的個體，還是生物學或生活方式的創新？康吉萊姆指出，如果我們放棄理想常態概念，而將生物學中的常態概念理解為生物構造、行為與環境之間的互動關系，那么生命形式的變異恰恰就是對劇變的環境的一種有彈性的、有成效的適應。相反，缺乏變異的即常態的生命形式有可能因生存條件的改變而走向滅絕。事實上，在生物界，隨著生存條件的改變，新的生命形式取代舊的生命行為而成為常態是屢見不鮮的客觀現象。同樣，現代醫學中所謂的“病態”，在一定條件下其實就是常態。在既定情境下，任何存活的生物都是常態的。既沒有常態的環境，也沒有哪種生物構造就其自身而言是常態的，而是生物與環境之間的關系界定了什么是常態。現代醫學中所謂的“病態”其實只是指不符合已經得到確認的常規，其實這種“病態”也應該被理解為常態，即理解為有機體與環境之間的關系。

四、結語

康吉萊姆的生命科學哲學以對包括生物學和醫學在內的現代生命科學的反思為其出發點。現代生命科學家認為，動植物生存于其中的生物環境不過是由物理的、化學的和機械的種種自然法則所構成的體系而已，因此它在理論上具有不變性。不僅如此，就連有機體的生物構造本身也是不變的。在康吉萊姆看來，現代生命科學的這一不變性假設，以及以它為基礎所構建起來的“理想常態”，其實都是抽象的產物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的個體性。于是，康吉萊姆生命科學哲學的致思路徑就是，對現代生命科學的基本理念、基本概念進行批判性反思，進而立足于生命的本真狀態來切近地沉思生命本身。質言之，在康吉萊姆那里，所謂生命本質上是一種個體性。正是站在個體性的立場上，康吉萊姆達到了對生命的更為深刻的認識。各門自然科學的發展使得我們可以在細胞、分子等水平上來更為精準地科學地認知生命，但是我們決不能由此得出結論說，生命只是一個科學問題。恰恰相反，在康吉萊姆看來，死亡、疾病、畸形、異常、差錯等生命現象，有著價值論與政治的問題。正是由于無見于此，現代生命科學將“差錯”錯誤地描述為某種“偏離形式”。實際上，被理解為“偏離形式”的“差錯”本質上是生命個體相對于普遍整體而言的特殊性，從個體性立場來看，它恰恰是一種常態。在康吉萊姆看來，生命既是一種維持現狀的防御性活動，更是一種創造新的斗爭活動。這就表明：其一，生物的“常態”不可能是一個靜態的、均衡的和凝固的概念，而只能是一個動態的概念；其二，生命活動有其價值屬性，因此“常態”是一個價值論概念，而決不是像現代生命科學所認為的那樣，是一個純粹的統計學意義上的概念。基于這種認識，康吉萊姆構建了其生命科學哲學的歷史認識論，強調“生命即概念”，從價值維度重構了“正常”、“病理”等范疇，要求生命科學研究從“理想常態”轉向“個體常態”，并且恢復生命與認識之間的親緣性。可以說，康吉萊姆的生命科學哲學，對于我們重新思考醫學、生物學等生命科學的理論基礎，并對它們的實際應用展開社會學和倫理學的考量，無疑有著極為重要的啟示作用。例如，如果我們把基因的變異看作是缺陷并進而夢想著去消除這種缺陷，那么很可能“在這個夢想的結尾，我們卻發現了基因警察，他們披著基因科學的外衣……夢想找到絕對的藥方，往往就意味著夢想找到比疾病本身更為惡劣的藥方。”

篇3

【關鍵詞】生命教育；思路；內容

【中圖分類號】G631

【文獻標識碼】A

【文章編號】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我國的研究尚處于起步階段，雖然部分地區已經開始進行生命教育的探索和實施，取得了令人可喜的成果，但依然面臨著理論基礎不足，方式方法混亂，復制操作性差，推廣困難等等問題。生命教育是一個急迫且值得深入探討的問題，它應成為青少年教育的重要組成部分。而生命教育相關研究也逐漸成為一個熱點問題。

1　我國生命教育研究的思路

1.1　處理心理危機的臨床醫療角度

絕大部分學者研究生命教育都是從現實問題出發的。主旨在于針對青少年自殺、傷害和浪費生命的現象提出珍惜生命、熱愛生命的教育理念。如吳順領和蔣洪波在512地震后、邱偉光在對抗非典中暴露出學生生命意思缺乏的問題進行了反思，倡導生命教育理念；王北生在心理焦慮的角度分析解讀了生命教育等。

1.2　以哲學學派為基礎的生命教育理論探討

對生命教育進行理性探討學者們是從各種視角進行的。李厚剛以老子的“道”為主線論述了生命教育思想，閻光才根據自然主義、存在主義和現象學等領域的哲學觀點，闡述教育中的生命意義，文雪從教育學理論出發，提出教育應該關注人的發展，關注社會的文明進步，引導人追求生活的美好和生命的完善，尋找生命的意義。高錦泉從傳統文化的角度，以道家、儒家為線索，來解讀生命教育思想。劉慧在生物學的角度上嘗試構建一種新的道德教育體系。

2　我國生命教育研究的主要內容

2.1　生命教育的內涵

生命教育的內涵是生命教育研究中必須回答的問題，很多學者在研究過程中提出了比較有見地的見解。但是，關于生命教育的準確定義，沒有一個標準的版本。

臺灣學者林思玲認為，生命教育的目標是教人：有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事；有積極的人生觀，終身學習，讓自己活的更有價值；有一顆愛人的心，珍惜自己，尊重別人并關懷弱勢群體；珍惜家人，重視友誼并熱愛所屬的群體；尊重大自然并養成惜福簡樸的生活態度；學會思考生死問題，并探討人生終極關懷的課題；能立志做個文化人、道德人，最求生命的理想；具備成為世界公民的修養。

臺灣學者季潔芳認為，生命教育的目標是教人：探索生命意義進而確定自己的生命意義；了解各宗教、哲學及各專業學科的死亡觀，包括死亡的情意、歷程及對死后世界的看法；引領人降低對死亡的害怕、逃避，進而能以坦然、積極的態度面對死亡；引領人對人生最后旅程能做事前規劃；引領人了解死亡所造成的失落及哀傷，并能自我調適處理，進一步幫助家人、親朋、同事及同學。

何仁富先生認為，生命教育是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的教育。

北京師范大學的肖川認為：“生命教育旨在幫助學生理解生命的意義，提高生命的質量和增強生命尊嚴的意識，使學生擁有一個美好的人生。”“生命教育不僅僅是一個教育實踐，它還是教育的價值追求。”

浙江大學的王東莉認為：“生命教育是一種多層次的，認識生命本質、理解生命意義、提升生命價值的教育。生命教育不僅只是教會青少年珍愛生命，更要啟發青少年完整理解生命的意義，積極創造生命的價值；生命教育不僅只是告訴青少年關注自身生命，更要幫助青少年關注、尊重、熱愛他人的生命；生命教育不僅只是惠澤人類的教育，還應該讓青少年明白要讓生命的其他物種和諧地同在一片藍天下；生命教育不僅只是關心今日生命之享用，還應該關懷明日生命之發展。”

關于生命教育內涵的解釋還有很多，以上只是引用的一部分，雖然他們概括的有角度不同，但有一點是共同的，即生命教育是關注人的生命的教育，是一種教育理念，也是一種價值追求，其目的旨在提高生命質量。

2.2　生命教育的內容的組成

關于生命教育的內容，學者們也有不同的見解。何仁富認為，生命教育的主要任務是通過生命教育，使學生認識人類自然生命、社會生命和精神生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命，認識生命的生老病死等過程，認識自然界其他物種的生命存在和發展規律，最終樹立正確的生命觀，領悟生命的價值和意義；以個體的生命為著眼點，在與自我、他人、自然建立和諧關系的過程中，促進生命的和諧發展。朱虹認為生命教育的內容應該包括生命的本體價值和生命的精神價值兩方面。黃榮認為生命教育的主要內容有三方面：一是關愛生命；二是直面死亡；三是生命價值教育。

上述觀點有一個共同之處就是希望通過生命教育來引導了解生命的本質，啟迪人們理解生命的內涵，激勵人們把握生命的真諦，教導人們珍愛生命的美麗。

2.3　生命教育的途徑

生命教育是一項涉及學校、家庭和社會等諸多方面的系統工程，學者們針對生命教育的實施途徑從不同的角度作出了闡述。徐超倡導在校園文化中渲染生命教育；加強人文學科建設。而邵曉紅認為生命教育要發揮思想政治理論課主渠道作用，加強大學生理想信念教育，通過規劃職業生涯，追尋生命的意義與價值，積極培養具有現代性和開放性的文化觀念。黃榮認為開展生命教育可以從4個方面進行：一是豐富生命教育的內容；二是對學生進行挫折教育；三是將生命教育融入課程內容；四是將生命教育滲透到實踐活動中，進行體驗式教學，使學生感悟生命的價值。

篇4

關鍵詞：老子；生命美學；道；自然

生存問題是人類永恒的話題。近千年來，無數偉大的哲學家都對生命充滿了終極關懷，探索生命之美、追求人生境界既是熱愛生命也是尊重生命。老子就是這樣一位哲學家。老子對人生的體悟包含了對個體生命無限的尊敬和關切，同時體現了老子遵循宇宙規律和天地法則的生命之美。老子生命哲學的境界已超過世俗層面，他的“生命自然”觀對現代人們的人生價值和生命追求有重要的指導意義。

一、老子其人其書

在研究老子生命觀、生命美學之前，必須對老子本人及《老子》主要思想做一闡釋，以更好的進入老子的生命美學之中。

關于老子奇其人其書的爭論由來已久，近代著名哲學家們比如馮友蘭、、錢穆等都對此做過研究和辯論。西漢時期，司馬遷在《史記?老子韓非列傳》里用簡短幾百字對老子做了記載，表示在西周有這么一位姓李，名耳，字聃的人著作了《道德經》一書，孔子還問禮與他。然而司馬遷另外兩條記述又增加了不確定性，一認為老子是楚國人與孔子處于同時期，二又說孔子去世一百多年后，有人說周太史儋就是老子，也有人說不是，世間沒人知其然。正因為此，老子究竟是誰？是否著作《老子》一書？引起了后世哲學家的爭議和質疑無數，在此不做列舉。

不過目前學術界還是比較多地接受了老子就是老聃，著有《老子》一書。本文姑且以《老子》是老子所作來研究其生命哲學的重要思想。本文參閱版本為饒尚寬《中華經典藏書：老子》中華書局2004年出版，以及任法融《道德經釋義》（豎排版）東方出版社2009年出版。

二、老子生命之源――道

（一）道化萬物

“道”是老子哲學的核心，也是其生命哲學的基本范疇。老子認為“道化萬物”，“道”是宇宙萬物產生的根源。“道可道，非常道”，“道”是萬物的本原，具有無限的生命力，它賜予整個宇宙生機，道不生不滅。正是“道”的運動變化孕育了生命，宇宙間的一切生命皆因為道的變化而化生，各種生命的形態不斷地展現在宇宙大道之中。

老子認為天地萬物和合而生成，宇宙是生命流行的境界，充滿生氣，人立足其中，與天地共存，情感共通。宇宙生命浩瀚無邊，流行不息。這樣的生命場景孕育了無數的生命形態，體現這一形態的最為核心的哲學范疇就是“道”。老子的生命哲學正是基于這樣的理論立場，以對“道”的形而上特征的顯露，揭示了“道”作為生命本源的緣由。

天地萬物的化生離不開“道”，“道”的運行離不開陰陽二氣。這一過程，老子有集中的論述。《老子》第四十二章：“道生一。一生二。二生三。三生萬物”，“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”①。老子此處未明言元氣化生萬物，但老子所說的氣沖而和的過程，就是萬物陰陽之氣運行的結果。在道的化生之力的催動下，元氣以其陰陽不同的發展方向構成了萬物演化的進程。這就是道化生萬物的具體表現。

（二）道不可命名

道化生萬物，是萬物的唯一起源。這個唯一性體現了生命的永恒性。《老子》第一章：“道可道，非常道；名可名，非常名”＼+②。“道”作為宇宙的本原，雖寂寥獨立，但卻周行不殆，流行不息，不可言說，亦不可命名。

生命的源源不斷實質上超越了任何具體的、可名狀的有限存在物。生命是素樸的，可以在廣度上拓展，在深度上無限加深。“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大”＼+③（《老子》第二十五章）。“道”先天地而生，寂寥獨立，運行無始無終，沒有中斷，沒有間歇，這一過程與萬物創生相伴隨。

老子給我們描述的“道”是無形的非具體的東西。因為具體的東西會受時空的限制，有形態、生滅的變化，所以“道”是無形的、永恒的，是真實存在的。但是“道”又是深遠不可捉摸的東西，恍惚不可感知。《老子》第十四章言：“其上不，其下不昧，繩繩兮不可名兮，復歸于無物”＼+④。道的超感官性對于人的感官就是不確定性，這種不確定性表明道處在無限時空之中。超感官的、無限的道是不可命名的。

正因為“道”無形不可感知，老子形容它的情況為“大”。老子所說的道之大，不是空間之大，也不是體積之大，而是指其創生萬物生命的能力極其廣大。“道”創生了世界，是天地萬物的本原。

雖然“道”是無形的，但不代表“道”不存在。老子用很多章證明了“道”的真實存在性。如《老子》第二十五章：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，強字之曰‘道’”＼+⑤。

三、老子生命哲學實質

老子的生命美哲學有兩大前提，一是“道”是宇宙的本原，二是“自然”是萬物的法則，其中“道法自然”，這是“道”的根本特性，道的性質也是自然的。“道”的特性還包括“道常無為而無不為”（三十七章）；“道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”（五十一章）＼+⑥。可見老子追求“自然無為”的生命境界。

（一）老子的“自然”

“自然”和“道”一樣，是老子生命哲學的中心范疇。“自然無為”的生命境界是老子生命觀的實質。“自然”范疇，在《老子》書中一共出現了五次，分別見第十七章、二十三章、二十五章、五十一章和六十四章。

“自然”的基本意義是“自己如此”，同時也有“自然而然”的意思，此處并非指物理意義上的大自然。在古代，一般用“天”、“天地”或者“萬物”來表示物理意義的大自然、自然界。

老子所講的“自然”是他對個體生命的一種期許，他向往通過“無為之治”實現社會和諧和人類生命境界的升華。“無為”不等于“無所作為”，老子的“無為”是在遵循宇宙根本法則的基礎之上的一種治國手段和方式，關鍵在于個體生命的自覺。同樣，“自然無為”不再局限在世俗層面，而是老子對個體生命的終極關懷，個體生命的“自然”是老子生命觀的最理想狀態。

（二）老子生命之“美”

超脫世俗條件限制的“自然”生命才是老子追求和希望實現的，脫世俗限制的個體生命的“自然”發展是實現更高人生價值的基礎。就像莊子在《齊物論》中追求“天地與我并生，萬物與我為一”的“化境”，渴望實現獨與天地精神同往來，遵循宇宙大化之美的人生境界一樣。老子的追求也是生命的大善大美，是超越自我的審美境界。

《老子》里直接論述美與藝術的部分有七章，可見第二章、十二章、二十張、二十六章、六十二章、八十章和八十一章。通過這些章節我們可以看出老子對“五音”“榮觀”等東西持否定態度，老子認為這些東西只是“表象”的美，不是真正的美。不是大美，并不能幫助個體生命實現生命的“自然”。個體生命的“自然”，即個體生命的自適和情性的完足才是老子強調的真美。

老子的生命之美具有超越性、自由性和解放性，是符合馮友蘭劃分的人生境界的最高境界“天地境界”的高層次的審美。因為老子不僅覺得“生”美，生命由生到死的變化也是一種美，生死只不過是生命的不同形態罷了，是“自然”的變化。老子言：“萬物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各復歸其根，歸根曰靜，靜曰復命。”＼+⑦（第十六章）在老子看來。“道”讓生命得到延續，讓個體生命在宇宙大境中實現了永恒。

四、老子生命哲學的現代意義

現代社會高壓的社會環境和快節奏的生活方式讓個體生命充滿壓抑，暴力事件、自殺事件頻繁發生，患抑郁癥和其他精神疾病的人越來越多，人們在尋找解脫的路上迷茫不知所措，看不到生命的美好，無心感受“生”的自由。我覺得老子的生命哲學可以為現代社會的個體生命帶來清泉，指明方向。具有很高的指導價值和現實意義。

馮友蘭認為天地境界是一種最高的人生境界，到了天地境界的人，與天地運行同步，平衡相通，知曉天地大化而不言，參與天地運行而不顯作為，樂與天地精神同往來，既是把人生當作其審美對象，以一種審美的心態去看待宇宙和人生。老子的生命哲學體現的人生境界就是天地境界。

老子的生命哲學追求個體生命的超越和解放，在老子這里，“自然”的個體生命不止意識到了人作為社會之中的人，也意識到了人作為宇宙中的人；不止遵守社會道德準則和社會公共秩序，他們更注重合乎宇宙大化的運行規律。當人意識到自己的宇宙人身份時，就會以宇宙運行規律為準則，與天地精神同往來。不求功利也不求知識，也不對事物賦予道德的意義，只是對宇宙萬物進行直觀的觀賞和領悟。

現代社會的我們需要向老子學習，學習老子的“自然”，學習尊重生命，順應“自然”，排除外界的牽累和羈絆，去實現個體生命的自適和情性的完足，用審美的眼光看待生命，讓自然去雕琢生命的寶石。

[注釋]

①任法融.道德經釋義[M].東方出版社，2009年.

②任法融.道德經釋義[M].東方出版社，2009年.

③同上

④同上

⑤饒尚寬.中華經典藏書：老子[M].中華書局出版，2004年.

⑥任法融.道德經釋義[M].東方出版社，2009年.

⑦任法融.道德經釋義[M].東方出版社，2009年.

[參考文獻]

[1]任法融.道德經釋義[M].東方出版社，2009年.

[2]饒尚寬.中華經典藏書：老子[M].中華書局出版，2004年.

[3]郭瑞科.《老子》生命哲學探析[D].華僑大學，2008年.

篇5

關鍵詞：生命教育；實施取向；高校

作者簡介：林艷（1988-），女，壯族，廣西南寧人，廣西大學教育學院碩士研究生；張姝玥（1983-），女，仫佬族，廣西來賓人，廣西大學教育學院，副教授。（廣西 南寧 530004）

基金項目：本文系國家社科基金項目（項目編號：11XSH023）、廣西哲社規劃課題（項目編號：11FSH024）的研究成果。

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0001-02

隨著社會的發展，許多大學生出現“生命的困頓”現象，表現為陷入郁悶、無聊、糾結等不良情緒中，嚴重者發展為網癮、自閉、斗毆、自殘等，更有甚者淪入到吸毒、自殺、傷害他人等種種困境中。[1]大學生的生命困頓本質上是生命價值的缺失和生命意義的迷惘。面對高校學生中的生命困頓現象，亟需探尋一種新的教育方法和路徑，幫助他們找回生命的價值感，提升生命的意義。生命教育便是承載著幫助學生認識生命、珍惜生命、欣賞生命、提升生命價值的一種新的教育方式。在我國高校中實施生命教育，幫助大學生走出生命的困頓，體驗有意義的人生已經刻不容緩。

一、生命教育的內涵

生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡學（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要關注艾滋病預防、自殺和暴力等社會問題。目前，全世界許多國家和地區開展生命教育，其關注的問題和價值取向各有不同的側重。在我國，關于生命教育的內涵存在兩種觀點。一種觀點認為生命是教育的基礎，教育過程要依據生命的特點，遵循生命發展的規律和原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，為生命的成長創造優良條件，以促使生命主體全面、和諧、主動和健康地發展。這種生命教育被稱為“生命化教育”或“生命視域中的教育”，在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展。[2]另一種觀點認為生命教育是一種教人認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命的教育活動，其目的在于幫助人們探索生命的意義，提升生命的價值。這種觀點比較接近西方生命教育的內涵，也是解決當前社會轉型期出現的生命困頓問題而應該實施的教育活動。

生命化教育倡導把學生生命放在首位，把學生培養成為身心健康、和諧發展的人，這是教育的應然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通過有目的、有計劃、有組織地對學生進行生命意識熏陶，生存能力培養和生命價值升華，提高學生的生命意識和生活意義，最終達到提升生命質量，實現生命價值的目的。[2]從這種意義上說，生命教育不僅是一種知識性教育，更應是一種實踐性和體驗性教育。通過引導學生進行生命實踐，促使其對生命有更多的思考，進而轉化為行動的力量，努力修煉生存技能，逐漸走出生命的困頓并達到自我實現。

二、我國高校生命教育的實施取向

我國生命教育的實施仍處于起步探索階段，尤其在高等教育階段，生命教育實施并未形成體系，只有部分學校開設了生命教育的選修課。縱觀目前我國高校的生命教育實施情況，有六種取向。

1.生理取向的生命教育

生命從何而來，如何發展，這首先是自然科學領域需要關注的問題。一個人應該知道自己從哪里來，將要到哪里去，對生命過程有科學的認識，才能去理解和思考生命所衍生、蘊含以及被賦予的深刻的社會內涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然發展過程等。生理取向的生命教育包括生命認知教育和生命安全教育等內容，注重從生理層面引導學生認識生命的本源和生命的歷程，關注個體生命健康和生命安全，讓學生認識到生命是什么，如何關愛生命。如江西師范大學開設的“生命教育與生死哲學”選修課中的“學會養生”版塊，引導學生運用科學養生方法維護身體健康，體現了生命教育的生理取向。另外，面對紛繁復雜的社會，每個人都有可能面臨生命的傷害，如遭遇車禍、地震、意外摔傷等，經歷意外事件時，我們該如何施救和自救，這就涉及生命安全教育的內容。當前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的內容，如學校定期開展消防演練、宣傳意外事件的應急處理辦法等，但以生命教育課程形式開展的生命安全教育比較少見。

2.哲學取向的生命教育

人類生命具有實體生命和人文生命的二維屬性。實體生命也稱“自然性生理生命”，是父母賦予我們的，而人文生命也稱為“關系性生命”，任何人的生命都在社會文化和文明中造就、存在和發展，與親人、他人和社會性精神產品密不可分，人無法脫離關系而生存。[4]人文生命有血緣性親緣生命、人際性社會生命和超越性精神生命的三重性，并與實體性生命構成了人類生命的四重性。[4]實體生命是人生命存在的物質載體，是生命意義和價值存在的基礎，但人文生命才是人類生命的本質。對生命本質和過程的認識不能僅停留在生理層面，而應該從哲學的高度認識生命，才能從根本上剖析人類生命區別于其他生命的本質屬性，這是哲學取向的生命教育關注的內容。我國一些高校的生命教育體現出哲學取向，如長春醫學高等專科學校開設的生命教育課程中包含“生命的起源、生命的誕生、生命的成長、生命的境遇、生命的死亡、生命的意義”等內容，將人的自然生命歷程比喻為生命四季，用春夏秋冬隱喻生命的出生、成長、成熟至死亡全過程，引導學生認識生命過程，思考人類生命的意義和價值的存在。[5]

3.心理取向的生命教育

心理取向的生命教育是當前我國高校生命教育的主流，關注學生的心理素質和心理承受能力的培養，促進學生人格健康，提升學生的生命意義和價值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等內容。它注重從心理層面對學生的知、情、意、行各方面進行全面整體的訓練，強調從生命整體的角度對學生情感和人格進行熏陶，促使學生獲得生命體驗。心理取向的生命教育與傳統意義上的心理健康教育并不同，相對于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，從生命的本源和心靈深處維護學生的心理健康，感染人的靈魂，以促進人格健康成長。這使得學生在面對生活困境和挫折時，能夠調動生命整體的力量，積極應對苦難，找尋突破困境的辦法，走出災難的人生。當前部分高校的生命教育課程體現出心理取向，如浙江傳媒學院的生命教育課程目標要求“幫助學生認知心理困惑和主要心理疾病；幫助學生化解一般心理困惑和生命困頓；幫助學生正確認知挫折、失落、哀傷等人生負面事件，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性品質”。[6]

4.生涯取向的生命教育

當前許多大學生對未來生活感到茫然，面對選擇無從下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，這導致大學生生命價值的缺失。而生涯取向的生命教育強調對生活的規劃和生命意義的展現，強調認識自我，開發生命潛能，促成自我實現，其包括生涯規劃輔導、職業教育等內容。我國一些高校的生命教育也包含這些內容。如景德鎮陶瓷學院開設的“大學生生命教育”包括8個專題，其中“人生選擇的方法與技巧”、“提升自我素質，獲得成功人生”等專題，通過與學生探討面對人生不同選擇時應如何把握，又應如何提升自身素質，應對未知挑戰等，幫助學生認識自我，規劃人生。通過生涯取向的生命教育，當大學生明白自己想做什么、要做什么時，幫助他們確立未來生活的目標，建構生命的愿景，并規劃達成目標的路徑方法，使目標具體化、操作化。對生命目標的規劃和追求過程也是實現生命價值、體現生命意義的歷程。

5.倫理取向的生命教育

臺灣的生命教育最初以倫理課程的形式展開，直至今天，倫理取向的生命教育依然為臺灣生命教育的主流。倫理取向的生命教育內容可分為五個主題：人與自己的關系、人與人的關系、人與環境的關系、人與自然的關系、人與宇宙的關系。課程的目標在于認知群己關系、增進人我和諧相處，提升對人、事、物的關懷。[7]它重視從生活中深入對深層生命意義的體驗和探索，從中學會關懷生命，珍惜生命，豐富生命的內涵。如臺灣大學的生命教育不僅關注學生當前的現實生活，也涉及社會正義、社會關懷、人生觀、世界觀和價值觀等內容。內地高校中如江西師范大學的生命教育課程“學會生活”、“學會做人”、“學會休閑”等版塊都體現了倫理教育的取向。另外，倫理取向的生命教育還強調道德觀的培養，因而道德教育、信仰教育也是其重要的內容。

6.生死取向的生命教育

生死取向的生命教育最早源于西方，在我國臺灣也較為盛行。臺灣的彰化師范大學、南華大學、臺北護理學院都開設了生死學相關課程，系統舉辦“生死教育”研討會。南華大學還成立了生死學研究所，設立大學部生死學管理系，專門對生死學進行系統研究，開發生死學課程，開展學術研討會等。[8]而目前內地一些高校也逐漸開設了生死學的相關課程。如江西師范大學“生命教育與生死哲學”課程中的“學會生死”版塊；廣東商學院開設的“生死學與生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死學的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安樂”等章節；廣州大學開設了“生死學”課程，主要內容有對死亡的認識、生死意識、個體死亡、社會生死、優生優死、臨終關懷等主題；江西司法警官職業學院開設的生命教育課程也涉及生命觀教育、死亡觀教育等內容。死亡取向的生命教育注重“從死論生”，從認知死亡的諸多問題出發，促使個體省思生命，建立正確的死亡態度和生命價值觀，進而珍惜生命，活出生命的意義和價值。

三、我國高校生命教育實施取向的融合

我國高校生命教育的實施存在多種取向，不同地區和學校各有不同的側重。臺灣高校側重倫理取向和生死取向的生命教育，內地高校側重心理取向的生命教育。但隨著社會的發展和文化的變遷，大學生面臨的生命問題越來越多，也越來越復雜，單一取向的生命教育難以滿足大學生發展的需要，生命教育的多重取向應趨向融合統一。目前我國高校的生命教育仍需加強不同取向之間內容、目標和方法上的統合，達到生命教育理念與行動上的協調一致。

首先，加強不同取向生命教育內容的融合。不同實施取向的生命教育內容上有不同的側重，但其應構成對生命整體的完整性教育內容。生命教育的內涵實質上包含“生”與“死”一體兩面，實施生命教育，一方面可以透過“從生論生”的生命關懷教育，如生命知識教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、倫理教育等方式，從生的層面體會生命的意義，充實生命的價值；另一方面可以透過“從死論生”的死亡領悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲學教育等方式，從死的層面領悟生命的有限性，認識生命的來之不易，并進而更加珍惜生命的獨特價值。生命教育的“一體兩面”猶如將生命教育的不同內容分布于一個以“生命”為圓心的圓圈中（缺乏其中一塊都無法形成一個完整的圓），從而實現不同實施取向生命教育內容的融合。

其次，實現不同取向生命教育目標的統一。生命教育的終極目標是提升大學生的生命意義和生命價值，做到“何為而活”和“為何而活”的雙重統一。雖然不同取向的生命教育的目標上有不同側重，但都應指向提升大學生生命價值的終極目標，為實現終極目標而服務。生理取向、哲學取向、倫理取向和生死取向的生命教育目標在于認識生命和死亡的本質，正確處理人與人、人與自然的關系，珍惜生命和尊重生命價值。心理取向和生涯取向的生命教育目標在于提高心理健康水平，培養積極應對生命挫折的力量和勇氣，認真建構生命愿景，并追求生命價值的實現。不同取向的生命教育初級目標未必完全一致，但應達到終極目標的統一，提升生命整體的價值感。

再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不僅僅是生命知識的教育，更應是生命體驗和生命實踐的教育，因而不同取向的生命教育在實施過程中應做到教育方法的互通，注重生命意義的體驗和生命價值的實踐過程。探索一種以學生為中心，以體驗性活動為組織要素，以教師為引領的教育方式，通過教師的引導，強化和升華學生的情感體驗，儲存生命的正能量。當學生的生命體驗足夠深刻時，能夠轉化為行動的力量，最終實現不同取向生命教育從理念到行動的跨越。

參考文獻：

[1]鄭曉江.生命困頓與生命教育[J].南昌大學學報（人文社會科學版），2012，43（2）：48-54.

[2]馮建軍.生命教育的內涵與實施[J].思想理論教育，2006，（11）：25-29.

[3]唐煒.大學生生命教育的省思與重構[J].社會科學研究，2009，（3）：189-191.

[4]鄭曉江.人類生命二維四重性的思考——以自殺問題與人生意義問題為中心[A].大學生生命教育論——首屆“海峽兩岸大學生命教育高峰論壇”論文集[C].北京：中國廣播電視出版社，2009：22-24.

[5]趙丹妮，張麗穎.關于長春醫專開設生命教育課程的介紹與思考[J].華北水利水電學院學報（社科版），2011，（2）：11-12.

[6]何仁富，汪麗華.身心靈全人生命教育的探索——浙江傳媒學院推動生命教育的探索與實踐[J].華北水利水電學院學報（社科版），2011，（2）：9.

[7]錢永鎮.校園推動生命教育的具體做法[J].教學資料與研究，2001，（39）：22-27.

篇6

[關鍵詞]精神生命理性 儒家倫理 康德哲學 黑格爾哲學

[中圖分類號]B82-09 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（2016）05-0135-06

1919年初，梁啟超等一行六人拜訪了德國著名生命哲學家魯道夫?奧伊肯（Rudolf Eucken，舊譯倭鏗或倭伊鏗）。張君勱對此次拜訪有一詳細記載：“是為一千九百十九年正月一日，訪倭氏于其宅中，談約一時半之久，所談不外精神生活與唯心主義之要點，任公先生再三問精神物質，二者調和方法……倭氏對于任公先生之所問，自知難以一二之哲學概念表示，乃屢屢以兩手捧起赤心，以表示將精神拿出來參透物質之意，彼之兩手捧赤心之動作一再不已，我之旁立而聽者，尤感其誠意，相喻于不言之中。”之后，張君勱留在德國，跟隨奧伊肯學習生命哲學。但這種學習并不是單向度的，在此過程中，奧伊肯開始正式思考中國倫理的相關問題，不但閱讀了大量的儒家經典，還廣泛收集有關中國倫理的最新著作。他在致張君勱的信中說：“此時要務，在為中國作倫理學一書……但下筆之先，須確實預備，而尤須知中國最近思潮變遷，故如有中國人所著之書，論中國近狀以英文出版者，請君即日寄我。”這本原先定題為《中國倫理學》的著作并沒有實現，但其主要觀點，都體現在奧伊肯與張君勱共同撰寫的《中國與歐洲的生命問題》（DasLebensproblem in China und in Europa）一書中。應該說，奧伊肯的生命哲學不僅是1923年“科玄論戰”中的重要理論資源，也對中國倫理重新評判提供了可能性，而這又和對德國古典唯心主義哲學的反思密切相關。因此，無論對于中、德現代思想史，還是對于“后啟蒙”時代的世界性反思潮流，奧伊肯的學說都具有重要的意義。

本文擬將康德哲學、黑格爾哲學和奧伊肯生命哲學三者放在德國哲學史的視野中進行考察，闡釋奧伊肯如何對前二者進行反思。

一、生命哲學與康德哲學的“真理之爭”

奧伊肯的倫理思想是以反思啟蒙哲學為出發點的。在《大思想家之人生觀》一書中，奧伊肯用單獨一章深入地探討了康德哲學。他認為，康德最大的貢獻在于翻轉了我們與現實的關系，將生命的進程從客體拉回到主體。由此，一切基本概念都被改寫，尤其是“真理”的概念。康德表面上繼承了真理的符合論，即真理是思想與外部感官世界的符合。但外部感官世界不是物自體，而是被時空直觀形式和范疇理念所設定了的現象。這種“符合”只能是對現象的認識，而不是對于世界的把握，奧伊肯將這稱之為“決絕的否定”。通過這種否定，“許多我們自以為最為牢靠的東西作廢了，整個世界體系――我們曾視之為自然所賦予的家園，猝然坍塌了。且按照這種方式，也別再指望有什么新的世界體系的產生”。否定之后，康德走向了肯定。奧伊肯認為，康德的肯定基于對精神組織的揭示，使人“超越了自己的狹隘與卑微，從對利益和世俗的追逐中解放出來。康德認為一流的人才應具有創造性的精神，其卓越在于生命內在的奮發向上、人的高級形態的塑造和對單純肉體感受的輕視”。奧伊肯繼而贊揚道：“從未有人如康德這般，大大提升了人之內在的尊嚴，從未有人如康德這般，果斷地拒絕一切純粹的有用性。”

但是，奧伊肯對于康德哲學的批判顯然大于對他的贊賞。這種批判源于奧伊肯對整體性的訴求。第一，他指出，如果將道德片面地理解為法則，將藝術單純作為形式來鑒賞，那么必將妨礙整體的價值判斷。他認為一個具有道德、具有內在獨立性的人已經遠遠超越了道德法則的運用，美與藝術的領域對于生命和內在的推動要遠遠超越了純形式的理解。第二，奧伊肯認為最大的問題，是真理與主體的整體性問題。對于認識理性，他說：“一方面，人似乎作為一個整體與外部世界剝離開來，并與之相對立，他擁有著特殊的純人性的真理，但一旦要脫離特殊之域，真理之真就無法保證。人自身只是現象，無法深入其中，他的整體生命由此獲得了表面特征，向主體的轉向意味著對于純粹真理的放棄，且這種放棄不是在某種特殊意義上的放棄，而是全部的各種意義上的放棄。因為真理的含義無法觸及到超越于人的高度。”但在實踐理性的道德實踐中，情況卻恰恰相反：“向主體的轉向則似乎是朝著最深處潛入，朝著純粹理性的世界擎起。這種勝利的、廣博的主體性打開了超越純人性的真理，給予了生命以本質的價值，給予了哲學以積極的結論。”由此，認識理性和實踐理性得到了兩種真理，這兩種真理相互矛盾，在這矛盾之中，人的主體性也高低難辨，生命時而低落無能，時而超越一切。如何才能解決這種矛盾呢？奧伊肯認為，二者之關系必須放在整體的生命倫理中來評判，才能得到一個圓滿的解決，但康德卻取消了這種整體性，試圖分而治之，一為思維方式，一為優勢地位，否定在認識理性之中，肯定在實踐理性之中。這種相互對立的真理觀和價值觀難以持久，尤其在康德哲學的主體轉向之后，人們更渴望精神組織的內部聯結。在文章的最后，奧伊肯提出了我們應該在何種意義上重返康德，又在何種意義上遠離康德。他認為，我們要從康德之處汲取力量，在世界歷史的工作中全力以赴，并攀爬到至高之處。同時，我們要拒絕康德帶著經院氣息的理論結構，拒絕將我們這個運動和不安的時代放到昨日的二元公式之中。

由此，我們可以看出，奧伊肯對康德的認同是在與現實的關系的問題上。生命進程“從客體拉回主體”是奧伊肯哲學思想的起點。但在如何建構主體的問題上，奧伊肯不同意分而治之的思路，而是強調在整體性的生命倫理中來把握。這個思考角度源于他所堅持的視角――回到當下。

在奧伊肯看來，當下的問題始于宗教的陷落。在《人與世界》一書中，他肯定了傳統世界中倫理精神的整體性。在此整體性中，“可見世界是不可見世界之展開，這個展開的完美性在人的身上體現為理性與自由的本質，唯有在這個本質之中，整體才能獲得了全然的自覺、明晰和自由，實在的自在自為才能實現，每個個體都是通過自身力量得以達到此階段，并實現了對于整體性的參與。由此，人以及世界建立了內在的聯結，并使得高尚的意義超越了一己之悲歡利弊”。但隨著宗教的陷落，世界向可見之域轉向，這種轉向深入社會和個人生活：“事件在取消了內在整體之后，轉變為元素的關聯，暗無天日的奔忙看不出意義和目標，只有將我們裹挾住的純粹和虛幻的事件。由此，世界只是將人作為宏大鏈條上無關緊要的一節，作為滄海一粟。這里沒有對人的關懷，也沒有對行為的價值判斷，行為的善惡不再是標準，人類的整體存在像是不知疲倦的卻毫無意義的宇宙進程中的一段插曲。”

在奧伊肯看來，內部聯結的喪失與可見世界的控制力量，是通過自然科學、技術和政治三種途徑來實現的社會行為。如何解決主體與客體的關系問題在上述這一新的背景下產生。奧伊肯將這個問題的解決方案放在一種倫理精神之中，他將這種倫理精神稱為精神生命。那么，何為“精神生命”呢？他在《當代精神流派》一書中給出了解釋。他認為精神生命是一種純粹的自在存在（Beisich-selbstsein），當生命超越動物需求，即超越保存物種這一低級訴求時，精神生命才會出現。純粹的人無法占據它，卻可以達到它。他寫道：“這種內在的獨立之態我們稱之為精神生命……生命擺脫了個體的偶然性，它給予的內容超越一切人類意志。這里產生了一種內在聯結和試圖概括多樣性的整體。在這里，善超越了有用性，美超越了舒適性，真超越了單純的正確性。人們擺脫并立而行，結為內在聯盟；事物擺脫依次之序，結成了歷史整體，這歷史整體徑直走向了超越時間的當下。”對此，奧伊肯在《一種新人生觀之基礎》中進行了更明晰的解釋，指出精神生命的特征體現在整體性、超越性和實在性這三個方面。具體來說，第一，精神生命的存在來自整體，各個元素都通過包羅一切的整體得以定型。第二，精神生命絕不可能發端于人類，也不可能誕生于形形的事物。精神生命是一個獨立的世界，要將一切攝入到生命進程之中，超越了主體與客體、主體與環境的對立。第三，精神生命不是抽象的概念，而是活生生的實在。精神生命的這三個特征的展現，需要一個前提，這就是不在給定的存在上觀察，而要在生命進程中觀察。從前者的角度，我們很容易滑落到主體和客體的對立中。而從后者的角度，生命的進程是一種流動，這種流動構成一個超越一切、勾連過去與未來的整體世界，一切的衡量都要在這個整體中進行。

奧伊肯并沒有滿足于對主、客體二元對立的超越，而是進一步把問題引向真理的定義。他徹底否定了康德關于真理問題的符合論，而是認為：“真理是對原初生命的到達，這原初生命超越一切人類意志，它的內容是自我的創化。”人朝向精神生命的努力向上構成一種新的倫理精神，真理與道德的二分在倫理精神中重新整合為一個整體。

綜上所述，奧伊肯否定了理論理性和實踐理性的分裂，從而否定了人作為認識主體和道德主體的分裂。奧伊肯通過對精神生命的直接到達構建起了世界的整體性，也重建了人的倫理精神。生命哲學的方法論便是“奮斗”，這種奮斗不是外在的，而是向內的，是精神上的克服與超越。“真理”之“理”不能僅僅依靠在認識主體之上；“真理”之“真”也不能僅僅體現于實踐理性之中，前者流于膚淺；后者流于主觀。真理必須回到倫理精神的內部，回到生命本身的整體，才能既具有超越性，又具有實在性。

二、生命哲學與黑格爾哲學的“倫理之辨”

在明確提出“遠離康德”的理論選擇之后，奧伊肯將反思的對象轉移至黑格爾哲學。他從三個方面闡述了黑格爾的思想體系。第一，關于“思”之地位。黑格爾繼承了蘇格拉底關于知識與意見的區分，將“思”放在了超越人的地位之上，并作為生命的依靠。他將“思”置于世界歷史之中，使得世界之過程就是“思”之過程，并成為一切現實之真正主體，邏各斯由此掌權。黑格爾要求“思”要擺脫人的特點，但這種擺脫要依靠我們的勇氣和力量，從而進入純粹的客觀之思，并跟隨其必然性。最終，人的理性就與上帝的理性等同起來。第二，關于整體與部分的關系。現實之變化依靠概念內部的矛盾，對舊概念的擺脫就會有新概念的創造，這種運動具有整體之中的必然性。整體中的每個階段都是一個節點。現實的圖景不僅僅是流動的，更是普遍聯系和互相作用的。第三，對“思”和“整體”的關注在現實中匯歸為個體道德對國家倫理的體認。道德是對客觀真理的投入，無關個體之悲歡。正如一切個體之思隸屬于整體，個人與國家的關系亦是如此。新型國家的實質在于個性的全然自由和個體的幸福發展，但是國家是至高無上的，這構成了黑格爾國家觀與啟蒙之法治國家、自由國家的根本對立。

奧伊肯對黑格爾哲學的肯定體現在對生命倫理的關注上：第一，黑格爾哲學建構了無所不包、萬物同構的絕對精神。絕對精神作為超越性的客觀真理，使得個人利益退居其次。這構成了生命倫理的超越性。第二，闡明生命運動永不停歇，并隸屬于一個整體，這構成了生命倫理的整體性。第三，揭示了生命倫理內部所包含的巨大力量和否定性，以及在矛盾中激蕩的和前進的力量。

可以說，奧伊肯與黑格爾在“超越性”“整體性”和“運動性”的訴求上達成了一致。兩人的分歧在于：第一，超越性的實在是什么，是絕對精神還是精神生命？第二，整體性應該如何實現？個體應該如何感知并參與這個整體的運動？第三，運動的形態是怎樣的，是思之辨證的運動還是生命的倫理精神奮發向上的運動？

首先，奧伊肯反對理性的一統天下，而是認為，黑格爾哲學需要穩定的互相聯結的系統與具有本源力量的直覺的共同作用。奧伊肯強調說：“直覺在這里不是作為系統的闡釋和補充，而是展現為一種全然不同的、豐富的和進一步的基本信念。”這實際上完全顛覆了黑格爾的哲學體系。在奧伊肯看來，黑格爾的系統只提供了思之思想，只是宇宙中思之形式和思之力量的散發，將整個現實轉化為邏輯關系之網。黑格爾系統的嚴重后果在于：“這無疑需要對直接生命的摧毀，需要對一切心靈內部和一切精神內容的驅趕。這里存在著尖銳的矛盾，主要表現為，盡管承認思想的王國，靈魂的深度和倫理價值之域，卻在真理上將這一切消解在邏輯裝置中。我們的存在只能作為一個進程中的過活，沒有一絲余地留給向行動和個人財富的轉化。思想進程的前行必然逐步消耗掉一切內在生命，并將人變成智識之文化進程中毫無意志的工具。這種傾向存在于黑格爾的真理觀中，它所獲得的基礎，主要是空洞形式，抽象概念和靈魂的失去。”換言之，面對這一個高高在上、超越一切的絕對精神，人的主體性陷落為總體進程中的一環和為了實現總體目而被使用的工具。因此，只有在精神生命的層面上構建起生命倫理，人生的意義才能得到保障。

其次，黑格爾在道德和倫理之間進行了區分，認為道德“意指一般精神的東西，理智的東西。但是，道德的東西在這里具有一種其在一般意志內部而言的意志規定性，并因而在自身里包含有故意和意圖，以及道德上的惡。”因此，道德是不穩定的，而倫理則高于道德。倫理作為“客觀精神的完成”，使得人具有了“倫理的人格”。倫理的人格不僅和自身有關，更需要倫理實體來實現，即在家庭、市民社會和國家中實現。在這三者之中，國家具有最高的地位，是倫理的絕對精神所構成的實體。因此，人的價值能在與國家倫理的認同中實現。而奧伊肯反對國家對個體的壓迫，他認為，這種國家倫理的至上論會導致社會倫理的機械主義。現實的民族國家不應成為整體性的框架，生命倫理的整體性訴求必須在一個具有超越性的實體中完成，這個具有超越性的實體就是精神生命。

最后，奧伊肯認為，黑格爾哲學取消了“世界應該是什么樣子”的問題，只是認為存在即合理。黑格爾創造了一種現代的倫理精神，這種精神是主智主義，樂觀主義與進步信仰的結合。黑格爾認為世界發展就是絕對精神的自我運動，人類精神只是這種運動的一種表現形式。這無疑取消了人的能動性，奧伊肯反對這種被動的倫理形態，而是提倡一種內在的、向上的、奮斗的倫理精神。

三、對中國倫理的價值評判

十七八世紀，從歐洲傳教士的筆下所傳達出的中國倫理形態是格外崇高的，十分符合早期啟蒙思想家們的社會理想。在萊布尼茨、沃爾夫等人看來，中國重視道德和法律，崇尚圣君和賢臣，科舉制度使得官吏的選拔向所有人敞開。伏爾泰根據傳教士馬若瑟翻譯的劇本《趙氏孤兒》，創作了名劇《中國孤兒》，其上演之日竟致萬人空巷，轟動了整個歐洲。但是到了康德時代，中國的形象卻急轉直下。

康德對中國的批判是直接針對社會倫理展開的。在習俗方面，他說：“中國人性情極為不動聲色。他藏在大山背后，試圖探究別人的心靈。”在他看來，擁有著這些倫理習慣的中國人“膽怯，很勤奮，很恭順，客套得過分；執著地崇拜舊習俗，在來世方面盡可能地無所謂”。在法律方面，他認為中國的法律只涉及三方面，第一項是關于孩子對父母順從，第二項涉及屬下對上司的恭敬，第三項指禮貌和禮儀。值得注意的是，康德將中國的倫理批評放在《自然地理學》中。而自然地理學是“世界知識的第一個部分”，康德將世界知識分為對自然的知識和對人的知識。而中國倫理屬于對自然的知識。在同一部分中也出現了有關歐洲的介紹，卻只涉及各國的山峰、河流、動植物等。也就是說，在康德看來，中國倫理和歐洲的自然景觀一樣，與思想并不發生關聯。

與康德將中國倫理放在“世界知識”中考察不同，黑格爾將這種知識提升為一種歷史進程。他將“世界歷史”分為四種形態，即東方王國，希臘王國，羅馬王國和日耳曼王國。在這四種形態中，“東方王國”作為世界歷史的起點被這樣描繪：“這第一個王國是從家長制的自然整體中產生的、內部還沒有分裂的、實體性的世界觀。依照這種世界觀，塵世政府就是神權政治，統治者就是高級僧侶或上帝；國家制度和立法同時是宗教，而宗教和道德戒律，或更確切地說，習俗，也同時是國家法律和自然法。個別人格在這莊嚴的整體中毫無權利，默默無聞。外部自然界或者是直接的神物，或者是神的飾物，而現實的歷史則是詩篇。朝著風俗習慣、政府國家等不同方面發展起來的差別，不成為法律，而成為在簡單習俗中笨重的、繁瑣的、迷信的禮教，成為個人權力的和人性統治的偶然事件，置于等級劃分則成為自然凝固起來的世襲種姓。”

如果我們把康德、黑格爾對中國的態度僅僅放回歷史語境之中，可能要將其歸結為羅馬教廷對于中國的策略問題。那就是，在此之前，中國禮儀被視為倫理習俗，與基督教并不沖突，而1770年后，則將祭祖尊孔之禮視為一種宗教性的禮儀，是與一神論的基督教相沖突的，具有異教的邪惡本質。從康德和黑格爾的論述中，我們可以明顯地感受到他們深受此種看法的影響。政教一體的中國，對于歐洲來說，與啟蒙的初期不同，已經不再是反抗教權的工具，而是成了落后原始的明證。而如果我們從更深的層次上去理解這種變化，那么還必須到康德、黑格爾的哲學理論中去找尋根據。

黃裕生用康德哲學的自由概念來解讀這種變化：“以倫理治國帶來的溫和、穩定，以啟蒙思想觀之，這種溫和不過是一種世故，那種穩定不過是一種停滯。因為在以自由為基礎的絕對倫理學看來，像德、忠、孝這些被作為治國之本的倫理規則只不過是些經驗的、非反思的關系規則。”換句話說，康德的道德哲學是通過概念反思來確定的，通過概念反思而達概念自覺，這個自覺到的概念就是“自由”。因為人人皆為有理性的自由存在者，因此人人的行為都可超越經驗性的限制，這種經驗性的限制包括現實的利害，也包括親友的情感。這種由自由存在者所構成的社會必然因自由的分享而達于平等，而非因血親的倫理而產生尊卑。康德對中國倫理的拒絕，正是由于中國倫理不是由概念確定的，它缺乏理性的引導與反思。康德對中國倫理的判斷無疑存在著大量的偏見和誤解，但在這種偏見之中，卻也分明道出了中西文化的巨大差異，那就是中國倫理及這種倫理所產生的道德，與西方的實踐理性所確定的道德律有著本質的不同。

黑格爾對中國倫理的批判同樣源于自由這一概念。黑格爾認為中國人不能了解靈魂的絕對自由，甚至連“自在存在”的狀態都尚未到達，更不用說成為可以發展的“自為存在”了。康德拒斥中國倫理的原因被黑格爾繼承下來，但黑格爾在兩點上超過了康德。其一，他對中國的了解比康德更為深入，對于《論語》《易經》《道德經》《孟子》都有闡述和評價。他將中國倫理放在哲學的視野中進行考察，從一開始就將中國文化作為一種哲學來評價。因此，他得到了如下結論：“東方哲學實質上是一種宗教哲學”，“孔子的哲學是常識性的道德”，“道家哲學處于哲學初級階段”。將中國傳統視為一種哲學。這不僅構成了在此之后西方看待中國文化的主要角度，更激起了中國學者的強烈回響。的《中國哲學史大綱》，馮友蘭的《中國哲學史》都可以看做是對這一視角的認同和回應，以至于“中國哲學”“儒家哲學”這些概念幾乎成了不證自明的東西。其二，黑格爾與康德關于中國問題的另一區別在于他將中西差異轉變為古今之別。作為古之文化的一大特點便是“靜”：“它的內部安靜是一種私生活的安靜，在衰弱疲憊中的沉陷。”對于這種狀態，他進一步闡釋道：“中國很早就進展到了它今日的情狀，但是因為它客觀的存在和主觀的運動之間仍然缺少一種對峙，所以無從發生任何變化，一種終古如此的固定的東西代替了一種真正的歷史的東西。”可是，按照黑格爾的邏輯，中國人缺乏“自由”這個概念，也就因此失去了發展的可能性，那么就不能放在世界歷史之中來討論。黑格爾對這個問題的思考是矛盾的，他一方面在世界歷史的四個形態中將東方王國作為第一形態，另一方面又明確表示中國是一種“非歷史的歷史”。而對于中國學者而言，中國要想在世界歷史中向最高的原則邁進，就必須先要承認在世界歷史中的起點地位。這個地位不僅低于符合第四原則的日耳曼王國，也低于符合第二原則的希臘和符合第三原則的羅馬。由于自由與必然的同一，黑格爾哲學產生了兩個后果：其一，人的主體性只能在客觀精神的展開中實現；其二，中國文化的主體性也只能在西方歷史的序列中實現。

如果說，德國古典唯心主義對于中國文化的價值判斷都根源于“理性”，那么，對理性的抵抗必然會帶來不同的看法。魯道夫?奧伊肯在《中國與歐洲的生命問題》中就對儒家加贊賞，他說：“生命的所有內涵皆備于世界理性（道），人亦處于其中，且從道中汲取。這里呈現出的生命將其廣博置于簡單之中，它以一種簡樸的方法將各個元素達成牢固的聯結。生命之高尚在于誠實、可靠，勤奮。多樣的活動和利益獲得了全然的平衡。‘中庸’自覺為追求的監管者。西方世界強烈并持續思考的宇宙問題，在這里退卻，總的說來生命消散在人們自己的圈子里。在整體的內部，分層的思想賦予了各個元素以自己的特性和獨立的價值。人們可以說，倫理思想貫穿于整個生命之中。智慧與道德觀點以一種特殊的方式聯結在一起，使這生命如此不同。”奧伊肯贊賞中國所特有的倫理溫情和生命的穩定性。雖然奧伊肯也認為，中國傳統的倫理很難抵抗現代性的生產和生活方式的沖擊，但他卻在中國倫理中看到了解決現代性問題的思路，即對“道”的重視和培養。儒家思想只有通過對“道”的堅持，才能將人的主體性從邏各斯中擺脫出來，才能擺脫黑格爾將人作為走向絕對精神之手段的思路。

篇7

（江蘇省南通師范學校第二附屬小學，226001）

甲午年，冬。當珠媚古園再次迎來區語文學科基地展示活動時，我作為高年級教師的代表，“被要求”上一堂

課外閱讀指導課。說是“被要求”，主要因為此前我的公開課以

課內閱讀教學為主，依托教材。而這次為應和“研討主題”，必須得拿出一堂像模像樣的課外閱讀指導課。記得一位著名特級教師在接受記者采訪時說：上一堂課，聽課教師興沖沖而來，你拿什么給別人看？你的理念、思想、底蘊在課堂中是都能傳達出去的。

所以很“功利”地說，一開始選擇課題時，我先想到的是：作為情境教學展示課例，我呈現什么？讓別人來學習什么？

先過濾概念——“課外閱讀指導課”，應該類似于“班級讀書會”，很多學校，很多教室每天都在發聲。的確，閱讀也早已成為我課堂的常態，和學生經常聊書，聊我讀的書，聊他們讀的書。更多地，我們用筆交流，我和學生都有自己的讀書札記，每周一固定時間一同分享讀書感悟、閱讀之得。

但既然展示，這種隨性的讀書交流勢必是行不通的。當然，如果選擇以一個主題如“動物小說”“魔幻小說”，或者關于某一個主題的散文、詩歌……按班級讀書會的形式操作，的確方便，不是太難，可終究又是“走別人的路，看到的都是別人的風景”。

指導什么呢？于是，在班級固定的交流時間里，我著重關注學生正在讀什么書。我發現，他們的札記中很多內容涉及對生命、價值、追求的思考，他們用筆記錄感受，試圖在書中找尋答案，從而指向自身的成長。

這些都讓我想到第一次讀北大哲學系教授何懷宏作品的感覺——他給孩子們寫了一本哲學啟蒙書《孩子，我們來談談生命》。多少次，捧起它，我會在文字中回到自己的童年，繼而感嘆：相見恨晚。我不止一次地在閱讀時想：要是在我小時候就讀過這本書，聽他和我這樣娓娓講述，我的成長過程會不會更加明白清晰？我以成年人的模樣，蹲下來，回到我的童年，也就是我的學生的現在，此刻內心有股強烈的聲音，它在告訴我：去吧，去和這些孩子談談自己，談談成長，談談生命……

我將這些聲音羅列下來，發現我們想討論的問題已經隸屬兒童哲學的范疇了。

“哲學”，好大的帽子！

可以有嗎？可以有吧！

一開始有了這樣的念頭，我是不太敢把這個問題拋出來和周圍老師討論的。我擔心聽到令人泄氣的話語。諸如：好厲害！兒童哲學閱讀指導，多高深，你也敢碰？抑或是：搞不懂，會比較難，我們無法給意見。或者，好操作嗎？課能上得有趣、熱鬧，引人入勝嗎？會是普遍定義中的一堂好課嗎？……當然，這一切都是我的猜測。最終證明，我是錯的。越是人少碰觸的問題，愿意加入研究的人就越多；問題越是神秘，越能激發人們的好奇。

在和大家一起備課的過程中，我開始越發地感到，有些話題是無法回避的，而曾經我們的課堂又是從不碰觸的，比如生、死、幸福、價值。我們總是大而冠之地給予一些固定的概念，通過德育的形式，比如標語，比如口號，

學生接受就行，就是對的。其實對學生來說，連這些是什么都搞不懂，更不會有空間辨析、理解、消化，僅僅是知道

、記住、照做。這是我們一直以來的教育模式。于是，長久以來，思維的固化就形成了——等就好，在等中，一切都會有人來告訴我的；告訴便是對的，不需要思考，不需要質疑，更無力辯駁。可時代在向前發展，教育觀念的更新勢在必行。很多問題擺在成人和兒童之間，我們必須一起面對，一起討論，幫助學生有思考力地形成自己的價值觀。注意：是“有思考力地”，即是自己思考出來的，源于自己內心的，最終指向自己生活的。這樣的人生觀、價值觀的形成才更符合人性，才能幫助人成為更好的人，才會在時間的長河里聚沙成塔，最終形成內心強大的自己，而不是讓生命、生活變得極易因周遭人和事而改變。現代人太過脆弱，一切都因為思想太脆弱。

有了這樣的理念，課也就有了方向，花愛民校長提議將課題定為“認識我自己”。因為這不僅是古希臘阿波羅神廟廟柱上的箴言，更是對大哲學家蘇格拉底的著名“哲學三問”——“我是誰？”“我從哪里來？”“我要到哪里去？”的呼應。而且《孩子，我們來談談生命》整本書5輯37篇小文，就包括了如何面對生與死，如何認識自己和別人，如何處理人與自然的關系，如何度過平凡和苦樂，如何培養高尚的品格……深入淺出，娓娓道出了生命的真諦。

備課的過程并不輕松，甚至比較痛苦。我不斷地追問：一本書能回答在時間的長河中回響了千萬年的問題嗎？一堂課能引導我和

學生專心地向內探索“自己”嗎？原來浩瀚的宇宙就在“我”之中嗎？

在追問中摸索著前行，經歷否定、肯定，再否定、再肯定的過程后，我也頓悟了：閱讀、課堂或許永遠都不能解決生命之問。但是在其中汲取到的思考和力量一定會帶著我們看到生命的亮光，盡管微弱，可星星之火也能燎原！

最后，回到開頭的“功利”，回答自己：不論何種內容，總能找到一種適合的方式，將它呈現給不同的人。

課堂回放

【環節1】課前談話

師同學們知道什么是哲學嗎？

（學生回答。）

師哲學是什么，其實它沒有標準答案，比如我們學會換一種眼光去看世界，會有理有據地反駁他人，這些呢，也都屬于哲學。可以說，我們每個人都可以成為一個哲學家。

【環節2】閱讀小詩，揭示課題

師剛才我們聊了聊什么是哲學，這堂課，就讓我們開啟一個小哲學家之旅。先來看一首小詩，自己輕聲地讀一讀。

（出示小詩。）

我用誰的眼睛觀看世界？

朋友的？親人的？動物的？樹木的？小鳥的？

我用誰的嘴唇捕捉露水，

當它從落葉上滑落小橋？

我用誰的雙臂擁抱世界，

它是如此孤立無援，容易破碎？

我把自己的聲音丟失在

森林、田野、大雨、暴雪、深夜的聲音里……

那么我到底是誰？

在哪里我可以找到自己？

我該怎樣回答這大自然的一切聲音？

師這首詩的作者是俄羅斯天才女詩人圖爾賓娜。她寫這首詩時還不到9歲，但從詩中可以看出她對神秘世界的好奇。讓我們帶著好奇一齊讀。

（學生讀。）

師誰能給這首詩取個題目？

生童年的夢想。

生大自然的聲音。

生我是誰。

師這首詩的原題就是——我是誰。

（出示詩題“我是誰”。）

師其實，“我是誰”是2000多年前古希臘大哲學家蘇格拉底著名的“哲學三問”之一。

（出示：蘇格拉底照片和“哲學三問”之“我是誰”。）

師其他兩問是什么呢？想知道嗎？

生想。

（出示：我是誰？我從哪里來？我要到哪里去？指名讀。）

師這三個永恒的問題跨越幾千年，始終回響在時間的長河里。讓我們帶著沉思一起讀這永恒的三問。

（學生齊讀。）

師再讓我們向著遼闊的大海，向著蒼茫的大地，向著無邊無際的宇宙高聲追問。

（學生再次齊讀。）

師人們追問著，思考著，無數人終其一生都沒有得到滿意的答案，卻依然執著探索著。今天，就讓我們跟隨《孩子，我們來談談生命》這本書，從“認識我自己”開始，加入這探究的行列。

（出示課題“認識我自己”，學生齊讀。）

【環節3】品悟“我是一個生命的奇跡”

師課前，老師從這本書中選錄了幾篇文章印發給大家，已經請同學們讀了讀，想了想。都讀了嗎？我們先看文本一《生命的幸運》，能說說你在閱讀之后想到了什么嗎？

（出示：文本一《生命的命運》。）

生我們能活到現在真是太不容易了，生命的到來真是一個奇跡。

生生命那么不容易，站在人的角度去看，不要傷害任何生命，因為每一個生命都有他們存在的道理。

生我想到了自己。當年我爸爸要去當兵，奶奶怎么也不同意。現在想想，如果爸爸真的當兵去了，就遇不到我媽媽了，遇不到媽媽，這個世界上就沒有我了，看來我的到來也很幸運的。

……

師從大家的講述中，我們會深深感到每個生命的到來都很不容易。至今，生命的起源已經歷了幾十億年，盡管最終我們的出生就在那一瞬間，但卻儲藏著這幾十億年所有的生命元素。而在這樣的過程中，我們的祖先，我們的爺爺奶奶，我們的爸爸媽媽，

哪怕有一點點最細微的偏差，我、你——就絕對不可能來到這個世界上。因此，我們的生命真是一個奇跡啊！

（出示：“我是一個生命的奇跡”。）

師請你驕傲地說——

生我是一個生命的奇跡。

師請你自豪地說——

生我是一個生命的奇跡。

師我們一起大聲地告訴自己——

生（齊）我是一個生命的奇跡。

師記得哲學家盧梭曾對生命做過這樣的描述——

（出示盧梭照片，指讀：“大自然塑造了我，然后把模子打碎——盧梭”。）

師誰來說說這一句話的意思？

生他想說，我們都是這個世界上獨一無二的人。

生生命不可能重來，每個人都是唯一。

師同學們說得多好啊！我們來到這個世界是一個奇跡，但同時又都有著各自獨特的命運。所以，我們真沒有理由不珍惜這一次失去就不再來的旅行，讓我們再來一起讀這兩句話。

（出示：“我是一個生命的奇跡，我們要珍惜生命”。）

【環節4】品悟“我的生命在成長中”

師生命的這趟旅行開始了。我們一起來欣賞班上一些同學生命成長的旅程。

（配樂出示班級學生的一組成長照。）

師我們就是這樣一天天地長大——

（出示：“我的生命在成長中”。）

師同學們，成長的過程可不會一帆風順，有快樂也有煩惱。你們的煩惱是什么呢，可以說給我聽聽嗎？

生我喜歡出去玩，可是爸爸媽媽工作都很忙，很少有時間陪我。

生馬上就要畢業了，上中學后會到一個新的環境，就要和好朋友分別了。

生有時候我和媽媽的意見有分歧，媽媽總是仗著自己是大人，強詞奪理把我壓下去。

生我覺得自己很矛盾，上學時盼望著假期，放假了又盼望著上學。

生最近我們全家都在為我上哪所中學而煩惱，反復比較，拿不定主意。

師我們來看文本二《平凡的日子》文中的小女孩兒，和你們一樣大，也遇到了煩惱，她的煩惱是什么呢？

（出示：文本二《平凡的日子》。）

生她感到星期天很無聊，沒人陪她玩。

師那么，你們想過人為什么會有這樣的煩惱嗎？哲學家看問題喜歡追求問題的本質，從而找到解決問題的最好方法。我們來看文本中引用哲學家羅素的一段話——

（出示羅素照片及羅素說的一段話。）

今天工業社會中的人排遣厭煩的手段則要比過去都多得多，但是他們也害怕厭煩。現在可以去看電影，人們家里都有了收音機。但是，對快樂的追求也越來越強烈，人們不停地從一處轉向另一處，狂舞亂跳，飲酒作樂，而出于某種原因，他們總還是不滿足，總希望到了新的地方會有更多的樂趣。

——羅素《走向幸福》

師請大家再讀一讀，想一想，從他的這段話中你找到人會感到寂寞、無聊的原因了嗎？

生人的欲望是無止境的，得到了一些，還想得到更多，所以煩惱就來了。

生主要因為人們缺乏對單調生活的忍受能力。

生因為人們有太過強烈地追求興奮的欲望，而人的欲望是無止境的。

生可能生活太過平淡了，在平淡的生活中人們缺少發現快樂的能力。

師到底是哲學家，看問題抓本質，一針見血，人煩惱的根本原因就是——

（課件標紅：“對快樂的追求也越來越強烈”。）

師問題的本質我們找到了，那怎么解決這樣的問題呢？文章后半部分給我們道出了解決問題的方法，說說看，我們應該怎么辦？

生應該勞逸結合，有苦才有樂。

生把自己的時間合理規劃，就不會感到無所事事了。

生做事前給自己定一個目標，事情做好后能給自己一點獎勵，這樣就更有動力了。

師大家說得真好，我想，概括地說就是——張弛有度，有緊張、有輕松，有興奮、有平靜，有工作、有娛樂，讓生活像歌一樣富有旋律和節奏，有起有伏，有快有慢。

師我們再來看這樣一個故事，誰來給大家讀一讀。

（出示故事，學生讀。）

在一個加拿大電視短劇中，有一個女孩叫伊麗莎白，她長得很胖，容易逗人發笑，又在學校的演出中被派定了一個她很不情愿的角色——扮演男孩杰克。她感到十分委屈和傷心。

師讓我們像剛才一樣，用哲學家的眼光去發現問題的本質，再尋找解決問題的方法。讓這個小女孩兒感到委屈、傷心的根本原因是什么呢？

生她不能接受自己胖的事實。

生她看到的都是自己的缺點，是不如別人的地方，卻看不到自己的長處。

生命運并不垂青她，她自己也感到喪氣。

生別人的嘲笑讓她完全喪失了自我。

師現在，我就是伊麗莎白，你來開導開導我，你會對我說什么？

生雖然你比較胖，但你也有可愛之處，你是獨一無二的，你要愛自己。

生你要學會發現自己的優勢，并且學會揚長避短；做好你自己，你就是最棒的。

生你覺得你已經不如他人了嗎?人的一生很長，我們得看誰笑到最后。

師謝謝你們，“我”知道自己該怎么做了。看來同學們已經學著用哲學的眼光看待問題和解決問題了。作者在原文中是怎么說的呢？我們來讀一讀。

（出示原文，學生齊讀。）

你拿了一副好牌，但你不一定能贏；同樣，你拿了一副糟糕的牌，但你不一定會輸。

我們要坦然地接受一切已經給定、我們不可能再改變的東西：對自己的優勢善加利用，小心地改進或者避開自己的缺陷，避不開時也不妨像第三者一樣幽默地嘲笑嘲笑自己，并且寬慰地想到：每個人都是有缺點的，包括所有的偉人。

重要的是把握住自己，好好地認識自己，認識自己的長處和短處。每個人都有自己的一些優點，只要他有意識、不氣餒地去善加發現。

師我們的生命就在這樣的出現問題困擾，探求問題本質，尋找解決問題方法的過程中成長著。我們要不斷成長，讓明天比今天更好，讓生命開出燦爛的花朵。

（出示：“我要讓生命開出燦爛花朵”。）

【環節5】品悟“我要讓生命開出燦爛花朵”

師怎樣才能做到呢？這本書為我們提出了許多獨特的忠告。

（出示目錄，標紅其中的“相信你自己”“把握你自己”“慎求完美”“永不放棄”。）

師有的忠告呢，粗讀覺得不可思議，但細想之后又會覺得多么意味深長。我們來看文本三《慎求完美》。

（出示：文本三《慎求完美》。）

師文章告訴我們并不是不要追求完美，而是要慎求完美。生命有限，人的才能也都有各自的特點和限度。文章中有這樣一句話。（出示：“最好有時是好的敵人”）對這句簡短而發人深思的話你是怎么理解的？

生人做事不可能十全十美的，但要盡量做到讓自己滿意。

生如果凡事都要求做到最好，有時會破壞事物的本質。比如，要去參加一個宴會，總要挑選一件最好的衣服，挑來挑去，最終發現已經來不及了。

生壞是一個極端，“最好”超過了“好”，繞了一個圈，說不定又達到另一個極端。所以是不是一定凡事都要“最好”，我們要想一想。

師你的回答令人深思啊！做到了“最好”，如果不再去努力的話，最終還不如那個“好”。

師的確，我們不是不追求完美，只是短暫的人生不可能把所有事都做得盡善盡美，但可以有選擇地去盡力完美地做那么一兩件事情，做好、做強。這樣，我們的生命就開出了燦爛的花朵。

師我們再來看文本三中的另一個故事《義務的分量》。

（出示：文本三《義務的分量》。）

師文本中只截取了文章的前半部分。讓我們繼續思辨：最終好馬和寶刀會給哪個孩子呢？為什么？

（引導學生4人小組先行交流。）

生我覺得應該給最小的兒子，因為他沒有在背地里傷害他人，盡管這個人是他的仇人，他很了不起。

生我反駁，難道他要放了自己的仇人，然后再光明磊落地殺了仇人？

生我同意給最小的兒子，因為一個人能救他人于危難之中，這是最好的品德，更何況他還救了自己的仇人，這不是一般人能做到的。

生可不可以分給三個兒子，因為三個人都在道德上超越了自己。

生我覺得應該給長子，因為他做到了人最重要的——誠信。

生我不同意，我覺得應該給第二個兒子，二兒子舍身救人，不求回報。

師其實，我們一直討論的都是關于義務的問題。我們在道德上必須做的事情，

稱之為義務。履行義務的困難程度是不一樣的。三個兒子都盡了義務，只是三兒子履行義務時遇到的困難不同于他的哥哥，他得戰勝自己。這種從精神上出發的道德義務是對人心靈最嚴峻的考驗，你履行了，你的生命就能開出燦爛的花朵。

師這就如作者在文中告訴我們的——

（出示：“義務和高尚的善行不一樣，……而那些很難履行的義務，它們不是可做可不做的事情，而是我們必須做的事情。如果被履行，就與高尚的善行同樣，甚至更加值得敬仰”。）

【環節6】介紹作者，總結全課

師（出示書的封面和作者照片）同學們，《孩子，我們來談談生命》這本書的作者叫何懷宏，

他是一位專注研究哲學的教授，他專門為我們寫下了這本哲學啟蒙書。這本書循循善誘、娓娓道來，給了我們一雙明亮的眼睛，一顆智慧的心靈。要真正讀懂這本書，就應該像我們剛才那樣，邊讀邊悟，從而逐步認識到——

（出示：“我是一個生命的奇跡”“我的生命在成長中”“我要讓生命開出燦爛花朵”。學生齊讀。）

師這堂課，我們在這本書的幫助下，雖然只是淺淺地接近永恒的“哲學三問”，（再次出示：“我是誰”“我從哪里來”“我要到哪里去”）不過，我們畢竟打開了一扇窗，看到了窗外迷人的風景。希望同學們能繼續認真閱讀好這本書，邊讀邊悟，在今后的人生路上都能用這樣的問題追問自己，反思自己，挑戰自己，超越自己。

教學評析

我們常說，兒童具有無限的可能性，這其中也含有他們是“天生的哲學家”的玄機。美國哲學家、兒童哲學教育的先驅馬修斯的《哲學與幼童》一書就認為，兒童天然地親近哲學，具有獨特的哲學思考能力。學者周國平也說：“我深信兒童與哲學之間有著天然的親和性，和大多數成人相比，孩子離哲學要近得多。”但我覺得，兒童只是有著與生俱來的哲學基因，他們要能真正形成哲學素養還需經過適切的教育。而學校和教師應自覺承擔起教育的責任。這也是我曾在多篇評點文章中熱切表明的一個觀點。

現在，兒童哲學教育已在世界范圍內形成熱潮，國內有許多學校已開設了較為成熟的兒童哲學課程，也曾多次舉辦過相關研究活動予以推廣。我們學校在這方面還是一個空白。但令我感到欣喜的是，這次學校開展以“課外閱讀指導”為主題的學科基地展示活動，吳鴿老師就在這方面做了有益的嘗試。

這一堂課以北京大學哲學教授何懷宏先生的《孩子，我們來談談生命》為文本，首先通過俄羅斯天才女詩人妮卡·圖爾賓娜9歲時創作的一首小詩《我是誰》引出課題；接著，主要按三個環節“我是一個生命的奇跡”“我的生命在成長中”“我要讓生命開出燦爛花朵”，并相應地選擇文本中的故事《生命的幸運》《平凡的日子》《慎求完美》《義務的分量》作為切入口，引導學生逐步深入地進行閱讀、思辨、交流和分享，從而在哲學層面上認識生命，認識自己。全課一如文本那樣循循善誘，娓娓道來，滲透著哲學的思維和思想。我從中體會到，作為一堂嚴格意義上的兒童哲學課，必須具備這樣三大元素：

一、要有哲學之魂作為教學的核心

哲學之魂就是哲學命題，它是哲學思想的集中表現形式，是人類哲理智慧的結晶。哲學之魂都通過概念形式呈現。雖說學生通過學習已經掌握和積累了許多概念，但對概念意義的理解還局限于生活經驗和詞典解釋，對一些有深刻內涵的概念，如愛、生命、自由、權利、真理等的理解

，還顯得狹窄、膚淺和模糊。當然，這些概念需要用一生的時間才能接近和感悟它的意義。而這些概念又往往會成為哲學之魂。

“認識我自己”這堂課即是如此。

“認識你自己”，這本來就是一句著名箴言，曾鐫刻在古希臘圣城德爾斐神殿前的石碑上，似乎是一個神諭。當年蘇格拉底看到之后感慨地說，這才是人生的境界、哲學的至理。他將其作為自己的哲學原則，認為：“未經省察的人生是沒有價值的。”尼采也說：“我們無可避免跟自己保持陌生，我們不明白自己，我們搞不清楚自己，我們的永恒判詞是：‘離每個人最遠的，就是他自己。’……”老子也說：“知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強。”吳鴿老師從《孩子，我們來談談生命》中凝煉出這句對人們的生活和思想產生過巨大影響的話語，作為貫穿本課教學的哲學之魂，既有千古的厚重，又有現實的意義， 引導學生沿著過去、現在和未來的時間之軸去讀懂自己，發現自己。盡管人不可能完全認識自己，但人對自己的認識可以一步步深入，這個深入的過程就是自我完善的過程。而這正是執教教師所期望達到的教學目標。

二、要有哲學之問作為教學的動力

哲學是什么？這是一個從古至今都在爭論并將繼續爭論下去的問題。我贊同這樣的觀點：哲學就是運用理性或經驗把握世界的一種方式，集中體現在所提出的問題中，哲學永遠在追求著、追問著有疑義、有疑問的東西。在這個過程中，不斷幫助人類發現生命和生存的意義和價值。因此，可以說，哲學就是“問”，就是上天入地地問，就是追根溯源地問。整個哲學史，就是問題史。當然，哲學之問應是“根本之問”，必須涉及世界的本源、問題的本質。

這堂課開始就提出三個哲學終極之問：“我是誰？”“我從哪里來？”“我要到哪里去？”，讓學生向著遼闊的大海，向著蒼茫的大地，向著無邊無際的宇宙高聲追問；最后，又在總結中呼應：“雖然只是淺淺地接近這永恒的‘哲學三問’，不過，我們畢竟打開了一扇窗，看到了窗外迷人的風景……”這就為教學構成了一個宏大而深遠的背景，氤氳著濃濃的哲學意味。

同時，教學隨著進程又不斷提出有深度、有力度的哲學之問，比如在“我是一個生命的奇跡”環節，通過指導閱讀《生命的幸運》篇章，在個體生命與宇宙生命和人類生命的比較中，追問生命的必然和偶然、永恒和短暫；在對盧梭所說“大自然塑造了我，然后把模子打碎”的理解中，追問生命的共性和個性，從而深有感觸地認識到：我的生命是來之不易的，是獨一無二的，是難以想象的一個奇跡，因此必須珍惜生命。在“我的生命在成長中”環節，針對學生和《平凡的日子》《把握自己》篇章中反映的成長中遇到的問題，如因生活無聊和受人嘲笑而感到煩惱等，引導學生透過現象追問問題的本質，從而尋找到調適心態的方法。通過這樣的哲學之問，為思考加動力，給思想添燃料，讓學生在不斷的追問中獲得發現，獲得真理。

三、要有哲學之辨作為教學的支撐

哲學問題是沒有答案的，但它卻能引發我們思考。哲學討論的常是概念之間的辯證關系，而且大都是相互對立的概念，比如自由與責任、幻想與現實、否定與肯定、普遍與特殊等等，這就需要我們進行思辨。思辨中有懷疑、有思考、有辨析、有批判，思辨就是哲學的本性。康德說：“我們所有的知識都開始于感性，然后進入到知性，最后以理性告終。沒有比理性更高的東西了。”也只有哲學的思辨，才能達到這樣的理性。思辨是哲學的生命所在，哲學之美就美在思辨。兒童哲學就應引導兒童學會思辨，運用思辨，去偽存真，由表及里，揭示事物的本質。這堂課就有著精彩的思辨，教學也因有了思辨的支撐而充滿了張力。比如，在品悟“我要讓生命開出燦爛花朵”的環節，教師設計了兩個思辨點：

第一，出示學生已閱讀過的書中篇章《慎求完美》中的一句話：“最好有時是好的敵人”，引發學生對這句簡短而帶點深奧的話進行思辨。學生各抒己見，基本表達出這樣的意思：一是過猶不及。事情做得過頭，就跟做得不夠一樣，都是不合適的；二是物極必反。事物發展到極端，會向相反方向轉化。這兩個觀點體現出矛盾的對立統一。如果此處順勢引用兩位哲學偉人的話語總結提煉一下可能更好些：

(1) 帕拉圖：“這個世界就這么不完美。你想得到些什么就不得不失去些什么。”(2) 列寧：“只要再多走一小步，仿佛是向同一方向邁的一小步，真理也會變成謬誤。”三是走向完美。人的生命有限，人的才能也都有各自的特點和限度，不可能把所有事都做得盡善盡美，但可以有選擇地盡力完美地做那么一兩件事情。“欲速則不達。”這含有量變到質變的意義。執教教師著重強調了這層意義，意在要堅持適度原則，做事情要把握分寸，還要重視量的積累，不斷地盡力完美地做好該做的事。

第二，出示書中《義務的分量》的故事，讓學生思辨：老人最終會將好馬和寶刀給哪個孩子，為什么？

先分4人小組討論再全班進行交流，教師作相機點評。故事告訴我們，長子是“完璧歸趙”，次子是“救人性命”，而最小的兒子是“救助了本是自己仇人的病人”，因此老人獎賞了他。這個故事體現出平凡和高尚的對立關系。通過思辨，

學生知道了其實三個孩子都盡了義務，只是最小的兒子遇到的是精神上的嚴峻考驗，超越了義務，成為一種 “高尚的善行”。但是，就如作者在文中告訴我們的，“義務和高尚的善行不一樣，……而那些很難履行的義務，它們不是可做可不做的事情，而是我們必須做的事情。如果被履行，就與高尚的善行同樣，甚至更加值得敬仰。”在這個意義上，其他兩個孩子都可以得到獎賞。因此，我們要堅持盡好義務，“勿以善小而不為”，匯細流以成大海，積壘土以成高山，從量變到質変，就會由一個平凡的人變成一個高尚的人，我們的生命就能開出燦爛的花朵。

思辨是一種有效的哲學討論，需要運用比較、歸納、推理、反證等方法，有助于培養學生的邏輯思維力、發展創造力和倫理理解力，而真善美等觀念通過思辨也能更清晰地印刻在學生的心田，會給人一種向上的力量。所以說，哲學會讓心靈完善。

篇8

關鍵詞 生命哲學 幼兒園教學 審思

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

教育的世界是意義的世界、生活的世界、創造的世界，教師面對的也不是無生命的物質世界，而是具有無限發展潛能的、有個性的個體。兒童的生命是幼兒園教學的思考原點。幼兒園教學是兒童生命的促發劑。然而，在工具理性的世界中，兒童的生命價值被忽視和異化了。始于19世紀末至20世紀上半期的生命哲學將人的生命作為哲學研究的本體及核心，并關注與入的生命不可分的人的生活、人的心理狀態和人的歷史及文化，其主要代表人物有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等。盡管生命哲學家們在理論觀點上有重要區別，但他們都把生命看作是主體對自己存在的體驗、領悟，也就是心靈的內在沖動、活動和過程，強調生命的變異性和創造性以及作為人生命體現的心靈世界的獨特性，強調生命和激情對理性和經驗的超越。這些思想對我們當前的幼兒園教學具有重要啟示。

1當前幼兒園教學狀況

1.1教學的功利主義：生命意義被消解

人類進入工業社會后，科學技術以其無所不能的力量改變著世界，物質財富迅速增長，人們在享受現代科技帶來的新的生活方式的同時，充滿對技術理性的崇拜。于是，工具理性取代了價值理性，科學取代了人文。教育也“從根本上偏離了它的本真的意義。成為一種在工具理性操作下的功利主義教育”。幼兒園教學也不例外，存在著明顯的功利主義。主要表現在教師的教學是為了迎合家長的需求、增加教師的收入、應付各方面的檢查等外在的功利目的，由此導致教學中強調掌握知識的數量和對已有知識的記憶，重視學習的結果，忽視學習的過程，采用教師講兒童被動聽的教模式；在正常的教學時間外，還加開名目繁多的興趣班，孩子的游戲、自由活動、體育鍛煉乃至休息的時間被無情地擠占。孩子的能力發展、個性養成等在教學中被忽視。為了追求效率與可見的結果，教師用統一的標準評價幼兒的發展，猶如對待產品一樣。孩子們在無意中被劃分了等級，發展遲緩的孩子在人生的起步階段就掉了隊，失去了很多發展的機會。在功利主義的驅使下，教學成為滿足社會政治、經濟需要和個人追逐物質利益的工具，通過教學培養出來的人僅僅學會了一些知識，掌握了一些技能，教學失去了引導兒童感悟生命、體驗生命、實現生命意義的本真追求。這樣的教學丟失了應有的人文精神，也使人生失去了樂趣，導致生命意義的消解和主體性價值的被抹殺。

1.2教學與生活分離：生命的根基失去

在工具理性的支配下，教育就是讓兒童掌握有用的知識，為未來的生活作準備。知識被看成是由外在于人的事物決定的，是客觀的、絕對的、唯一的。因此，知識與當下的生活沒有聯系，兒童完全可以在生活之外去掌握它。在這種教育觀和知識觀的引導下，現代教育逐漸遠離生活，學校成了兒童與生活之間的藩籬。有學者將當今教育與生活分離的表現概括為三個方面：一是教育的內容與生活脫節，遠離兒童的生活世界；二是以成人的世界代替兒童的世界，失去了對兒童當下生活的關注；三是教育中缺乏生活的氣息，使教育喪失了生命的活力。幼兒園教學與兒童生活割裂的現象同樣如此，兒童被限定在有圍墻的兒園內，圈定在活動室里，固定在秧田式的座位上，見不到藍天白云、青山綠水、花鳥蟲魚，教學遠離兒童的生活經驗與豐富多彩的生活世界。教學目標及內容預設、教學組織與實施受教師安排與控制。教學關注的是教學目標是否“復制”到幼兒身上，強調的是“復制”的效果，幼兒淪為教學的附屬品。教學沒有把幼兒的生長與他的生活、經驗聯系起來。盡管通過這樣的教學幼兒也能獲得一定的知識、技能，行為也能發生一系列的改變，但幼兒作為整個人的精神成長被忽略了。生命的存在狀態是生活。生活的根本內涵是生生不息的生命的展現形式。教學作為關照人的生命的活動是在生活中進行的，離開了生活，生命就失去了根基，教學也就失去了存在的意義。

1.3教學的高控制：生命的靈魂與創造性泯滅

波蘭社會學家齊格蒙?鮑曼指出，現代性的展開是一個從“荒野文化”向“園藝文化”轉變的過程，在實現這一轉變的過程中，一個新的角色――“園丁”取代了“獵場看守者”。由此開始，那種順應自然習性使蕓蕓眾生互不相擾的自我繁衍的“荒野文化”沒落了。一種新的“園藝文化”以“科學”“理性”作為合法性術語，以“技術”為得心應手的工具成為社會主宰。人類開始進入一個由理性來設計、規劃并維持秩序的時代。在教育領域，“園丁”不再是一種隱喻，而是教師的同義詞。教師作為社會和政府的代言人，以“園丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行著修剪“園中幼苗”的責任。然而，也正是“園丁”的身份使教師的專制有了合法的外衣，使學生沒有了真正的民主和自由，沒有了生命的靈動和創造性。

當前，在幼兒園教學中，幼兒大多被動地接受著教師的權威“指導”和控制，交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒。至于提醒之后的結果如何，幼兒的反應如何，則根本沒有成為教師關注的內容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音被淹沒了，教師與幼兒之間形成了一種封閉、單邊、高控制性的關系。幼兒園教學在很大程度上成為一個按照慣性運轉的僵硬“系統”。幼兒的私人領域、幼兒與教師之間的公共領域已經完全消失。教學只體現社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。在教學的專制面前，生命被壓抑，自由被消解，創造被窒息，生命的豐富性、流動性及個性日漸喪失，教學與生命都走向了異化。

2基于生命哲學視角.審思當前我國學前兒童教學

“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。生命是教育的邏輯起點和最高目的，教育必須遵循入的生命規律。兒童教學要關注孩子生命體內心的律動，關注孩子的生命體驗，遵循兒童生命的發展規律，體現孩子心靈世界的獨特性；兒童教學應讓孩子的生命質量得以提升，讓孩子在體驗生命的歡悅和幸福中健康成長。

2.1關注兒童個體生命，讓兒童成為學習的主人

個體生命不僅僅是作為一種自然現象的外在生命而存在著。每個生命體都是獨特而鮮活的，每個生命體都有不同于他人的自我經驗及體驗。兒童作為一個獨體的生命體的存在，在與他人及周圍環境的相互交往中，兒童有著自己獨特的經驗和內在的生命體驗，每個兒童的生命內部有著主動學習與發展的潛能和天生的好奇心、求知欲。所以，作為教師首先要轉變自己的教學觀念，兒童并不是一張白板，可以任意由人涂抹，相反，兒童是自己生命的真實體驗者，兒童有著自己獨特的精神世界和屬于自己的精神家園，他們能很好地“駕馭”自己的生命。教師更多地是應給予孩子體驗自己內心生命沖動的愉悅的機會，給孩子以生命自由的空間。

兒童是自己生命的主人而不是生命的附庸。所以，在兒童教學中，教師不應再是知識、規范的權威者而是在活動中與兒童平等參與的共同體驗者、教師不再是命令的發號者、規則的施訓者，而應在生命的真實存在中設身處地與兒童一起感受、體驗，從而對某一特定教情境做出解釋性理解，以達到與兒童共同理解教育意義的目的。兒童教學要充分尊重兒童發展的自主性、遵循兒童身心發展的客觀規律，但教師同時也有必要對兒童進行適當的教學指導，為兒童創造最好的成長條件與發展機會。

2.2關注兒童現實生活，重視兒童生活體驗

教學是充滿詩意的活動，是一種詩意的安居。但教學這首詩并不是脫離現實生活的，而是深深地扎根在生活的大地上，是真實生活的認知與體驗。體驗是人生命存在的方式，是人理解生命和社會的方式。它強調了人的生命意義和精神的建構。體驗對兒童來講意味著更好的學習。體驗與兒童的認識兩者之間有著密切的聯系，兒童的認識隨著年齡的增長不斷增強，兒童的體驗隨認識的的增長不斷得以深化。“對于學前兒童來說。體驗是他們認識世界的普遍方式，因為他們的心理處于主客體尚未完全分化的時期，是一種原始的、天真的同一狀態，對人、事、物都傾向于體驗。”所以，在兒童教學過程中，教師應尊重兒童對自身生活世界的體驗、理解和感悟；教學應把兒童從成人高壓式的說教中解放出來，讓他們回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周圍的人、事、物及其關系，教學要重視讓孩子用多種感官去體驗和認識事物。用多樣的方式去表達和交流以獲得完整的感覺經驗，因為“完整的感覺對兒童而言，是一種來自生理和文化的需求，是一種幸福的生命狀態。所以，在兒童教學過程中，教師應該把自己當作一名巡回教育者，教給學生智力流浪的自由――沒有定好的路線。教師應讓兒童在體驗的教學過程中感到生命的充實、盡情，進而忘我、不知疲倦，整個身心達到自由與和諧的狀態，讓他們不再感到自己與世界之間存在著任何距離而相互隔絕。

2.3重視兒童創造性，讓兒童成為教學的參與者

生命哲學告訴我們，生命的特性不是機械的、物理的物質特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永無止境的運動性和創造性，而且生命的客觀存在也只有通過連續不斷的變化與創造才能夠充分體現。因此，生命哲學向我們展示的是內含著無限生機和動力、且永遠向著未來開放的生命態，這種生命的態勢，即是教育展開之所為的根基。

教師的權威將不是建立在兒童被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助兒童積極參與以促進其充分發展的基礎上；教師的作用將不再等同于一部百科全書或一個資料庫，教師應在與兒童共同參與的教學中體驗生命的快樂。讓兒童參與到教學中來，把兒童當成為一個鮮活的生命體而不是物的存在。只有在這樣的教學環境中，兒童的創造性潛能才能發揮得淋漓盡致，從而體驗到創造帶給生命的歡悅。在兒童教學過程中，教師不僅是文化的傳承者，更是兒童情感豐富、意志堅定、道德良好的引路入。一個有創造性的教師應能幫助兒童形成一種自學能力，以自己的愛心、善意、德行等個人魅力融入兒童世界之中，為孩子以后生命的成長進行有效的指引。

游戲是兒童學習的主導活動，游戲對培養兒童的創造性具有無可替代的價值和意義。游戲對兒童來說并不僅僅意味著“玩”，它是兒童用以理解生活世界的手段；是兒童學習的一種重要形式；是兒童體驗生命的重要方式和存在狀態，并且是兒童的最好生活狀態。兒童在游戲中、在這種最好的生活狀態中不斷成長與發展。這樣，游戲既是教育的最佳起點，又是教育所要達成的目標。所以，在教學過程中，兒童游戲的目的不應該只是游戲能讓孩子獲得知識經驗，成為學習主體，而更重要的目的在于，游戲能讓孩子從對生活的親身體驗中成長為保存自由天性、具有豐富想象力和創造力的人。

參考文獻

[1] 魯潔.教育的返本歸真[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001 （4）.

[2] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：48.

[3] 閻光才.教育的生命意識：由荒野文化與園藝文化的悖論談起[J].清華大學教育研究，2002 （1）.

[4] 葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2003：137.

[5] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版，2004：58，162，48.

[6] 殷霖.生命哲學視野下對傳統教學的審思[J].長春理工大學學報，2011（6）.

篇9

【英文摘要】Fromthevie

以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學校文化始終走不出“物質文化”建設的思路，基本上是一種文化環境的布置或文化活動的設計，這就是為什么學校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學生的根本原因。文化觀的價值轉向，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲學本質

(一)精神文化的解釋范式

關于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學的解釋范式。近代哲學將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質文化和技術文明的反思，試圖從物質文明的陷阱中得到解救，表現了人類重新探尋未來文化發展方向的危機意識。斯諾關于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學文化和人文文化的尖銳對立，已成為當今人類面臨的重要危機。科斯洛夫斯基則直接用“精神文化”和“物質文化”這對范疇，再次表達了斯諾關于兩種文化對抗的擔憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質文化和技術文化相對立的一種文化價值，它強調人類文化生活的倫理和道德內涵，表現了人類對精神世界和倫理生活的重新發現。文化哲學和社會哲學對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學派的思想家。狄爾泰的生命哲學、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎。在此之前，文化一詞經歷了古代希臘人的“教養文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內在性質得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認為，學校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應當“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現。”(注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達文化的生命本質。生命哲學的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關注學校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內在生活形式。

(二)生命意識：內在生活形式的根本特征

文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質。在狄爾泰的生命哲學中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現形態，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認識論，把認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統一性”，他說，“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界。”(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達，抓住了生命，才抓住了文化的本質。日本學者池田大作認為，“文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發。”(注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。

從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質文化或技術文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質文明的工具，尤其是將其視為實現社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設，則可能使我們陷于誤區之中。在學校文化建設中，為什么許多教師常常只關心外在的文化形式，而不關心學生的內在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學校文化，必然只能走向學生精神發展、個性發展和素質發展的反面。我們經常可以看到處于分裂之中的學校文化，比如，物質文化建設是審美性的，而制度文化則仍是傳統的規范建設。這樣的學校文化建設，不僅不能豐富學生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學生內在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進學生精神發展的力量。

從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學派的思想家們才用生命概念重新構建教育的文化哲學。斯普蘭格曾經說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達文化陶冶的實質，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。

二、精神文化的理論架構

(一)精神文化的生命基礎

最能表達生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設確立起內在的生命基礎。狄爾泰最早開始在哲學視野下關照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”三種生命過程，視為替代傳統教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。他的繼承者伽達默爾則進一步細化了體驗的生命特征，認為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預示著個體認識的不可替代性，“所有被經歷的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的關聯。”(注：伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達默爾還進一步確證，體驗在本質上不同于“經驗”，經驗中更多顯示的是知識的規定性，以及權威和傳統的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預，更強調個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態，由精神文化的生命本質所規定，只要精神文化以生命發展為本質，體驗就必然是教育的直接出發點，因而只有從生命體驗出發的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質。

作為生命的基礎，體驗具有無可替代的優先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規約和引導，在這種引導中為體驗重新安置價值本質。在生命意識已經普遍深入人心的今天，強調這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎，但從沒有止步于此，在他的本體論轉向中，通過“表達”和“理解”進一步展開體驗的生命意義，通過與學生的精神交流，完成教育的引導和規約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關心學生的自然體驗，而拒絕了學生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進行價值引導。學校不僅應當提供豐富的文化生活，也同樣應當提高教育者的引導能力，這樣才能真正實現體驗的教育意義。

(二)精神文化的本體形式

1.教育的生活世界。回歸生活是現代哲學走向生命世界的基本思路，在一些學者的眼中，生活世界已經被理解為是一個研究框構(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質還缺乏足夠的認識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。

教育中的生活世界，雖然也有哲學概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質。回到生活世界之中，就是要讓學生的精神活動和生命體驗成為學校文化生活的中心。回歸生活世界不是在形式上由課程學習轉入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質，并不在于是課程學習，還是日常生活，而在于學生的主體精神，換句話說，也就是所謂內在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質是生命的殖民化(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質區別，只要學生能夠作為精神主體出現在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學習，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質，也只能是被統治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。

傳統的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學校的文化生活。然而，傳統的文化觀，只注重文化形式的設計，豐富的文化形式掩蓋了學生的生命之聲。強調學校的文化生活，不是傳統文化理論的錯誤，關鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創造了豐富的文化生活，卻把學生當作文化或生活的木偶。這種文化在本質上是一種“自私”的文化，文化不是學生的文化，生活不是學生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。

2.學生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質。德國哲學家奧伊肯認為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現實世界”。(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學校文化，文化就會顯現出新的意義。比如，在傳統文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數學、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關心學生的“內心世界”，讓學生的心靈活動得到教育的真誠關切，在精神文化建設中占有更為重要的位置。

日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達到精神的高度。心靈具有內在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學校的教育生活，才能最后達成生命教育的精神境界。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學生精神世界的建設，他在《學生的精神世界》、《把整個心靈獻給孩子》等著作中，系統論述了學生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內容與性質。”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學生的心靈世界，主張用豐富的生活內容與學生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設看作學校道德建設的重要內容。精神文化建設與物質文化建設具有不同的起點，精神文化建設從學生的心靈活動開始，重心是學生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學生獲得的快樂和意義。

三、精神文化的建設路徑

(一)文化陶冶理論

文化教育學派的陶冶理論改變著學校文化建設的理論基礎，為精神文化建設提供了新的途徑和方向。文化教育學派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學內涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學校精神文化建設提供了哲學基礎。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質問題。在他看來，陶冶的性質是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介。”(注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.103.)他認為文化陶冶是教育的本質，而不是像傳統理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學校的一切，都可以被看作是文化，因為學校的惟一功能是對學生的精神陶冶，這就是文化教育學派的教育本質論。

文化陶冶論不僅用生命哲學對文化進行重新定義，而且在此基礎上建立起自己的教育本質論。文化教育學派以生命哲學作為自己的堅實基礎，以“生命不可規范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統教育的科學主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規范及不可預設性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學基礎，文化教育學派得以用新的視野重新考察學校文化理論，從而在本質上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠離了確定性，打開了通向生命發展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產生共鳴，形成一種水融、天人合一的關系。”(注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現了孔子詩教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨。”(注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學生心靈自由的力量與源泉。

陶冶論最根本的意義在于，改變了學校文化建設的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發，把陶冶看作精神文化建設的基本途徑。在這一視野下，學校文化生活的外在形式和豐富內容，只是精神文化建設的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎之上，只有通過學生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設的組成部分。傳統文化理論雖然發現了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學生的精神生活。盡管學校文化越來越受到重視，但始終只限于“業余生活”之中。在陶冶論的立場上，學校文化生活決不僅僅是一種業余生活，只要能真正尊重學生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學生真正的生命體驗，就應當視為一種真正的精神文化生活。

(二)精神生活哲學

生命哲學的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學”的概念，獨樹一幟地為生命哲學創立了理解生命本質的一種哲學解釋觀，在他看來，生命的本質不是人的感性本質，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質，而且也解釋了陶冶理論的本質。學校精神文化建設，表現于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內涵，只有在精神生活中才能真正揭示學校文化陶冶的價值本質。

人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的。“精神產生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優勢讓給精神的直接性；外部生活被按內部生活的觀點來經歷、來看待，而不是相反。”(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經明顯出現差錯，把傳統教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學校教育的變革，這是非常危險的。

(三)制度文化理性

把精神文化建設與整個學校制度建設結合起來，從整個制度文化上建立起生命本體的價值觀，并真正確立起制度優先的教育原則，這是制度文化研究的重要成果。法國社會學家涂爾干在分析道德本性時，將道德的基礎立于社會而不是個人，他還批評了人們對盧梭自然主義的誤解，認為盧梭自然主義的本質不是“個體本質”而是“社會本質”。在他看來，盧梭的《社會契約論》遠優先于《愛彌爾》的自然個性，(注：愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通過改善社會，然后才期望從這種改善中得到愛彌爾的自然天性。

篇10

[關鍵詞] 常態生命；異態生命；矛盾回歸

學者羅嘉昌在他的《時間哲學概觀》中指出：“任何事物的運動（包括思維和心理過程）都具有一定的發展順序和持續過程，時間就是反映事物運動、變化和發展過程的順序性和持續性的科學和哲學范疇。”人類的生命是有時間規律的，它隨著順時針的方向而前行，每個人都要按照時間的方向順次經歷童年、青年、老年三個人生階段而無法突破這個時間規律。時間規律不僅左右著人類的生理發育，也左右著人類的心理認知，更是人類社會能夠發展至今的一個物理學基礎。在這個狀態下成長起來的生命，就是本文所謂的常態生命，常態生命是所有人類社會共同認可的生存狀態，人類的一切物質活動和精神活動都將由它來支撐，人類的每一個個體生命也會在他的三個發展時期里，做正常人應當做的事情，這樣才能被人類群體所接受所認可。

所謂異態生命，是指超越了時間常規，扭出了生命順時針發展方向的生命形式，雖然這種生命形態在現實中并不多見，但卻時時成為藝術題材進入到藝術家的視野。在藝術化的異態生命里，又可分為三種類型：一種是生理狀態異常而心理狀態正常，也就是說雖然他在童年就有了老年的外貌，但內心卻是一顆童心，保持著兒童的正常心態；二是生理的異常與心理的異常相一致，也就是外貌衰老內心也衰老，顯示出的是一種由里而外的時間的倒轉；三是生理沒有異常而心理異常，也就是說從外表看去他的外貌和正常人無異，但內心滯留在一個年齡段上不再發展。這種異常的生命一旦與常態的生命相遇之后，兩種生命狀態產生矛盾沖撞是必然的。

導演大衛·芬奇執導的《本杰明·巴頓奇事》演繹的就是一個異態生命的故事，主角本杰明·巴頓在出生時似乎中了上帝的魔咒，使他一出生就帶上衰老的模樣，所以本杰明·巴頓注定要經歷“令你感到驚嘆的世界，體會從未有過的感覺”。在本杰明·巴頓不平凡的一生里，本杰明·巴頓要經歷童年的孤獨和衰弱、青年的焦慮和短暫、老年的無助和傷感，而在這個生命過程中，本杰明·巴頓不得不與他身邊擁有常態生命的人共同生活，忍受著常態生命對于異態生命的隔絕、厭惡與漠視，獨自在自己的生命狀態里掙扎，而最終才找到了生命的回歸之途。影片《本杰明·巴頓奇事》以獨特的視角展現了本杰明·巴頓生命里的重重矛盾，以獨特的藝術視角展示出人類對于生命價值的哲學思考。

一、孩童時代與常態生命的矛盾沖突

出生于二戰結束時的本杰明·巴頓先天就是一副病危老頭的可怕模樣，他是在逃難擁擠的人群、呼嘯的流彈、嘶鳴的警報聲的惡劣環境里出生的，母親因難產而喪命，父親因為接受不了接二連三的打擊而遺棄了怪異的他，最后他被一所養老院的工作人員奎尼夫婦收養，并在養老院里度過他的童年時代。對一個生下來就是老態龍鐘的嬰孩來說，還有什么地方比待在老人院更適合于他呢？但這樣的客觀環境對本杰明·巴頓的成長來說就是一個嚴峻的考驗，他生活在一群真正的老者中間，而他卻又是一個外表衰老而心理卻正常發育的異態孩童，也就是說，本杰明·巴頓的異常，其實只是外在生理特征的異常，他的其他大部分生理機能和心理表現都是正常狀態的，他只是典型的生理反序發展的人，在內心里他還是與正常孩童無異。因此“童年”的他，仍然像成長中的男孩子那樣渴望游戲與奔跑、渴望冒險與闖蕩，但事實上他的生理條件是他的雙腿無力支撐他的身體，他只能局限于一把輪椅里，像一個80多歲的老人那樣旁觀生活。更讓他時時感到難堪的是，周圍的人都會用看待老人的目光看待他，用對待老人的心態去對待他，壓根不理會他的內心仍然是一個孩童的現狀，也就是說，本杰明·巴頓周圍具有常態生命的人硬性地把他歸納于老年群體里，而不允許他具有孩童般的舉動和想法。所以，當小女孩黛西來到養老院看望奶奶并和本杰明·巴頓一起玩耍時，人們用異樣的眼光看待他們，黛西奶奶更是把本杰明·巴頓想象成可怕的成年誘拐者，所以當黛西邀請本杰明·巴頓深夜鉆進桌子下面偷看書本，這種孩子氣的舉動如果發生在別的男孩身上，黛西奶奶也許一笑了之，但看到與黛西一起鉆在桌子下面的是本杰明·巴頓，黛西奶奶大發其火，她斥責本杰明·巴頓為“你真不知道羞恥”，因為在黛西奶奶的眼里，本杰明·巴頓是一個老人，他的這種做法就是在深夜里誘騙一個不懂事的小女孩，這種行為本身應當受到道德的譴責。而這樣的委屈對于本杰明·巴頓來說比比皆是，他只得默默地忍受著這一切，因為他明白他的生命是不被正常群體認可的，正如當初黑人媽媽奎尼開導他的那樣：“這是一個令你感到驚嘆的世界，而你是上帝的一個奇跡，所以注定你要體會從未有過的感覺，經歷別人所沒有經歷的一切”。于是在這種由黑人媽媽傳授給他的與世無爭的態度里，在敬老院慢悠悠而又短暫的時光里，本杰明學會了如何珍惜生命，他懂得了不強求自己無法得到的東西，而是盡力去享受他已經擁有的一切。在一種低姿態的內斂的個性體驗里，本杰明有了屬于他自己的人生智慧，當大家都認為本杰明即將孤獨死去或是消極悲觀長大的時候，本杰明·巴頓卻在盡心地感受著這個“家”帶給他的溫暖，真誠地體會著敬老院生活的從容與美好：“ 這是一個值得在這里成長的美妙地方，人們可以放下一切生命中的矛盾，人們談論天氣、洗澡水的溫度以及一天行將結束時的陽光。”

二、青年時代關于成長和愛情的困惑

無論從哪個角度去看，哲學家們都認為，“自然衰老”與“天生老態”的人是兩種生物，他們的生理差異太過明顯，二者之間是無法共同生活，更是無法產生愛情的，原因是他們相反的“生長”方向使之無法相互見證彼此的“生命”，也就是通常所說的“白頭偕老”。而在人們的心目中，經典的愛情應當是白頭偕老的，相伴終生的，所以在《本杰明·巴頓奇事》所表現的這個異態生命故事里，成長是本杰明·巴頓痛苦的來源。

舞蹈演員黛西與本杰明·巴頓有著“青梅竹馬”式的情感基礎，在一連串的分分合合之中，黛西終于體會到了本杰明·巴頓的成熟厚重，本杰明·巴頓也讓浮躁不安的黛西沉靜下來，二人終于進入到一段恬靜美好的家庭生活之中，還有了一個可愛的小女兒。這一段日子是本杰明·巴頓生命里難得的一段平靜和正常，可是就在這看似美好的一切中另一種威脅正悄然到來。只有本杰明·巴頓一個人明白，他異態生命中的這段與常態生命的協調是很短暫的，他的一生都像車站里那座逆行的大鐘那樣，注定永遠與別人擦肩而過。時間是線性的，它只往前走而不能后退，時間又是公平的，它對于萬物和人類都是一樣，所以人類的思維只能按照時間的性質而塑造，而不可能突破其“線性”發展的特征。面對著女兒的成長和自己越來越年輕的外貌，本杰明·巴頓內心陰郁重重，無法釋懷，這是一場來自于時間的無情催逼，逼迫他再一次遠離正常人的生活，逆行的時間將永遠是橫亙在他和家人之間的鴻溝，讓他永遠到達不了正常的彼岸。

在這種常態的思維之下，本杰明·巴頓意識到自己的成長將會帶給家人苦惱，這種苦惱會隨著時間的推移而日漸深刻，不僅使本杰明·巴頓無法做一個合格的父親，還會演變成黛西和孩子的災難。此時本杰明·巴頓所面對的不僅僅是來自于某個方面的壓力，而是整個常態的社會所帶給他的巨大壓力，當然這個壓力自他出生以來就一直存在著（比如迫使他的父親拋棄他，迫使同年齡的人遠離他），可是現在，當本杰明·巴頓反序狀的存在已嚴重地干擾到更多人的生活，特別是干擾了他所愛的人的生活的時候，本杰明·巴頓不能默許這種危險的蔓延，他決定要用離家出走的方式把平靜的生活還給黛西和女兒。而正是這種離家出走的行為使本杰明·巴頓又一次地離開了常態的生活，又一次地遠離了常態的人群，又一次主動地將自己的生活邊緣化。此時，騎著摩托車出走的本杰明·巴頓背景呈現出一種沉重與悲涼，預示著這種異態生命永遠無法與常態生命的和諧相處。

三、晚年的回歸與不離不棄

余治平在他的《時間的哲學》一文中指出：“時間與生命通合在一起，歷史就是生命。于是，時間才開始進入人們生活著的存在世界， 時間才真正成為了歷史。” 時間就是這樣與人類的生活死死糾葛在一起，讓人們在生活里時時遭遇到它，時時與它爭斗，又不得不被它征服。《本杰明·巴頓奇事》也沒跳出時間的拘泥，在一種反序的生命過程中，生命的衰老如期而至，就像車站里那一座倒行的大鐘一樣，造鐘匠雖然用逆行的方法表達對逝去時光的懷念和無可奈何的挽留，但時光的流逝是無法阻止的。

所以，當貌似少年而生理上的衰老真正到來的時候，流浪的本杰明·巴頓選擇了回歸，他被警察送到黛西的身邊，而黛西也已進入了暮年。兩個不同年齡段的戀人再一次拉手，行走在他們生命的最后一段旅程上。正如影片里邁克船長告誡本杰明·巴頓的那段話一樣：“你可以和瘋狗一樣對周圍的一切憤憤不平，你可以詛咒命運，但是真到了最后一刻，你還是得平靜地離去。”這是他們生命里的最后一段平靜，雖然從外表看出，年老的黛西與剛剛學步的本杰明·巴頓極不協調，但經歷了生命中種種悲歡的他們已沒有了由于時間反序而產生的阻隔，在漫長的歲月長河里，大水漫過了逆行的老鐘，時光淹沒了種種差別，順長的她碰到倒長的他，這種痛楚的愛情使人更加珍惜共同擁有的時光，在單純簡潔的愛情語境之中，常態生命與異態生命達成了協調，真誠相愛的兩人再次牽手走過余生。

這時，本杰明·巴頓的故事已完全上升到了一個哲學的高度上，其所探討的不僅僅是生命可不可以逆行的生理學問題，更多的則是社會對個性的壓迫、環境與個體之間的無法協調以及反序的、非常態化的生命所遇到的現實問題的解決方案在哪里。正如電影中黛西與本杰明·巴頓那一連串的提問：黛西說：“當我皮膚變得又老又松弛時，你還會愛我嗎？”本杰明說：“當我滿臉粉刺時，你還會愛我嗎？當我尿床的時候，害怕樓上有什么的時候？”從影片的表述里可以看到，解決這些問題的秘訣無疑是愛情，當愛情到來的時候，一切都不成問題，哪怕一個年老一個年輕，哪怕一個常態一個異態，愛情輕易地抹平了一切。從這個意義上看去，《本杰明·巴頓奇事》更像是一首謳歌愛情的抒情長詩，它從哲學的視野下弘揚著愛和生命的寓意，它讓愛和生命跨越了時間的方向，在時間的逆流中，奮力地邁上了一個永恒的高度。

[參考文獻]

[1] 北京大學哲學系美學教研室，編著.西方美學家論美和美感[M].北京：商務印書館，1980.

[2] 羅光.生命哲學[M].臺北：臺灣學生書局，1990.

[3] [英]史蒂芬·霍金.時間簡史[M].許明賢，吳忠超，譯.上海：三聯書店，1993.