培訓課程設計的要素范文

時間:2023-10-10 17:27:56

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培訓課程設計的要素

篇1

1.校長培訓專業化的內容

校長培訓作為一種為校長專業發展提供專業化教育服務的職業,其專業化標準主要體現在校長培訓師的專業程度、培訓設計的科學性、培訓管理的規范性及培訓資源的整合性等方面。其中,培訓課程設計作為一個技術性很強的工作,對設計者的學術素養、資源整合能力、課程設計能力及職業道德都有很高的要求。

2.培訓課程設計的重要性

中小學校長培訓在課程設置方面雖取得了顯著的成績,但總體上仍難以滿足校長專業化的需要。“九五”期間比較重視理論與實踐的結合,但對教育現實問題的關注不夠;“十五”期間以學科為中心,但不能貼近教育改革與校長專業化發展的實際需要;“十一五”期間有了很大改進,但培訓課程建設仍有待完善;“十二五”期間,新課程改革則對校長素質和培訓課程設計提出了更高的要求。因此,進行科學合理的培訓課程設計對促進校長培訓專業化進程、增強校長培訓的實際效果意義重大。

3.培訓課程設計的實施

一是研究培訓課程的開發與設置,建立自己的培訓課程觀。課程是校長培訓的核心,也是實現培訓目標的載體。但校長培訓課程又不同于學科課程,它有自己的形態與特點。從形態上看,校長培訓課程應該是菜單式的專題性課程,即每個課程菜單由相互關聯的不同模塊構成,每個模塊由圍繞該模塊核心內容的不同專題構成。從特點來看,校長培訓課程具有問題性、綜合性、可操作性等特點;從行為表現來看,專題性課程開發研究是校長培訓課程設計的一個重要渠道。專題性課程開發研究以個人興趣與學術背景為基礎,以培訓對象需求為出發點,以學術研究為支撐。

二是根據校長培訓目標結構體系,制定不同對象和層次的培訓課程標準及課程實施計劃與課程評價方案。由于校長培訓專業化是一個以特殊的知識體系作為支撐、在培訓課程等方面不斷提升校長培訓專業性與推動校長專業發展的過程,可見,校長培訓課程應以校長專業標準和中小學學校課程標準為參考依據,結合中小學校長培訓不同階段的具體目標,圍繞不同學校發展的不同立場、定位和預期,制定相應的、成體系的培訓課程與實施方案,并建立培訓追蹤考察系統,這樣才能進一步開展實地調研、提升培訓課程與實施方案的實際效果。

三是圍繞培訓主題,有針對性地分類開設不同類別的培訓課程。校長培訓課程設計的科學性體現在開發針對性、實用性強的校長培訓課程。從創新程度來看,可以開發基于創新性課題研究基礎上的開創性課程,如學校管理診斷與發展策劃研究、學校品牌塑造研究等,還可以開發基于已有的研究成果、根據學校實際情況進行再創性研究所開發的再創性課程;從理論與實踐的緊密程度來看,可以開發理論性課程、實踐性課程及研究類課程。

四是在課程實施過程中,注重緊密結合校長的工作實踐和學校實際。校長培訓課程是否科學有效,最終取決于校長在教育教學與學校管理實踐中能否學以致用。因此,在培訓課程實施中,可以將案例引入課程實施范疇,開展案例式培訓,還可以針對課程內容設置一系列的專題研討、主題式論壇等,有助于把校長培訓所學與校長的實際工作緊密結合起來,有助于真正貫徹理論聯系實際的優良作風。

篇2

開展教師培訓課程標準研制的依據

1.政策依據

在《做黨和人民滿意的好老師》中強調,“各級黨委和政府要從戰略高度來認識教師工作的極端重要性,把加強教師隊伍建設作為基礎工作來抓”,“要加強教師教育體系建設,加大對師范院校的支持力度,找準教師教育中存在的問題,尋找深化教師教育改革的突破口和著力點,不斷提高教師培養培訓的質量”。我們認為,教師培訓課程質量是教師教育中比較突出的問題,研究教師培訓課程就是教師教育改革的一個突破口和著力點。

2012年,教育部、國家發展改革委員會、財政部的《關于深化教師教育改革的意見》中強調健全教師教育標準體系,要求“制訂教師培訓機構資質認證標準、教師培訓課程標準和培訓質量評估標準體系”。教育部在2013年了《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》,再次明確“國家制訂教師培訓課程標準,建立資源共享平臺,促進資源共建共享”。可見,研制教師培訓課程標準是完善整個教師教育標準體系的需要。

2.理論依據

課程是教育的核心,因為課程是形成人的素質的基礎和載體,有什么樣的課程就有什么樣的素質。培訓課程是培訓目標實現的載體,培訓課程影響培訓的質量和教師的質量,在整個教師培訓工作系統中處于重要位置。培訓課程建設有諸多工作,如體系構建、內容篩選、資源開發、教材編寫等,但培訓課程標準居于領先的地位,它能統籌指導相關工作。

3.現實依據

研制教師培訓課程標準,也是解決目前教師培訓課程諸多問題的需要。目前,教師培訓課程存在的諸多問題主要有:無統一標準,課程結構設計不合理、缺乏系統性和銜接性,由于需求分析不到位,培訓主題和目標的設置存在不聚焦、比較空泛的現象,課程內容與實際需求有距離,缺乏針對性,優質課程資源不足等。因此,需要加強培訓課程設計、開發、實施的指導。而制定培訓課程標準對解決這些問題具有十分重要的價值。

開展教師培訓課程標準研制的意義

1.提升教師培訓的質量

課程質量在一定程度上決定著教師培訓的質量。目前,由于在培訓課程的設計、開發和資源方面存在許多問題,使得培訓課程的針對性、結構性、豐富多樣性不足,影響了培訓的質量和效果。教師培訓課程標準是基于調查研究、理論研究而對培訓的目標、起點、內容、實施做作出的規范,應該具有規范性、引領性、指導性。對培訓機構而言,能夠為各級教師培訓院校和機構設置培訓課程提供參考依據,能夠為教師培訓課程資源的開發提供依據;對中小學校長而言,有助于促進校本培訓,提高校本培訓質量,推進學校教師隊伍質量提升;對教師個人而言,也能夠為教學能力的個人診斷、個人發展規劃、學習內容選擇等提供參考。

2.豐富培訓課程標準研制的經驗

我國對教師培訓課程的設計十分重視。1998年,教育部師范司組織編寫出版了《中小學教師繼續教育課程開發指南》。近年來,教育部結合培訓項目也在探索制定培訓課程標準的經驗。一是2012年教育部組織研制了《“國培計劃”課程標準》。二是啟動“教師信息技術應用能力提升工程”,2014年伊始,研制了教師信息技術應用能力標準、信息技術應用能力培訓課程標準、信息技術應用能力測評指南,形成了標準體系。信息技術應用能力培訓課程標準分技術素養類、綜合類、專題類和專業發展類四類共27個課程主題,規范指導各地課程資源建設和培訓課程內容設置,提高了培訓質量。

3.促進教師培訓課程理論的發展

研制教師培訓課程標準,有一系列問題需要回答,如:教師的教育教學能力如何劃分才能更加有效?培訓目標和實際水平之間的差距如何縮小?教師培訓課程形態是什么樣的?教師不同方面處于不同水平,選擇的課程如何組織?選擇性培訓如何有序組織?專題課程如何體現出與不同能力水平的需要對應?這些問題既是實際問題,也是理論問題,需要我們進行深入研究和創新。在研制過程中回答這些問題,必將促進教師培訓課程理論的發展。

教師培訓課程標準研制的思路設計

研制教師培訓課程標準要解決的問題主要有三個:第一,解決分層次培訓與針對性問題;第二,解決教師培訓與教育教學質量提升的關聯度問題,提高培訓對課堂教學質量的貢獻度;第三,規范培訓課程設計、開發、實施,提高培訓的規范性和質量水平。針對這三個問題,我們在設計思路上也有三方面的創新:針對針對性和分層問題,在課程標準研制中,增加了“能力診斷”這一要素。針對實效性、關聯度、貢獻度問題,在課程標準研制中,以教師的工作邏輯、工作能力為線索,以中小學課程標準中內容板塊為依據,劃分教師的能力項,并對能力項進行目標設計、課程設計,通過培訓課程的學習、相應能力的提升,促使教師更好地勝任相應內容的教學,提升教學質量。針對規范性問題,課程標準對課程內容進行系列設計,對課程實施提出符合成人學習規律的要求。

下面從維度、要素、層次等方面具體闡述研制思路。

1.四個維度

教師專業標準包括三大維度,即專業理解與道德、專業知識、專業能力。以此為依據,并基于工作導向、實踐導向的理念,我們設計了師德修養、學科教學、班級管理、學習與發展四個維度。學科教學與班級管理兩個維度是教師的主要工作,而師德修養、學習與發展是教師專業發展的內容。學科教學體現學科的特點,其學科教學能力從對學科的整體把握能力、各部分內容的教學能力去劃分。比如,語文教師的學科教學能力就劃分為語文教學整體把握能力、識字教學能力、閱讀教學能力、寫作教學能力、口語交際教學能力、綜合學習教學能力等。班級管理主要反映教師在教育方面的職責,包括對學生的認識與研究、班主任工作、思想品德教育、家校溝通等內容。師德修養主要包括職業理解、行動態度、個人修養等。學習與發展是指教師專業發展的諸活動,主要包括發展規劃、閱讀學習、實踐反思、專業研究等。

2.四個要素

教師培訓課程標準的框架結構體現在四個要素上,即培訓目標、能力診斷、培訓課程、實施建議。“培訓目標”是高素質專業化的教師發展要求,它體現了未來一段時間內我國教育事業發展對教師質量的要求。“能力診斷”是在對教師教育教學行為表現系統調研分析的基礎上,提出的教育教學能力水平診斷指標,通過診斷把握教師培訓和發展的現實起點。在現實的能力起點與培訓目標之間,就產生一個發展空間,這個空間就要靠培訓來縮小,課程內容就是縮小這種差異的手段。“課程內容”是針對特定的能力目標的達成,針對教師特定層次的能力水平而設置的培訓內容,著眼于幫助教師加深專業理解,解決實際問題,提升自身經驗。“實施要求”是對培訓模式、培訓方式、培訓組織、資源開發、培訓評價等內容的規范要求,重在推動各地創新培訓模式,推行集中面授、網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓,確保課程實施質量。四者具有嚴密的邏輯關系:培訓目標是教師工作能力的目標期待和應然狀態;能力診斷是教師工作能力的實際情況和實然狀態;課程內容是提高教師工作能力所選擇的內容;實施要求是提高教師工作能力所使用的方式方法及評價方式。

3.四級指標

指標是指每個維度、每個要素下的不同層次的內容。培訓目標、能力診斷兩個要素本質上都是圍繞教師的工作能力講的,目標是能力的目標要求,診斷是能力的實際水平,因此基于能力的層次,由大到小、由總到分、由概括到具體劃分,按一級指標、二級指標、三級指標建構。課程內容要素按一、二、三、四級指標建構。一、二級指標與培訓目標、能力診斷的能力項相同,三級指標是與某種能力對應的培訓課程模塊,四級指標是該模塊下設計的若干培訓專題及其內容要點。

篇3

通信運營商的呼叫中心進行服務營銷轉型,首先是圍繞著手機終端的營銷工作開展。在轉型初期,呼叫中心自主開發的手機終端營銷類課程數量少而且針對性不強,培訓效果也不太理想,成熟的課程大多都是借助外部力量而來的內化課程。在傳統的客戶服務時代,客戶代表們通常是幫助客戶解答手機終端的問題咨詢,到了今天,客戶代表不僅要解答客戶的手機終端問題,還要主動進行相關營銷。“工欲善其事,必先利其器”,培訓課程就是培訓師手中的利器。課程設計得好,培訓就成功了一半。要培養出手機終端銷售能手,就需要結合實際情況量身定制出適合呼叫中心員工的培訓課程以及開展有針對性的訓練。本文將從培訓課程開發的角度來談談如何通過落地的培訓工作來助推呼叫中心的服務營銷轉型。

一、設計有效的培訓目標

任何培訓課程的開發都是圍繞著“以學員為中心”這個原則進行的,培訓課程開發首先要明確課程學習后將要達到什么效果,將目標明確出來,才能在課程開發中發揮導向作用。

在設計培訓目標之前我們要先將數據和素材信息進行整理,整理以后把它們轉換成可以操作的培訓目標,然后轉換成非常具體的、能夠操作的看得見的、好衡量的一個培訓目標。以手機終端銷售類培訓課程為例,手機用戶對智能手機的消費欲望、使用習慣得到市場的充分刺激以及用戶換機高峰的到來等多重因素,為大規模推動智能終端提供了機遇。培訓目標應以訓后學員在實際銷售工作中的結果性指標與過程性指標兩大維度來綜合考評。結果性指標即訓后學員的實際銷量,過程性指標即對訓后學員的銷售錄音進行線下分析并對于培訓過程中的終端參數介紹技巧等營銷技巧的運用與落地進行評分,總體評定得分為過程性指標與結果性指標的總和,如果達到預設目標值,即完成培訓預期效果。

二、應用模塊化的技巧設計生動有效的培訓課程

有了明確的目標就應該開始著手設計課程,利用現有的資源、應用模塊化的技巧設計出生動有效的培訓課程。這里有三個要點:

第一個要點,有效利用現有材料,善于提煉內容亮點。

在培訓課程設計當中很多資料、很多素材是已經有的,比如公司的流程規范、技術參數等各種各樣的資料以及手機的參數、功能、系統軟件等,這些東西不需要你去編寫,但是要學會把它們的亮點發掘出來并整理成可以運用的話述。

第二個要點,要應用模塊化的技巧設計課程。

我們的課程設計也應該做成模塊化的內容,當有其他人員培訓需求時,可以把整塊內容挪過去,方便使用,這也叫模塊化的技巧。例如一個完整的手機銷售課程應該包括:智能終端功能要素及常見問題應對話述、智能終端應用常見問題的電話服務技巧、基于智能終端應用操作問題的關聯營銷技巧等幾大部分。不同的學員基礎是不一樣的,不同技能的學員對于培訓內容的需求也不一樣,模塊化的內容可以根據學員的實際情況來設計相關的課程,必要時做出適當的調整。

第三個要點,是“設計生動有效的培訓課程”。

通過培訓現場的反饋不難發現,學員都喜歡培訓師既有幽默感又有感染力,希望內容新穎不枯燥,學起來生動有趣!表面上看,這些是對培訓師提出的要求,其實這些需要在課程開發的時候下功夫。殊不知,一門精心開發的課程可以讓熟練掌握這門課程要領的每一位培訓師都能把課上得精彩,讓學員們給出高分!怎么做呢?把課程像劇本一樣設計出來,讓它自身就帶有生動的成分在里頭!這樣就降低了培訓師在臺上講授的難度,也最大程度地保證了培訓內容的一致性,這可以讓未參與課程開發的培訓師在臺上也能發揮自如,并且保證培訓效果。

如果強行給學員講授知識點,可能印象不深,但是編成順口溜的方式,印象就會特別深刻,中間我們還會適度將案例或視頻穿插其中,通過這種方式強化記憶,加深知識點在大腦中的記憶。因此,課程設計時理論講授和案例播放時應該考慮場景化,同時為了方便學員記憶課程內容,應該盡量將課程要點撰寫成口訣。如:當客戶答應在線成交訂單時,按流程規范是否需要密碼的要求,我們就可以把相關流程編成口訣“有密碼不用送,直接受理很輕松;有檔能記住,驗證正確要抓住。”這樣的口訣非常方便地幫助學員記憶流程規范。

三、設計有效的課堂練習

在課堂上單向傳輸內容的是演講、是講座,而一門精彩的課程一定要雙向互動!因此,在課程中設計合理有效且有針對性的課堂練習是非常有必要的,也是保證培訓效果的一個重要方法。一般情況下,在手機終端銷售類課程中常用且有效的課堂練習有以下幾種:

(一)角色扮演。所謂角色扮演就是在一個規定范圍內、在設定的場景中把相應的技巧演練出來,適用于處理人與人之間關系的培訓,比如銷售技巧培訓、溝通技巧培訓、客戶服務培訓等。在實施角色扮演練習的時候,要注意場景設置、角色分工、演練指南的設定。這種方法在銷售課程中比較常見,課程中為幫助學員盡快掌握知識要點,對于一些話述技巧的運用通常采取該種方法反復來進行鞏固練習。

(二)情景模擬(游戲、小品等)。適用于處理人與環境、人與物、物與物之間關系的培訓,比如客戶出現異議提出質疑時如何應對,可以情景模擬在處理異議時可能遇到的問題。這種方法在銷售課程中“智能終端功能要素及常見問題應對話述”部分內容可以嘗試運用。通過課程設計,設置場景讓員工根據培訓內容模擬回答。例如,客戶選擇手機時在屏幕大小上比較糾結,想選擇巨屏手機,但又嫌攜帶不方便;選屏幕小一點的,又覺得觀看效果不佳,這樣有購買欲望又舉棋不定的客戶就需要客服代表運用功能亮點來幫助客戶做出決定。課程開發時可設計幾個相關情景模擬,在培訓課堂上進行有針對性的訓練。

(三)案例分享。這是成人培訓最有效的方法,也是最簡單的培訓方法,但是選擇的案例一定要貼近實際并且生動有效,具有代表性和新穎性,更不能一個案例反復延用。這種方法可以設計在分享成功的銷售經驗環節。有一位做營銷的客服務代表在向客戶推薦手機時,客戶開始基本沒有購買欲望和換機的想法,客服代表沒有放棄而是繼續與客戶攀談尋找合適的銷售機會,通過交流,客服代表向客戶傳遞了一些具有影響力的信息,因為現代人的生活軌跡造成碎片時間通過手機將其黃金化了,并列舉數據說明人們日常視線駐留手機屏幕時間超過1小時23分鐘,超過電視,接近電腦,手機伴隨時長接近16小時(其實就是非睡眠時間),每天我們和手機在一起的時間超過了與任何事物的相處。通過一系列看似無意的話語向客戶暗示了擁有一部智能手機的重要性,經過鋪墊后再次向客戶推薦手機,這一次客戶很痛快地接受了客服務代表的購機推薦并在線完成了交易。這樣故事性的案例在培訓課堂上對學員的啟發很大。

(四)小組討論。有助于開拓思路,集思廣益,這個方法中討論出的內容往往比單個思維要有效很多,一般可與案例結合使用,或是需要學員腦力激蕩和頭腦風暴后提煉新的觀點。

(五)考試。適用于知識類的培訓,盡管學員都不太喜歡考試,可是實踐證明,考試是很有效的方法。雖然這個比較適合知識點比較多的培訓,但是在手機終端銷售培訓中“智能終端功能要素”部分需要學員們識記,在此環節就可以運用考試的方法進行驗收現場培訓效果,考試的驗收方式有現場問答和試卷作答兩種形式。另外,以考試為目的的培訓課程,學員學起來雖然備感壓力,但是短期內的學習效果較其他課堂練習方式都更加明顯。

(六)實操演練。比較適用于手機終端銷售等技巧類培訓。課堂練習的最后一招就是實操演練,手機終端營銷類課程主要是針對員工提升服務營銷意識、如何開展在線銷售工作等內容,手機終端類課程在開發設計過程中也需對培訓方法要求更加嚴格,將講授為主向訓練為主的模式進行轉變,從培訓師說變成讓員工多說。

篇4

一、課程定位體現準確性

一般來說,培訓項目負責人通過調研和需求分析,確定培訓課程目標和主要內容之后,授課師資要根據企業實際情況,設計思路和結構,確定培訓課程的相關內容。因此,課程在項目中的定位、作用和內容的針對性與項目負責人項目開發水平有直接關系。能否準確診斷企業問題,有效掌握信息和整合問題清單,確定診斷結果及制定解決問題的“處方”,考驗的是培訓項目負責人的責任心和專業能力。經常看到的培訓策劃就是先點人,再點課,找個知名的培訓師隨便講講,或投其所好講他最擅長的內容,課堂氣氛熱熱鬧鬧,培訓也就風風光光結束了,最后的培訓效果無人問津。由于部分“知名”培訓師缺乏對企業的了解,特別是對企業管理者的管理心理缺乏深層次了解,導致課程題目很吸引人,但內容不符合實際。“課上十分激動,課下一動不動”,當這種現象屢見不鮮的時候,殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我們知道,傳統培訓分為三大類:知識培訓、技能培訓和態度培訓。知識培訓主要解決“知”的問題;技能培訓主要解決“會”的問題;態度培訓主要解決“意”的問題。隨著市場經濟的發展,現代化企業所面臨的挑戰更加嚴峻,不僅要對技術知識和技能補缺,更應注重通過培訓使基層管理者這一中堅力量的行為、價值觀和潛能思維等發生較為持久的變化。通過潛在能力的開發,使他們提升素質,促進企業發展。因此,他們要求培訓課程定位又即針對性強,有實效即解決實際問題。越來越多的培訓師開始關注課程定位,大批的針對現代企業基層管理者的思維培訓、觀念培訓和心理培訓的課程脫穎而出。

思維培訓主要解決“創”的問題;觀念培訓主要解決“適”的問題;心理培訓主要解決“悟”的問題。同傳統培訓的知識、態度、技能培訓相比,符合社會發展的思維培訓、觀念培訓和心理培訓為現代企業培訓增添了新的內容,使得原有傳統的管理培訓課程體系更加符合現代企業的需求。這些課程的實施必將成為新時期基層管理者轉變觀念、與時俱進的有效途徑,通過“感悟”、“適應”和“創新”,將更加有利于解決基層管理者“做”的問題。

二、結構設計體現系統性

一個優秀的培訓師就象一個藝術家,將他所要表達的內容和主題以不同形式逐漸呈現在觀眾面前,通過形式和內容完美的表現和藝術的結合,把觀眾帶到提前設計好的情境中,流連忘返。課程設計者要充分考慮基層管理者的培訓需求、興趣、動機、學習風格等方面的種種因素,對他們的學習心理進行開發,把握住培訓最本質、最具決定性的一面,這也恰恰是培訓課程開發的精髓所在。

在培訓課程的開發中,科爾伯認為:從感知信息來看,具體感知者與抽象感知者相比,更喜歡通過做、活動和感覺來感知信息。基層管理者人群的學習特點更符合具體感知者的表現。因此,培訓師應盡量適應他們的學習風格,要用視覺的形式傳遞信息和要點,要用聽覺的形式傳遞情感和思想,要用觸覺的形式感知心靈的觸動,通過全角度立體激發每個學員的潛意識,使學員對事物的認識不斷完善。《班組長角色認知》是天津石化培訓中心2006年自主開發的基層管理者的的培訓課程,該培訓課程的結構采用了“五線譜”的設計思路,即五條線,分別為時間線、內容線、方法線、情緒線、工具線。

根據培訓課時分成幾個階段,每個階段有相應的課時數,這是時間線。在不同階段里,講述不同內容,這是內容線。不同階段的內容采用不同的方法,這是方法線。不同階段講述不同內容,采用不同方法,給學員帶來情緒反應是不同的,這是情緒線。最后,資源線也很重要。培訓師要清楚不同階段所采用的工具不同,要不斷變換,比如室內變室外,幻燈改道具等,才能調動學員的參與。通過梳理結構,在什么時間、在什么環境,使用什么道具、講什么內容、用什么方法、希望達到什么效果,培訓師在培訓實施前做到爛熟于心,才能保證實施過程中的靈活駕馭和胸有成竹。

三、課程實施體現合一性

一門好課的標準除了滿足優秀課程設計的基本要素外,培訓師資的駕馭能力直接影響到課程的實效性,因此會出現同一門課程不同人講授效果不同的現象。真正做到“人課合一”,這就需要培訓師資授課現場掌控的靈活性。“人課合一”有兩層含義,其一是師資與課程形成自然和諧的關系。培訓師在不斷豐富專業內涵,提高專業素養的同時,尋找、摸索、形成符合自己個性的教學風格,挖掘自己潛在的能量,打造符合個性特點的課程,從人在課中,課在人中到人如其課,課如其人,再到人即是課,課即是人的境界,人與課之間形成和諧自然的關系,更能發揮個人的優勢。而培訓師也只有達到“人課合一”的境界,才能在授課時“隨心所欲不逾矩”。“人課合一”不但可以充分發揮培訓師的優勢,展現培訓師的特質和風格,同時培訓實施的過程也是培訓課程與培訓師實現完美結合的過程,對于培訓受眾人群無疑是一種文化盛宴,更是一種視覺和聽覺的享受。

篇5

在“惟一的不變是變化”的今天,企業無時不刻地面臨著變化和競爭。要在快速變化的環境中生存和發展,必須依靠創新;作為創新主體的企業和個人只有通過持續學習、終身學習,掌握日新月異的技術和日益更新的知識才可能實現創新。通過創建學習型組織,不斷增加對人力資源的投資,加強對員工的培訓,使人力資本持續增值,從而提升企業業績和實現戰略規劃,已成為新經濟企業達成的共識。美國《財富》雜志指出:未來最成功的公司,將是那些基于學習型組織的公司。一個企業只有成為學習型組織,才能保證有源源不斷的創新,才能充分發揮員工人力資本和知識資本的作用,也才能實現企業滿意、顧客滿意、員工滿意、投資者和社會滿意的最終目標。

員工培訓是創建學習型組織的重要途徑,學習型組織是對傳統人力資源管理體系的創新,兩者相輔相成。本文在基于學習型組織的員工培訓體系SWOT分析基礎上,提出培訓體系優化方案。

1培訓理念體系優化

員工培訓理念的實質是對培訓工作意義的認識并進而引導企業領導者、人力資源主管部門和員工等培訓主體、客體參與員工培訓的方法和過程。員工培訓不僅是企業的一項福利,還是一種人力資源投資行為,是對企業戰略資源的投資,它需要通過提升能力改善業績來回報。同時培訓也是一種激勵手段,通過培訓規范員工的行為準則,加強員工對企業文化的認同和歸屬。[1]

(1)從人力資本投資的角度看,培訓是一種智力投資,一種投資回報率很高的投資。從投資與收益的角度來看,培訓投入對企業而言收益可高達100%。據美國教育機構統計,企業每投入1美元用于培訓,便可有3美元的產出。在歐美發達國家,員工培訓被認為是企業最有價值的可增值投資。[2]

(2)從企業績效來看,培訓是企業實施的有計劃、連續的系統學習行為或過程,其目的是通過使員工的知識、技能、態度乃至行為的定向改進,確保員工按預期的標準或水平完成所承擔的工作任務,實現高水平的業績,達到員工個人發展與企業發展的雙贏。

2培訓課程和內容體系優化

在明確了培訓的目的后,就要確定培訓課程和內容。盡管具體的培訓內容有很多,但一般來說,培訓內容包括三個層次,即知識培訓、技能培訓和素質培訓。因此培訓課程體系包括:觀念培訓課程體系、知識培訓課程體系和技能培訓課程體系。同時培訓課程設計的原則為:符合現代社會和學習者的需求、系統原則、最優化原則。培訓課程設計的要素包括:教師、學習者、培訓教材、課程目標、課程內容、教學模式、教學策略、課程評價、時間以及空間等。企業究竟應該選擇哪個層次的培訓內容,應根據培訓需求分析來選擇。[3]

美國心理學家麥克利蘭等人提出的冰山素質模型,一個人的素質由水面以上可見、外顯的知識、技能和水面以下深藏、內隱的社會角色、自我概念、人格特質、動機和需要等內容構成。勝任力這座冰山由“知識、技能”等水面以上應知、應會部分和水面以下的“價值觀、自我形象、個性、內驅力”等情感智力部分構成。因此對培訓課程體系進行優化,既要鞏固水面以上的、可見的和外顯的基本知識和技能,同時更應該注意發掘水面以下的潛能,因為它們對企業的發展意義更大。

3培訓模式體系優化

企業為了發揮自身的比較優勢,通過外包化、合作化和信息化,將原本由企業內部完成的培訓職能部分或全部交由外部專業服務機構承擔,即虛擬培訓。作為一種新型培訓模式,虛擬培訓組織與傳統培訓部門不論在培訓理念上還是在具體構建上都有很大不同,如表2所示。

虛擬現實技術在培訓中的廣泛應用為實現個人學習與團體學習的結合及工作與學習的結合提供了技術支持。虛擬培訓組織堅持員工對學習負主要責任,在工作中進行最有效的學習,承認學員的主體性,充分調動了人在學習中的自主性。虛擬現實技術在企業培訓中的應用,為學員提供了更為廣闊的學習空間;學員在其中真正可以獨立自主地學習,由被動學習者轉化為學習的主人,實現了企業培訓的“因材施教”。

4培訓評估體系優化

培訓效果的反饋與評估階段是對培訓活動進行全面總結,可以采用菲利普斯五級評估模型,即反應、學習、行為、結果、投資回報率五個方面的評估,重點放在行為和投資回報率的評估上。

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一、培訓體系建設設計要素

(一)課程體系建設

大部分呼叫中心都有自己的培訓團隊和專屬講師。培訓課程體系建設主要分為課程設計、課程開發、和課件管理三個部分進行管理。

1、課程設計。服務型呼叫中心企業的培訓課程一般包括新員工入職培訓、日常培訓、回爐培訓、技能培訓、管理晉升培訓五個部分。

(1)新員工入職培訓。企業對新入職的員工進行包括企業文化介紹、公司業務培訓、公司部門制度等內容。

(2)日常培訓。企業對員工定期進行經驗分享、業務討論或新產品培訓。

(3)回爐培訓。企業對已正式上線工作三個月后的新員工或有長期技能不能達到企業標準的老員工進行回爐培訓。

(4)技能培訓。技能培訓包括專項的技術能力培訓、技能定級考試、多技能認證。一般是企業對高潛力員工開展的專項培訓。鼓勵員工學習多種業務技能,通過多技能認證。

(5)管理晉升培訓。企業為高潛力員工或晉升為管理人員的一線客戶服務代表專門開設的培訓。

2、課件開發。

(1)課件開發特點。培訓課件一般是針對培訓內容進行專門的設計開發。新員工入職培訓需注重課程通俗易懂,增加對專有名詞的解釋,有意識地對重要名詞設計大量的重復環節,增加員工記憶。老員工的日常培訓或技能提升培訓則需盡可能短小精悍,簡短陳述重點。

(2)課件開發人員選擇。一門培訓課程需培訓經理指定專項開發責任人。開發人員可選擇培訓部門的專職講師,也可以選擇業務部門對此類知識掌握較好的業務主管,甚至還可以選擇對此項技能掌握非常良好的一線客戶服務代表。

(3)課件開發內容。課件內容包括大綱、講義、學員手冊、知識點測驗題目四部分。當課件開發完畢培訓部門負責人應組織對課件進行評審,確認課件符合要求,滿足培訓目的。

3、課件管理。

課件開發完畢后培訓部門負責人和課件開發人員需在使用時根據培訓學員反饋情況和業務變化定期對課件進行必要的更新。

(二)培訓管理體系建設

1、培訓管理體系組織結構。

培訓管理體系一般分為培訓責任人、培訓講師、新員工指導人三個角色。其中培訓責任人負責組織搭建整個培訓管理體系,對公司的培訓結果最終負責。一般培訓責任人可以設置專門的培訓經理崗位,也可以由部門經理兼職;培訓講師負責對學員進行培訓,一般可以設置專職講師崗位或由業務部門主管兼職;新員工指導人的主要工作是帶領新入職的同事了解公司業務,在新員工培訓期間承擔班主任和導師的角色。培訓責任人、培訓講師、新員工指導人都可以為專職人員也可以為虛擬崗位人員或由其他人兼職。具體操作可根據企業業務實際情況進行人員設置。

2、培訓實施的流程管理

(1)新員工入職培訓實施流程包括制訂培訓計劃和完成培訓準備工作。培訓計劃可以由新員工指導人參考業務部門用人時間統籌安排。時間確認后提交培訓部門責任人進行審批。培訓準備工作包括明確培訓關鍵知識點、確定教學方式、準備培訓設施、制訂打印培訓課程表、準備培訓測試題目等幾個部門。

(2)在崗員工培訓流程、技能提升培訓流程和管理晉升培訓流程比較相似。都包括培訓需求調查、培訓計劃制定、培訓準備工作三個部分。培訓責任人應定期和公司管理層以及業務部門交流,根據公司或部門整體策略和業務部門的需求組織培訓。同時也可以根據業務運營情況,根據業務運營數據短板主動提出培訓要求。針對呼叫中心員工上下班時間不統一的特點,具體培訓時間表應和業務部門經理共同協商并結合業務部門的排班表進行安排并制訂詳細培訓計劃。具體培訓準備工作應和新員工培訓相同,在培訓前制訂整個培訓的詳細的計劃并進行確認。

3、培訓制度建設

企業培訓需有明確的制度。制度的建立可以保障培訓的順利開展和保證必要的培訓效果。企業需在培訓實施管理制度、講師培訓制度、企業信息安全制度三方面進行重點保障。

(1)培訓實施管理制度主要是約束要求培訓學員按時參加培訓、遵守必要的課堂紀律等管理要求。

(2)講師培訓制度是對培訓講師的管理要求。如需提前備課保障培訓效果、根據學員反饋及時修改課件和教學方法、定期進行培訓測驗等內容。

(3)企業信息安全容易被企業忽視,但信息安全對現代企業來說又是非常重要的規章制度。在進行員工培訓時不可避免的會給學員傳遞企業一些重要的保密信息,所以在員工入職前和進行重要培訓前需確保被培訓員工簽署企業的信息安全確認書。

4、培訓結果確認

培訓的目的是讓學員掌握知識,每次培訓完畢都需要進行培訓結果確認。通過確認環節確保學員真正通過培訓掌握了必要的知識,同時也是對整個教學效果的成績評估。培訓結果確認包括培訓中評估確認和培訓后的綜合評定以及上崗后的跟蹤考察。

5、離崗、淘汰制度建設

(1)培訓未通過。學員如未能在規定的時間通過培訓綜合評定或達到企業設置的最低技能標準則判定為培訓未通過。第一次未通過應在進行二次培訓后給予補考機會。如老員工未能通過每年的技能認定考試,則老員工需進行脫崗培訓直到通過考試為止。

(2)淘汰制度。培訓過程中如發現學員有嚴重違紀行為、觸犯企業信息安全條例或有不適崗的情況,可根據企業規章制度進行必要的處罰。情節嚴重的可提交人力資源部門執行國家勞動法規定的相關法律條款后給予崗位調整或淘汰。培訓后如經過多次培訓和補考仍達不到企業要求的技能標準,則可提交人力資源部門執行必要的法律條款后予以淘汰。

(三)培訓講師團隊建設

培訓講師建設包括講師選拔、講師認證、講師淘汰、講師激勵四個部分。

1、講師選拔。呼叫中心可以設置講師專崗也可以設置虛擬崗位。虛擬崗位由業務部門主管或業務部門的高潛力員工擔任。講師的選拔標準包括業務能力、演講展示能力、現場互動能力、課程開發能力等。講師選拔可作為員工發展的一個途徑。

2、講師認證。培訓講師需定期進行講師認證。認證時間可以為半年一次或一年一次。認證內容包括業務能力、演講展示能力、現場互動能力、課程開發能力以及學員反饋意見和培訓學員滿意度。

3、講師淘汰。如發現講師違紀行為,或有嚴重的教學事故則應對講師進行淘汰。

4、講師激勵。對兼職講師的人員需進行必要的激勵。可從課程開發、講課數量、講課時長、學員滿意度反饋等不同緯度設置獎項。激發兼職講師工作熱情。

(四)培訓相關系統工具建設

現代的呼叫中心已經是第三代和第四代的技術,需和計算機綁定進行緊密結合。新員工培訓和日常培訓課程除傳統的課堂培訓外一些培訓課程還需進行計算機上機培訓和上機考試。上機培訓和考試常用的系統工具有:

1、知識庫系統。

2、打字測試工具。

3、電話錄音錄屏工具。

4、自學系統工具。

5、考試系統。

二、培訓體系建設保障要素――搭建學習型組織

(一)在呼叫中心行業領域企業應結合這幾個特點制定符合自己的企業文化和企業愿景,為團隊穩定和業務發展打下堅實的基礎。

1、學習型組織結構是扁平的,即從最上面的決策層到最下面的操作層,中間相隔層次極少。盡最大可能將決策權向組織結構的下層移動,讓最下層單位擁有充分的自,并對產生的結果負責。在呼叫中心行業中體現在減少組織層級、向一線客戶服務代表詢問客戶對服務流程滿意度并優化客戶服務流程、尊重一線客戶服務代表等具體行動。真正把指揮棒交給一線客戶服務代表。

2、呼叫中心企業應結合公司和所在行業特點制定企業文化和企業愿景。其中企業愿景應代表對社會公眾的承諾,企業文化又必須包括尊重員工、培養員工、鼓勵員工發展的部分。只有企業文化和企業愿景相互結合、相互統一企業才有可能健康良性地發展。

(二)建立倒三角的企業文化組織模型。

倒三角組織結構是相對與“金字塔”型正三角而言的。金字塔型組織結構是所有員工為領導服務,都圍著領導轉,而倒三角結構則是領導圍著員工轉,為員工提供服務。呼叫中心行業一線客戶服務代表是為客戶和用戶提供服務,管理人員應該向一線客戶服務代表提供支持和服務。事實上這是一種理念,或是一種企業文化,更多的是要轉變管理者與員工的觀念,使得傳統的“以點為心”的管理變為“以面為心”的管理。

(三)建設人員考核、淘汰體系。

1、呼叫中心的人員考核主要是對一線客戶服務代表的考核。考核項又分為一線考核指標和二線考核指標。

(1)一線考核指標為業務結果相關的考核項目如客戶滿意度、電話接聽量、電話解決率等。

(2)二線考核指標為和管理相關考核指標如電話平均處理時長、員工利用率等等。

2、對人員考核設置是否合理決定了員工對工作的態度。

(1)如考核目標值設置太低,員工不用多大努力就很容易達成目標則讓員工失去努力上進的動力。

(2)如考核設置太高員工很努力但又無法達成目標則又打擊了員工的工作熱情。

合理的考核目標設置應該是員工通過自身的努力可達成的目標。激發員工主動通過培訓等方案提升自身技能,獲得高績效高工薪的工作熱情和動力。

3、合理的人員流動有助于保持企業的活力。

部分企業采取末位淘汰制,強制對連續三個月保持后20%尾端員工進行末位淘汰,使員工隨時保持危機感,激發工作動力。此外公司需建立健全的獎懲制度,對違反公司規定規范的人員進行相關處罰,對表現優秀的員工進行表彰獎勵。

(四)設計員工發展規劃體系

一般服務型呼叫中心都會設置技術類發展路線和管理類發展路線。并設置若干虛擬崗位對高潛力員工進行重點培養鍛煉。

(1)常見的技術路線有:普通客戶服務代表、資深客戶服務代表、專家客戶服務代表、首席客戶服務代表、技術二線、技術主管、技術經理等;

(2)常見的管理發展路線有:組長、運營主管、運營經理、部門經理等;

(3)常見的虛擬崗位有:新員工指導人、講師等。

三、呼叫中心最佳培訓體系搭建案例

(一)培訓課程體系設計

1、如表1中某世界500強企業的呼叫中心培訓課程體系設計包括培訓課程的名稱、培訓目的、行動計劃、交付物及交付時間以及當前進度說明欄幾步部分。

2、通過表1我們可以了解到此呼叫中心培訓體系雛形已經基本完成。如可以按此設計完成相關內容的建設,并堅持實施不斷優化則可達到良好的培訓效果。

(二)培訓管理體系模型如表2。

五、總結綜述

篇7

關鍵詞:繼續教育;培訓;科研機構;課題組長;勝任力

中圖分類號:G726.82 文獻標識碼:A

課題制是指按照公平競爭、擇優支持的原則,確立科學研究課題,并以課題為中心、以課題組為基本活動單位來進行課題的組織、管理和研究活動的一種科研管理制度。課題制逐漸成為我國科研計劃運行、組織和管理的基本模式。雖然因科研課題立項的主體、科研任務性質、科研任務量等不同,使課題組的規模、組成形式和管理方式不盡相同,但課題組長在課題組中起到十分重要的作用。

一、課題組長培訓的必要性

課題組長培訓的必要性是由課題組長在課題研究過程中的重要作用和依托單位、課題組以及課題組長自身對其綜合能力提升需求兩個方面決定的。

(一)課題組長在課題研究過程中的重要作用

課題組長是課題負責人與領導者,負責科研課題從項目申請、論證、組織實施、成果申報、科技推廣等全過程的計劃、組織、領導、控制與協調,在課題研究過程中起著關鍵的作用。科研課題的實施過程管理與一般的工業項目管理類似,但從管理角度來說有很大的特殊性。科學研究是一項高度復雜的探索性任務,具有典型的一次性和獨特性,沒有可以照搬的先例,并且課題在時間上有明確的起點和終點。在科研任務的時間內,課題研究的成果具有不可挽回性,有很強的不確定性風險。

在課題組中,科研人員開展研究的特點是建立在分工基礎上的合作,人員管理與一般的項目管理也不相同。科研課題通常需要數人、數十人甚至數百人的合作參與才能順利進行,課題組長要合理選擇課題組成員,并根據各個成員的特長確定任務和分工,確定責任和權利,通過制定科學、合理的內部管理制度提高課題研究的效率。課題組長要根據課題人員構成情況、課題經費的撥付情況等因素,對課題實施做出規劃和決策,對研究進程進行時間管理,合理安排研究經費預算。在研究過程中,課題組長需要隨時消除課題組內各種不和諧因素,幫助課題組成員熟悉科研背景及現狀、學習并掌握相關的專業理論,解決科研關鍵與難點。另外,課題組長還要和課題的關系人進行溝通協調,為課題組爭取更充足的資源與更好的科研環境。

(二)依托單位、課題組和課題組長對培訓的需求

每個科研課題都有明確的依托單位,依托單位為課題提供任務書或課題合同中確立的支持條件。在科研實踐中,科研院所、高等學校等都有很多的課題,是科研課題主要的依托單位。如何使課題組長更好地開展工作,除提供各種條件支持以外,幫助課題組長提升綜合能力,為其提供必要的培訓,是依托單位必須考慮的問題。從科研組織的發展來說,為課題組長提供培訓,也是造就科技領軍人才的必要手段和途徑。

課題組長必須要掌握多方面的知識,要一專多能,甚至多專多能,成為領導科研進程,實施團隊管理,協調內外關系的多面手。課題組長在課題組成立時,可能僅是學術帶頭人,管理課題組的能力有所欠缺。課題組長自身的角色認知,領導力的提升,管理能力的加強都要求課題組長必須加強這些知識的學習。

二、課題組長培訓內容設計思路

(一)做好培訓內容的需求分析

課題組長培訓的需求分析要圍繞培訓目標,通過對依托單位、課題組成員、課題組長以及課題委托單位的調研,綜合運用各種分析工作來進行。培訓需求分析要找出哪些是課題組長需要提升的要素,這些要素中哪些是能夠通過培訓提升的,并且培訓是提升這些要素的最佳方式。

課題組長培訓需求獲取可通過兩個途徑,即對特殊情況的調研和對普遍情況的分析。特殊情況的調研是針對具體的課題組長培訓項目,對培訓對象的依托單位、課題組成員、課題組長本人等開展的調研。通過調研,了解組織和個人對培訓內容的需求。普遍情況分析是指培訓項目設計者和組織者,對課題組長能力需求的普遍情況進行分析,通過普遍情況的分析和特殊情況調研的比對,發現調研中的盲點。這種盲點包括調研不全面沒有掌握的情況,或是個人對能力需求的認知存在偏差等。尤其是需求調研基于培訓對象的時候,對普遍情況分析就顯得尤為重要,因為當課題組長明確知曉哪項要素需要提升才能提出需求,但實際情況往往是其開展工作未能達到理想狀態,卻沒有意識到某項要素的缺失。

(二)基于普遍情況分析基礎上的內容設計

課題組長培訓內容設計中,對特殊情況的調研要根據具體培訓對象來開展,采用的方法和手段根據具體情況具體設計。對于普遍情況分析,可以根據課題組長勝任力特征的相關研究來進行,將科研人力資源研究中對課題組長勝任特征的研究成果作為培訓內容設計的參考依據。

勝任特征是指可以被可靠測量或者計數,能夠將優秀者和一般者區分開的個人特征,包括個人的人格、學識、經驗、膽略、才干、修養和能力等等。課題組長的角色是多個單一工作角色的疊加。課題組長是具有較高學術水平的科研人員,同時也是課題組的領導者和管理者,課題組長在這幾個角色上的勝任特征就構成了課題組長的勝任力模型。

課題組長勝任力模型中最基礎部分是要具有合格工作者的思想素質和身心素質的勝任力要素。而作為優秀科研人員,課題組長要具有較高學術水平,熟知專業領域知識和前沿學術動態,有較強的科研創新意識和科學研究實踐經驗,應該具備堅韌的個人性格,具有分析性思維能力、人際合作能力、人際理解能力、個體創新思維能力、執行力和團隊建設能力六個方面的勝任力特征。作為科研活動的領導者和管理者,在領導力方面,課題組長應該具有戰略規劃與創新、團隊效能發揮、評估與決策和外聯能力等四個方面的勝任力特征;在管理能力方面,應具有管理知識與技能、計劃與執行能力、組織協調能力和市場思維能力四個方面的勝任力特征。

以上角色勝任力特征的疊加就構成了課題組長的勝任力模型。在進行課題組長的培訓課程設計時,要找出課題組長的能力現狀與勝任力模型中的理想狀態之間的差距,有針對性地進行培訓內容設計和課程的編排。在利用勝任力模型的過程中,要分析在這些勝任特征中,哪些是通過培訓可以提高的,哪些是培訓無法達到的,或對于提高作用不大的。

三、中國科學院在課題組長培訓方面的實踐

中國科學院是中國最大的國立科研機構,下設一百多個研究所,每年承擔的科研課題數以萬計。課題制的不斷發展,使得課題組長在科研過程中的重要性不斷加強,課題組長的培訓需求也就日益突出。

中國科學院建有“院級分院研究所”三級培訓體系,在部分研究所還有進一步的分級。中國科學院在人力資源管理上,設有人力資源管理研究會,研究會下設有繼續教育與培訓研究分會。繼續教育與培訓分會2009年針對各類人員培訓情況的調研結果顯示,課題依托單位、課題組長以及普通科研人員都提出要加強對課題組長的培訓。調研還發現,由于一些課題組長的認識、知識結構和能力與角色勝任力之間的差距,導致課題研究過程受阻,甚至少數課題組長因不了解課題經費管理制度導致職務犯罪。中國科學院針對課題組長培訓日益增長的需求,不斷加強對課題組長的培訓。在實踐過程中,由于這類培訓可以借鑒的案例很少,所以在推進的過程中,先易后難,抓住重點,積累經驗,不斷深入。

(一)培訓對象界定

課題組長培訓具體項目實施中,首先要明確培訓對象。在科研實踐中,課題組有大有小,大的課題組跨單位,跨部門,成員數百人,小的課題組甚至就一個人。大的課題組,設有專職的學術秘書、行政秘書等,很多管理和協調事務都由秘書完成;而小的課題組,尤其是課題負責人是自然人的課題組,由于人員很少,對于課題組長的領導和管理能力要求就相對較低。課題組大小不同,對于課題組長的能力要求也不同,因而培訓內容設計也不同。因此在課題組長培訓中,要根據培訓目的,遴選培訓對象,做到分類施訓,盡量將同一類型、規模相差不大的課題組組長集中培訓。

中國科學院開展的課題組長培訓中,大部分培訓計劃都是針對規模適中,課題負責人是法人的課題組開展的。這樣做的好處在于這類課題組數量眾多,共性突出,在課題組長培訓實施初期,可以做到培訓資源利用的最大化,單位培訓資源投入達到最佳的培訓效果,同時為長期開展課題組長培訓積累經驗。

(二)培訓模式選擇

課題組長的培訓實施主要有兩種模式,一種是針對共性知識和能力提升的要求開展;一種是針對不同的個體需要,量身定做相關的培訓課程。根據每個人的不同需求開展個性化的培訓,雖然培訓效果較好,但培訓工作量太大,要求投入的培訓資源也過多,就現階段來說,我國科研機構人力資源開發還不具備全面進行個性化培訓的條件。

中國科學院在初期的課題組長培訓實踐中,大部分都是針對共性培訓需求開展的,只有極少數的研究所根據個體的不同需要開展個性化的培訓。從共性的需求開始,可以用較少的資源投入,得到較大的產出,短期內即可對工作的改善和提升產生明顯作用。通過初期培訓之后工作成效的顯現,提高各方對課題組長培訓重要性的認識。隨著對課題組長培訓重要性認識的提升,培訓資源有所增加后,就要開展個性化的培訓,為組織的長遠發展和個人的成長提供服務。

(三)培訓內容設計調研

中國科學院課題組長共需科目培訓內容設計主要根據課題組長勝任力模型列出培訓要點。培訓要點很多,而集中培訓時間不能太長,否則工學矛盾就十分突出。因此培訓要點不能面面俱到,需要進一步調研,篩選出最亟需加強的科目。

在調研中,各實施單位根據實際情況靈活開展,主要目的是挖掘需求,讓培訓設計者充分了解事實情況。中科院長春分院在開展課題組長培訓中,就培訓內容面向課題組長、依托單位的領導、依托單位相關的職能部門開展調研。在2011年培訓實施過程中,對分院所在地區的148位課題組長,22位研究所領導,40位研究所職能部門的管理人員開展了調研,主要采用郵件調研、問卷收集、面對面訪談和電話訪談四種調研方式。通過開展調研,將調研結果和勝任力模型中能力素質要求進行綜合分析選擇,設定培訓科目。

(四)培訓內容選擇

中國科學院課題組長培訓初期實踐中,主要采用培訓班、研討班等集中培訓形式,培訓科目集中在提高課題組長的思想素質、科研道德水平和廉政意識;科研經費管理、課題申請、資產管理等科研管理制度;團隊建設和項目管理的技能和方法等。這是由組織培訓文化的發展階段所制約和支配的。

在具體實施中,中國科學院在院層面匯總、制定和課題組長培訓計劃,分院制定具體的培訓計劃并組織實施,研究所開展課題組長輔培訓。分院層面主要進行針對課題組長能力素質提高類以及政策制度類的培訓,研究所主要進行針對本單位的科研制度、科研管理等內容的培訓。

四、課題組長培訓的進一步提升

課題組長的培訓需求在日益增加,但開展課題組長培訓難度很大,我國科研機構開展課題組長培訓很少。課題組長培訓難度主要有:同一個依托單位課題組長人數相對較少;課題組長工作繁忙,工學矛盾十分突出;課題組長的知識和能力水平相對較高,培訓課程設計等難度較大;課題組內部結構、規模、人員組成等情況差異性較大,培訓共性需求提煉較難等。這些情況導致課題組長的社會培訓資源很少,很難從社會專業培訓機構采購到合適的培訓資源。課題組長培訓無論是從培訓體系建立、培訓科目設計、培訓師資培養等都需要科研機構加強對內部資源的挖掘。

(一)加強對課題組長勝任力特征的解析

在根據課題組長勝任力特征設計培訓科目時,要對各項勝任力要素進行充分解析,提煉要素內涵,找出培訓要點。勝任力特征的研究結果只表明課題組長成為這個角色卓越者需要的各種要素,但并不能清晰指出這個要素需要通過何種途徑來具備。如課題組長的學術能力,這種要素的具備要通過長期積累,短期培訓作用很小。因此要對勝任要素的內涵和外延作深入的解析,分析哪些要素是可以通過培訓增強的,從而提煉出培訓要素。

針對提煉出的培訓要素,按照人的主觀能動過程規律,從意識觀念、素養特質、認知與能力、知識與技能到行動和結果分析,找出該要素的培訓關鍵點,逐步探析該要素在實踐中提升的各個關鍵環節。

(二)建立完善的課題組長培訓模式

課題組長培訓需求可以分為組織需求和個人需求、共性需求和個性需求、現實工作需求和長期發展需求。這些需求之間不是對立的,非此及彼的關系,而是相對的,在某些時候會發生重合。在課題組長培訓實施初期,培訓科目的設計都是以組織需求、共性需求和現實工作需求為主,培訓的形式、模式等都相對單一。要將課題組長培訓做好,就要在初期實踐的基礎上,結合勝任力特征,將各類需求綜合分析歸納,建立完善的課題組長培訓模式。

采用什么樣的培訓模式,要結合依托單位的具體情況靈活應用。對大型研究機構,可以采用“面、線、點”的結合。面上培訓針對課題組長能力素質類共需培訓,這類培訓可以由研究機構的主管部門來開展。面上培訓的需求較普遍,受訓對象基數較大,開展集中培訓成本較低,收益較高。線上培訓由具體的依托單位組織實施,主要內容是依托單位的管理制度、相近科研領域的經驗研討等。點上培訓是根據具體的課題組長現狀與勝任力模型之間的差距分析,著眼于課題組長的個人成長,開展個性化培訓。

中國科學院在實踐中就采用了這種模式,從實施情況看,效果較為明顯。這種模式較好地解決了課題組長培訓的難點問題。第一,由分院進行面上培訓,解決了單獨研究所開展培訓受訓對象少、單位培訓成本高的問題。第二,研究所開展線上培訓可以更好地結合具體的科研管理制度和實踐。第三,點上培訓可以靈活采用多種培訓方式,針對性更強。第四,通過“點、線、面”的結合,使組織需求和個人需求、共性需求和個性需求、現實工作需求和長期發展需求都得到較好的滿足。第五,這種模式集中培訓時間相對分散,能夠較好解決工學矛盾。第六,同一層面培訓內容相對固定,培訓設計和實施較方便,有利于不斷總結、改進和提高。

此模式實施較為困難的是點上培訓,做好課題組長的個性化培訓,需要科研機構的培訓文化足夠成熟,有足夠的人力資源開發專員和培訓經費投入。從中國科學院的現狀來看,實施個性化培訓的研究所也有,如計算技術研究所,但數量很少。加強針對課題組長的個性化培訓是有力推動組織長遠發展和課題組長個人成長的重要途徑。

(三)設計成體系的培訓內容

篇8

[關鍵詞]公安院校在職培訓應用寫作教學設計

[作者簡介]辜靜波(1965-),女,江西南昌人,江西警察學院基礎部,教授,研究方向為現當代文學、應用寫作;楊瑞清(1966-),男,江西南昌人,江西警察學院治安系,教授,研究方向為公安學、治安學。(江西南昌330103)

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2012)17-0118-02

公安應用寫作能力是公安民警重要的職業能力之一,也是全國在職公安民警培訓計劃中的必訓課程。由于我國的民警培訓工作尚處于“全員崗位培訓、全方位知識培訓”的階段,教育培訓的針對性和實效性不強,理論脫離實際,忽視實戰技能訓練,教育培訓的質量不高,效果不佳。①因此目前在職民警“公安應用寫作”培訓課程的培訓效果并不理想,究其原因,主要是教學設計缺乏科學性。

教育是一項具有明確目的的培養人的社會實踐活動,職業教育與學歷教育是兩種內涵不同的教育活動,二者在教學內容、教學形式和教學方法上都存在著明顯的區別。要有效提高在職民警公安應用寫作培訓課程的教學效果,必須對課程進行科學設計。

一、在職民警“公安應用寫作”課程教學設計中應把握的三個要素

1.強調對在職民警學習需要的分析。在職民警的學習需要是指在職民警培訓前的學習、能力狀況與所期望達到的能力、水平狀況之間的差距。對在職民警學習需要的分析,有助于形成課程總的教學目標。通過對學習需要的分析,可以了解和掌握培訓民警在公安應用寫作學習中存在的主要問題及其原因,以利于在“公安應用寫作”培訓課程教學設計中確定解決該問題的方法和途徑;分析現有的教學資源以及約束條件,以論證解決該問題的可能性;分析問題的重要性,以確定優先解決的教學設計課題。只有準確、充分地分析了各層次、各警種民警的學習需要,才能準確定位在職民警“公安應用寫作”培訓課程的教學目標。總之,通過對在職民警“公安應用寫作”培訓課程學習需要的分析,可以有效提高課程教學的針對性、實效性,避免人、物、財資源的浪費,確保培訓質量及目標的實現。

2.注重對“公安應用寫作”學習內容的分析。教學系統方法要求根據實際學習需要選擇教學內容,為達到教學最優化而保證內容效度。在組織實施培訓之前,教師應對各層次、各警種民警的崗位職責、終點能力(即通過教學以后形成的能力和培養的態度),對學習者起點能力(即原有的知識與技能、認識與態度)轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能或能力及其上下左右的關系進行詳細剖析,以確定“公安應用寫作”培訓課程學習內容的廣度與深度,揭示學習內容中各項知識與技能的相互關系,為教學順序的安排奠定基礎。美國當代著名的教育心理學家加涅認為,設計教學的最佳途徑是根據所期望的目標來安排教學工作。確定學習內容范圍的最關鍵因素是課程目標和學習結果,這兩個要素決定了學習內容分析的結果。各層次、各警種民警因其崗位職責和能力的差異,期望通過培訓達到的目標各有側重,因此,應對在職民警“公安應用寫作”培訓課程的學習對象進行分類培訓,教學內容可按工作崗位、工作任務和技能進行分層,以確保學習內容確為受訓者所需。

3.強化對受訓對象的分析。對受訓對象的分析是公安應用寫作培訓課程設計前期的一項基礎性工作,目的是了解在職民警的學習準備情況及其學習風格,為教學內容的選擇和組織、學習目標的編寫、教學活動的設計、教學方法與媒體的選擇和運用等提供依據。

對受訓對象進行分析,要求教師完全從受訓學員的現實需要和具體情況出發來確立教學目標及學習內容,科學選擇教學策略和教學方式,有效突出受訓學員在整個教學過程中的主體地位。分析工作主要從四個方面進行:一是分析受訓民警進行應用寫作培訓之初已經具備的有關知識與技能的基礎,以及對學習公安應用寫作的認識水平、態度;二是分析對受訓民警在公安應用寫作學習訓練時產生影響的社會心理特點,包括年齡、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、文化背景等;三是分析受訓民警在學習公安應用寫作時感知不同刺激并對此做出反應這兩方面產生影響的所有心理特性,包括焦慮、習性、對視覺或聽覺學習的偏愛等;四是分析受訓民警的崗位和職級。

二、在職民警“公安應用寫作”培訓課程的教學設計

1.科學的教學目標是實現培訓目標,準確評價教學效果的保障與依據。根據美國教育界知名學者布盧森對認知領域教學目標的層次分類,一般課程的教學目標應包含以下六個層次:知道、領會、應用、分析、綜合、評價。

與公安院校統招生教學目標不同的是,在職民警“公安應用寫作”培訓課程的教學目標應定位為認知領域較高層次能力的掌握,包括應用、分析、綜合、評價能力的獲得。對在職民警的教育培訓應著眼于專業技能也就是說技能培訓重于知識傳授。②在設計總的教學目標和單元教學目標時,應充分考慮在職民警的先行知識儲備,科學定位通過培訓所要達到的應用寫作能力。在編寫教學目標時應切實關注課堂教學中的生成性目標,其特點是:(1)必須與學生的認知前提相銜接的、需要學生通過新的學習才能掌握的教學目標;(2)必須置于學生最近發展區之內的新的教學目標。③能力要求過低,培訓就會成為形式;能力要求過高,民警會因為目標難以實現而放棄努力。筆者認為,僅僅知道與領會公安應用寫作的相關理論即是過低的目標,要求所有受訓民警熟練掌握公安工作中所有應用文的寫作也是不可達到的過高要求。編寫教學目標時應注明學習或寫作行為的條件以及評定培訓民警寫作能力、寫作水平是否合格的標準,以便于教師或受訓學員都能夠較為準確地評價教學效果。

2.在職民警“公安應用寫作”培訓課程教學策略設計。教學策略是指建立在一定的理論基礎上,為實現某種教學目標而制定的教學實施總體方案。④主要包括合理安排及選擇教學活動序列、教學內容、教學組織形式、教學方法和教學媒體等。

在教學策略的設計方面,應依從總的教學目標和子目標以及從屬目標來確定,要符合在職民警先行知識積累、心理特征、崗位職責要求、職級層次、學習時間長短、教學設備等條件來進行。利用學前測試的方法摸清學員的先行知識積累,為制定教學策略奠定基礎。通過學員現身說法或工作案例充分展現公安應用寫作能力在公安工作中的重要作用,以調動受訓學員學習的主動性、積極性,增進其學習欲望,增加學習行為內驅力。

在教學組織的設計方面,需認真思考教學內容的呈現順序。例如,“例文呈現—評價優劣—知識要點—寫作素材展示—練習—討論—評價”與“知識要點—例文示范—寫作練習—評價”就是兩種不同教學內容的組織形式,適合不同學習條件下的應用寫作教學。在職民警“公安應用寫作”培訓課程教學組織策略,應以自主學習、問題探究為主要教學模式,突出受訓學員的學習主體地位;教師引導學員進行學習訓練和相關問題的處理,并隨著教學內容的深入和學員遠遷移能力的增強,逐漸減少直至停止指導,達到教學目標。

在教學程序的設計方面,對公安院校統招生的應用寫作教學,赫爾巴特學派的“五段教學法”比較常用,而對在職民警“公安應用寫作”培訓課程教學來說,由于受訓學員已經具備一定的先行經驗儲備,因而布魯納、杜威等人提出的“問題教學法”更為適合。“問題教學法”,即問題—假設—推理—驗證—結論,更加注重培養學員的創新思維能力,其教學難點在于需要教師根據已掌握的受訓學員的學習現狀創設一個認識上的困難情境而不是僅僅呈現經過處理后的簡單文字材料,使受訓學員在誘發性的假設中激發學習興趣,產生解決問題的愿望,并提出各種寫作思路,形成殊途同歸的應用文,并在驗證、結論階段獲得認可和感悟。當然,教學程序的設計應服從教學目標的完成,沒有一種教學程序可以最有效地達到所有的教學目標,因此應根據具體的教學目標和教學條件選擇恰當的教學程序。教無定法,貴在得法。

在教學方法的設計方面,在職民警“公安應用寫作”培訓課程可供選擇的常見教學方法有講授法、討論法、練習法、實習練習法等。由于在職民警個體的知識儲備差異較大,適當講授學科理論知識、講解寫作思路等是必要的,“度”的把握是關鍵,“夠用”即可。試圖通過一個講座就能顯著提高在職民警應用寫作能力的想法是不切實際的;基于在職民警已經具備了一定的應用寫作素養,討論法可作為在職民警“公安應用寫作”培訓課程的主要教學方法,應用于真實的案例分析點評、寫作提綱的擬定、習作的評價等;練習法是應用寫作課程最有效的教學方法,可利用多媒體提供多種形式的寫作素材,亦可結合情境教學法,根據受訓學員工作和生活實際,把要解決的問題顯現在情境中,讓學員在模擬的情境中按虛擬身份設計應用寫作提綱,完成寫作內容。重復訓練非常適合時間有限的在職民警培訓,這種重點突破而不是貪大求多的方法有利于促進受訓學員的記憶和遷移能力,切實提高受訓學員的應用寫作能力。對在職民警的應用文習作應杜絕鑄模式的學習評價,充分調動受訓學員參與評價的積極性,要特別尊重在職民警的情感特征、個體體驗,高度評價受訓學員的創造性思維,通過拓展寫作思路,實現教學相長,力爭教師和每一位培訓民警都能有所得。有條件的情況下,也可運用實習練習法,待培訓學員培訓結束回本單位后,根據工作實際,完成一個“自主選擇式”習作再回寄,以獲得該課程學習效果的終結性評價。

3.在職民警“公安應用寫作”培訓課程教學媒體設計。恰當使用媒體輔助教學是提高在職民警“公安應用寫作”培訓效果的重要手段。然而,各種媒體都有自身的劣勢與不足。教學時應根據不同的教學情境選擇不同的媒體,“使用不當的媒體輔助教學往往比不用媒體輔助教學的情況更糟”④。

公安應用寫作教學常用的媒體主要有板書、紙質材料、圖片、幻燈片、網絡、影像資料、影碟、多媒體等。教科書、卡片、報刊、黑板等主要作用于人的視覺器官的媒體,收錄機等聽音設備主要作用于人的聽覺器官的媒體,DVD、大屏幕、投影儀、PPT、影視資料等主要作用于人的視聽覺器官的媒體,在培訓時應依據教學目標、教學內容、教學對象、各種媒體的特性和功能教學條件以及培訓時間的長短加以慎重選擇,不可將媒體的重要功能簡單圖解為電子板書,應充分發揮媒體在提供事實性材料、創設困難情境、典范示例、引導受訓學員拓展思維空間等方面的重要作用。當然,媒體的選擇關鍵在于教師對媒體教學目標、教學內容的深刻領會和基于對受訓學員學習狀況的深入了解,也受制于教師對各種媒體的運用能力,更需要公安應用寫作教師加強這方面的職業素養。

[注釋]

①孫洪波.警察職業教育培訓的創新與思考[J].中國成人教育,2008(12):94.

②王桂勝.公安院校對在職民警教育培訓的幾點思考[J].教育論叢,2007(4):64.

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[關鍵詞] 整合技術的學科教學知識; TPACK; 教師教育技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐鵬(1981—),男,吉林長春人。工程師,博士研究生,主要從事教師教育技術研究。

一、整合技術的學科教學知識(TPACK)概述

整合技術的學科教學知識(TPACK)是美國學者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于2005年在舒爾曼(Shulman)提出的學科教學知識(PCK)的基礎上提出的,它是信息技術時代對教師知識結構的一次全新界定,對于未來教師教育領域的研究具有重大的指導意義。

TPACK框架包含三個核心要素,即學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK);五個復合要素,即學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科教學知識(TPACK)以及境脈因素(Context)。[1]TPACK各個要素既彼此獨立,又相互聯系,松散耦合構成一個整體,整個框架處于一種動態平衡。

TPACK國外的相關研究始于2005年,早期的研究主要以TPACK理論建構為主,屬于定性研究。近年來,TPACK相關研究主要集中在教師TPACK水平測量、教師TPACK培養策略和基于TPACK框架的教師教育實踐研究等方面。本綜述研究選取的研究領域是教師TPACK水平測量,該領域研究在整個TPACK研究中起著承上啟下的作用,通過對教師TPACK水平的測量,既能完善和修正TPACK現有的理論框架,又能用于指導教師TPACK水平培養策略和方法的制定。

二、整合技術的學科教學知識(TPACK)

測量方法國外研究現狀

本研究首先以“TPCK”、“TPACK”和“Technological Pedagogical Content Knowledge”為檢索關鍵字,對Education Resources Information Center(ERIC)、SCOPUS、Wiley、Web of Science、Springer Link等五大數據庫進行文獻檢索,檢索年限限定在2005年到2013年。另外,本研究文獻檢索的來源還包括由TPACK創立者創辦的“TPACK Newsletters”在線文檔,該在線文檔創立于2009年1月,到2013年5月為止已經了16期。通過文獻檢索和整理,共計得到TPACK相關文獻142篇;通過二次文獻檢索,共計得到“TPACK測量”相關研究文獻19篇,文獻按照出版時間分布如圖1所示。從圖1中可以看出,2009年是TPACK測量研究成果最多的一年,出現了如施密特(Schmidt)設計開發的經典TPACK測試量表,該測試量表是一個包含47個題目的五點式里克特量表,該量表也成為后續諸多TPACK測量工具設計和開發的重要參考依據。

圖1 國外TPACK測量研究文獻按年份分布圖

通過對檢索到的文獻的內容進行分析,本研究發現近年來研究者所采用的TPACK測量方法主要有五種。

1. 量表測試法

量表測試法是目前應用最為普遍的TPACK測量和評價方法,通過內容分析我們共計得到13篇研究文獻應用了量表測試法,具體情況見表 1。所有采用量表測試法進行TPACK測量和評價的研究均采用五點式或七點式的里克特量表,從測試對象來看,62%的研究以職前教師為研究對象,38%的研究以在職教師為研究對象,另外,在測試量表的信度檢驗方面,85%的研究均對研究使用的測試量表作了信度檢驗。下面我們就對幾個較為典型的基于量表的TPACK測量和評價研究作簡要介紹。

施密特在2009年研究設計了一個包含七個維度和47個測試題目的五點式里克特量表TPACK測量工具,對美國愛荷華州和密歇根州的124名職前教師進行了測試。依據測試結果,在對測量工具的信度檢驗中顯示,該測量工具七個維度的克隆巴赫系數(Cronbach's Alpha)分布于 .75至 .92之間,具有良好的信度。[2]該測量工具也是目前應用最為廣泛的TPACK測量工具,許多后續研究的TPACK測量工具都是基于該工具設計和開發的。

表 1 量表測試法研究文獻分布情況

阿查波特(Archambault)在2009年設計開發了一個包含24個測試題目的五點式里克特量表,用于測試參與K-12學校在線教師培訓課程的教師的TPACK水平,該工具測試內容包含三個維度,它們分別是技術無關知識維度(CK、PK和PCK)、技術相關知識維度(TPK、TCK和TPACK)和技術知識維度(TK)。研究者利用該工具對來自美國25個州的596名參與在線培訓的教師進行了測試,依據測試數據對該工具進行了信度檢驗,檢驗結果顯示三個維度的克隆巴赫系數(Cronbach's Alpha)分布于.699 至 .888之間,因此該工具具有良好的效度。[3]

以上兩個經典的基于量表的TPACK測量工具是TPACK研究早期較有代表性的測量工具,二者均采用了五點式里克特量表,并均對測量工具進行了信度檢驗。但它們都缺乏對測量工具的結構效度檢驗,因此,在接下來的研究中,研究者加強了對基于量表的TPACK測量工具的結構效度檢驗。

例如,新加坡國立教育學院的學者蘇梅(KohHwee Ling Joyce)在2010年設計開發了一個包含29個測試題目的七點式里克特量表的TPACK測量工具,測試對象為來自新加坡的1185名職前教師。該項研究著重加強了對該測量工具的結構效度檢驗,主要檢驗方法采用的是探索性因素分析法,檢驗結果顯示,七因素最終被聚合為五因素,它們分別是技術知識(TK)、學科內容知識(CK)、利用技術進行教學的知識(KTT)、教學法知識(PK)和進行關鍵性反思的知識(KCR)。另外在信度檢驗方面,以上提到的五因素的克隆巴赫系數(Cronbach's Alpha)分布于.83 到 .96,證明該測量工具具有良好的信度。[4]

來自新加坡國立教育學院的學者蔡清生(Chai, Ching Sing)在2012年開展了一次研究。研究之初,研究者依據施密特和蔡清生設計的測試量表,設計開發了一個包括46個題目的七點式里克特量表,對新加坡的參與一門Web2.0相關教師培訓課程的1296名職前教師進行了測試。通過對課前測試結果的探索性因素分析和課后測試結果的驗證性因素分析,將測試量表的測試題目精簡為34個,通過萃取和聚類,形成了六大因素,它們分別是Web 2.0相關的技術知識(TK)、教學法知識(PK)、學科內容知識(CK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科教學知識(TPACK)和網絡健康知識(Cyberwellness Knowledge)。在信度檢驗方面,以上六因素的克隆巴赫系數(Cronbach's alpha)均在 .90以上,說明該測試量表具有良好的信度。[5]

通過以上各案例分析可以看出,基于量表的TPACK測試工具由最初的五點式里克特量表發展為現在的七點式里克特量表,使得每個題目的測試結果更加精確。另外,在量表的設計與開發過程中,越來越多的研究在對量表進行信度檢驗的同時,也通過因素分析的方法完善量表的結構效度。

2. 開放式問卷調查法

基于開放式問卷調查法的TPACK測量往往都伴隨著其它測量方法而出現,相關研究的研究方法都是定性研究和定量研究相結合的混合式研究,開放式問卷都是為了定性研究而設計。

例如,新加坡國立教育學院的學者蘇孝菁(So Hyo-Jeong)在2009年開展了一項研究,該研究的研究對象是參與整合技術的基于問題解決課程設計培訓課程的職前教師,研究者設計和開發的測量工具是為了測試參與培訓的職前教師的TPACK水平,以及教師在日常教學中應用TPACK知識有哪些認知困難。測試數據主要來源于兩個方面,一個是開放式問卷,另一個是課程設計作品。其中開放式問卷的問題主要包括:基于問題解決的課程設計的核心環節是什么,你認為基于問題解決的課程教學是如何促進學習者學習的,基于問題解決的課程有哪些優點和缺點,整合技術的基于問題解決的課程有哪些優點和缺點。該項研究共有來自新加坡的97名職前教師參與,開放式問卷的數據統計是基于關鍵詞的詞頻統計開展的。通過研究發現,教師在基于問題解決的課程設計過程中主要存在問

題選擇困難、輔助技術選擇困難以及教學任務實施過程中教師和學生主體地位賦予三大認知困難。另外,研究還發現參與測試的教師TPACK水平處于較高水平,但在基于問題解決課程教學過程中應用TPACK知識的能力較低。[6]

美國楊百翰大學在2008年開展了一項名為“SciencePlus”的教師發展培訓計劃,該計劃主要針對科學教師,整個培訓包括面授學習、實地探究學習和實踐教學等三個階段。格雷漢姆(Graham)等人在該項培訓過程中制定了一個包含兩個開放式問題和31個李克特量表測試題目的測試問卷,在培訓前和培訓后分別對15名參與培訓的在職教師進行測試,以考察培訓前后教師TPACK水平和使用技術輔助日常教學的自信心變化情況。兩個開放式問題包括:你現在如何使用數字技術去輔助日常教學;如果你能夠獲取和使用任何數字技術,你打算選擇哪種數字技術以及如何在日常教學中使用該技術去輔助教學。通過對比前測和后測的結果發現,參與培訓的教師的TPACK水平及使用技術輔助日常教學方面的自信心都得到了明顯提升。[7]

3. 訪談法

美國俄勒岡州立大學教育學院的學者尼斯(Niess)在2011年開展了一個為期四周的數學在職教師培訓項目,通過培訓前后對教師TPACK水平的測量,以判斷培訓是否對教師的TPACK水平有影響。該研究將教師TPACK水平分為了解、接受、適應、使用和熟悉等五個階段,通過訪談法這種定性研究方法,以確定教師TPACK水平處于哪個階段。[8]

4. 觀察法

觀察法作為教師TPACK水平測量中一種輔助的定性研究方法也被研究者所采用,該方法的測量結果較為客觀。例如,尼斯在2011年開展的數學教師培訓項目中,為了了解教師在培訓前后的TPACK水平,采用了觀察法這種定性研究方法。該研究使用的觀察檢核表是基于舒爾曼的PCK觀察檢核表構建的,研究中觀察教師在培訓中的表現,使用觀察檢核表記錄教師行為,最后通過數據對比分析以確定教師所處的TPACK水平。[9]

三、國外整合技術的學科教學知識(TPACK)

測量方法研究啟示

通過對國外近年來“TPACK測量”相關研究脈絡的梳理,我們發現國外相關研究呈現兩大趨勢。

一是重視測量工具結構效度的檢驗。2010年之前的“TPACK測量”研究,研究者往往只通過克隆巴赫系數(Cronbach's alpha)來檢驗測量工具的信度,缺乏效度檢驗;從2011年開始,研究者除了對測量工具作信度檢驗外,還通過探索式因素分析法和驗證性因素分析法對測量工具的結構效度進行檢測,目前,這已經成為“TPACK測量”研究的常規研究步驟。

二是由單一測量方法轉向多種測量方法相結合的混合式測量方法。早期的“TPACK測量”研究往往只使用單一的量表測試法對教師的TPACK水平進行測量,測量結構主觀性較強,缺乏客觀性驗證。近年來,研究者的研究多采用主客觀相結合、定性與定量相結合的混合式測量方法,例如,美國明尼蘇達大學的學者多林(Doering)構建了一個名叫“GeoThentic”的地理在線教學環境,內設地理教學模塊和教師評價模塊,其中教師評價模塊主要采用問卷調查法(主觀和定性)和在線教學行為觀察法(客觀和定量)相結合的方法對教師的TPACK水平進行測量。[10]

未來TPACK測量相關研究,有兩個方向值得業內學者展開研究。

一是學科化的TPACK測量研究。目前TPACK測量的相關研究只關注其一般性,而忽視了其特殊性研究,相關TPACK測量工具未與具體學科結合,這在某種程度上會影響到測量結果的準確性。在未來的研究中,針對具體學科特點的教師TPACK測量研究將會成為研究熱點,也將成為TPACK測量研究領域的重要突破口,這部分研究主要包括學科TPACK測量工具設計、開發及相關實證研究。

二是TPACK混合式測量方法研究。從TPACK測量領域近年來的研究趨勢可以看出,整合量表測量法、開放式問卷調查法、訪談法、觀察法和間接測量法等方法的,主客觀相結合、定性與定量相結合的混合式TPACK測量方法必將成為未來業內的研究重點和熱點。這部分研究主要包括TPACK混合式測量模式、方法和實證研究。

四、結 語

整合技術的學科教學知識,是信息技術時代對教師知識結構的全新界定,國內外同行一致認為TPACK相關研究將是未來教師教育領域研究的突破口。早期的TPACK研究主要集中在理論體系建構方面,屬于“定性研究”,而近些年來,TPACK相關研究逐漸由“定性研究”轉入“定量研究”,研究領域主要集中在教師TPACK測量、教師的TPACK培養等方面。“TPACK測量”相關研究在整個TPACK研究中占有舉足輕重的地位,它既關系到TPACK理論體系的發展與完善,也關系到教師TPACK水平的培養策略和方法的制定,因此,值得我們在未來的研究中著重展開相關研究。

[參考文獻]

[1] AACTE. Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge(TPCK) for Educators[M]. New York: Routledge,2008:9.

[2] Schmidt, D. A.,Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., Shin, T. S.. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of An Assessment Instrument for Preservice Teachers[J]. Journal of Research on Technology in Education,2009,42(2):123~149.

[3] Archambault, L., Crippen, K.. Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE Journal),2009,9(1):71~88.

[4] Koh, J. H. L., Chai, C. S., Tsai, C. C..Examining the Technological Pedagogical Content Knowledge of Singapore Pre-Service Teachers with a Large-Scale Survey[J]. Journal of Computer Assisted Learning,2010,26(6):563~573.

[5] Chai, C. S., Koh, J. H. L., Ho, H. N. J., Tsai, C. C.. Examining Preserviceteachers’Perceived Knowledge of TPACK and Cyberwellness through Structural Equation Modeling[J]. Australasian Journal of Educational Technology,2012,28(6):1000~1019.

[6] So, H. J., Kim, B.. Learning about Problem Based Learning: Student Teachers Integrating Technology, Pedagogy and Content Knowledge[J]. Australasian Journal of Educational Technology,2009,25(1):101~116.

[7] Graham,C. R., Burgoyne, N.. TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers [J]. TechTrends, 2009, 53(5):70~79.

篇10

培訓質量評價模式是一種評價模型,涵蓋一定的評價思想取向和結構,并表現為一定的操作規則、方法和步驟,對教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。依據斯塔佛爾比姆的CIPP模式和柯氏四級培訓評價模式,福建教育學院在實踐中不斷探索中小學教師培訓質量評價模式,并對評價運行情況進行總結與反思,以利于提高培訓質量。

關鍵詞

教師培訓;質量評價;依據;模式探討;運行與反思

福建教育學院以教師培訓為主業,培訓對象是基礎教育階段各級各類學校的校長和教師,進行培訓質量評價模式的研究,目的是引導培訓項目組和培訓教師按照既定思路、操作規則、方法和步驟規范培訓工作,使培訓項目實施既具有一定理論深度,又能緊密貼近教學一線實際,精細把握學員需求,提高培訓質量。

一、研究培訓質量評價模式的意義

1.培訓質量評價模式的涵義

評價模式主要指培訓管理者依據某種評價模式理論、評價思想或者特定的評價目標,選取一種或幾種評價方式方法建立起來的相對穩定相對完整的評價體系。培訓質量評價模式是一種小的評價模型,它涵蓋著一定的思想取向和結構,并表現為一定的操作規則、方法和步驟,對整個中小學教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。

2.研究培訓質量評價模式的意義

構建培訓質量評價模式有利于引導培訓工作者按照既定思路、操作規則、方法和步驟,快速設計出一個優良的培訓方案,達到事半功倍的效果。根據《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》(閩政文[2008]344號)精神,福建教育學院作為中小學教師省級培訓主要基地,承擔著中小學教師、中小學校長的培訓任務,同時還是中小學教師繼續教育的政策研究咨詢和業務指導中心。培訓質量評價模式能指導培訓管理者和教師規范培訓工作,使培訓項目負責人按照評價模式思路,認真設計培訓方案,實施培訓教學,提高培訓質量。

二、構建培訓質量評價模式的理論依據

1.CIPP模式

美國教育評價先驅拉爾夫•泰勒是行為目標模式的創始人,其模式把目標———評價活動實施———評價作為一個封閉的循環圈,注重對預期效果的評價。斯塔佛爾比姆(Stufflebeam)認為,評價不再局限于目標的達到度評價,評價不是為了證明,而是為了改進。斯塔佛爾比姆及其同事于20世紀60年代末70年代初提出CIPP模式,基本框架是背景評價(context)、輸入評價(Input)、過程評價(process)和成果評價(product)。CIPP是這四種評價英文名稱的第一個字母組成的縮略語。本世紀初,斯塔佛爾比姆對四步驟的CIPP模式作了補充和完善,把成果評價分解為影響評價(impact)、成效評價(effectiveness)、可持續性評價(sustainability)和可應用性評價(transportability)四個階段,由此構成了七個步驟的評價模式。

2.柯氏四級培訓評估模式

柯氏四級培訓評價模式是由威斯康星大學教授柯克帕特里克(Donald.L.Kirkpatrick)于1959年提出來的,該模型的評估內容限定在四個層次上的產出,即“反應評估”“學習評估”“行為評估”和“成果評估”。第一層是反應層,即一級評估,是指學員對項目的主觀感受,如對培訓的課程、培訓方式、培訓師授課情況的看法和滿意度,評估通常采用調查問卷的形式。第二層是學習層,即二級評估,是測量學員從培訓中學到的理論知識、教學技能、教育技術等方面的獲得程度。該層次的評估采用書面測試、操作測試、等級情景模擬測試等方法評估。第三層是行為層,即三級評估,是指學員在日常工作中是否自覺運用了培訓所學到的知識和技能,使教育教學行為發生變化。評估主要依靠上下級、同事等對學員的行為改變進行。第四層是成果層,即四級評估,是指培訓后學員在工作業績上的提高程度,計算培訓創出的效益。柯克帕特里克四層次評價模型中,前兩個層次主要是對培訓的過程進行評價,后兩個層次主要是對培訓的結果進行評價。

三、培訓質量評價模式結構要素

1.培訓質量評價主體

(1)參訓學員

參訓學員對培訓質量的評價有兩種方法:一是由培訓管理處設計網絡問卷,采用李克特(Likert)五點量表,讓學員進行網絡匿名投票,統計換算學員整體滿意度;二是由培訓管理處隨機抽取10%的學員,召開座談會或者個別訪談,征求參訓學員對培訓的意見和建議。

(2)培訓項目負責人

項目負責人作為評價主體時主要針對各研修部承擔的學科培訓項目中學員培訓的需求調研、培訓方案、培訓課程(包括理論與實踐課程設計)、課時安排、師資選配、教學方法選擇等進行自我評價。

(3)學院培訓管理處

學院培訓管理處作為評價主體時,主要依據教育部和福建省教育廳有關培訓文件精神的貫徹落實情況,對各個研修部的培訓項目的方案及實施進行評價,撰寫年度評價報告。對學院培訓項目進行橫向比較,排列等級。

(4)有關專家教授

有關專家是指由培訓管理處聘請的校內外高校專家、名校長、各學科特級教師、名師,以及培訓教學委員會成員,以第三方的身份組成培訓質量評價專家組,對項目整體實施情況進行評價。(5)學員所在學校參訓學員所在單位根據參訓學員在參訓前和參訓后在教學崗位上的表現、變化和所取得的成績進行跟蹤評價,主要由培訓管理處進行學校參訓教師的抽樣調查,通過所任教班級學生問卷,或者與學校有關部門的電話訪談完成評價工作。

2.培訓質量評價對象

中小學教師培訓質量評價對象從培訓項目來源劃分,一是國家委托福建教育學院培訓的項目,簡稱“國培項目”;二是福建省教育廳每年下達學院的中小學校長、中小學教師的所有培訓項目;三是省內外教育部門委托的所有培訓項目。

3.培訓質量評價依據

構建培訓質量評價模式的主要依據是教育部頒發的《中小學教師專業標準》、《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》、《“國培計劃”課程標準》、《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》、《福建省中小學教師省級培訓項目管理辦法(試行)》等文件精神,以及學院制定的《中小學教師培訓質量評價方案》和實施細則。

4.培訓質量評價制度

在培訓中福建教育學院建立了8項制度以保障培訓質量:教師培訓能力認定制度、培訓項目招投標制度、培訓需求調研分析制度、培訓方案論證制度、學員滿意度測評制度、訓后跟蹤指導制度、項目質量分析制度和學科年度培訓總結報告制度。為使8項制度有效落實,學院每年進行優秀培訓項目和負責人評選,并在全院予以表彰和獎勵。

5.培訓質量評價內容

培訓質量評價指標體系分為7個一級指標,20個二級指標。7個一級指標為:培訓需求,包括需求調研分析和調研報告質量評價;培訓方案,包括培訓主題、培訓目標、培訓課程、培訓方法和課時安排的評價;培訓師資,包括師資配置和專業水平的評價;培訓教學,包括課堂教學、實踐教學、教學方法和學習指導的評價;培訓管理,包括教學管理、學員管理和經費管理的評價;培訓效果,包括學員滿意程度和培訓成果評價;培訓服務,包括學習服務和食宿服務評價。一級指標和二級指標有權重分值,在二級指標后面的末級評價標準,操作性很強。

6.培訓質量評價反饋

培訓質量評價反饋包括兩個方面的內容:一是各研修部培訓項目總結報告、第三方專家教授評價報告、學員對培訓質量的滿意度評價報告、培訓管理處培訓質量年度報告。二是培訓質量考核等級評價,包括各個研修部承擔的學科培訓項目的培訓教學等級評價、培訓教師等級評價、培訓組織管理等級評價、培訓服務保障等級評價。每次培訓后要召開學院培訓質量分析會,肯定成績,分析問題,提出下一輪培訓質量目標和改進建議。

四、中小學教師培訓質量評價模式

1.培訓質量評價模式流程

評價主體:培訓項目負責人(自我評價)———第三方專家組(再評價)———參訓學員(評價教師授課質量)———學院培訓管理處(綜合評價)。評價對象:國培項目———省培項目———委培項目。培訓評價內容:訓前決策———培訓過程———培訓管理———培訓效果———培訓服務。培訓質量分析反饋:培訓項目自評報告———學員滿意度測評———第三方專家組評價報告———學院培訓管理處質量評價報告———學院培訓質量考核等級報告。

2.培訓質量評價內容與方法模式

(1)培訓質量評價內容

第一,訓前決策,包括需求調研、需求分析、調研報告和師資選配;第二,培訓過程,包括課程教學、實踐教學、教學方法和學習指導;第三,培訓管理,包括教學管理、學員管理和經費管理;第四,培訓效果,包括學員滿意度和學員學習成果;第五,培訓服務,包括學習服務和食宿服務。

(2)培訓質量評價方法

培訓質量評價方法包括:問卷法、訪談法、量表法、統計法和比較法。

(3)培訓質量評價結果的分析與處理

形成培訓質量綜合判斷(自然描述和等第評定);分析培訓質量問題(召開培訓質量分析研討會);評價活動的再評價(評價方案的再評價、評價指標體系的再評價、評價對象接受程度);培訓質量評價信息反饋改進(報告學院主管部門,向培訓項目組報告,在學院內部公開)。

五、培訓質量評價運作與反思

1.培訓質量評價運作概況

(1)國培項目概況

以2015年為例,福建教育學院通過競標先后獲得教育部“國培計劃”培訓項目26個,其中,跨省競標中西部國培項目18個,中標項目覆蓋吉林、內蒙古、河北、河南、山西、湖南、貴州、寧夏、甘肅、新疆、等中西部省份,涉及中小學的10個學科。2016年4月教育部教師工作司公布2015年“國培計劃”項目評估結果,福建教育學院被抽查的4個國培項目,分別名列第1名、第3名、第5名、第9名。小學校長培訓項目在17所院校(機構)中排名第3位,在所有承辦農村校長助力工程項目的38所院校(機構)中總分排名第3位。

(2)省培項目概況

以2015年計劃內省培項目為例,回收4146份學員問卷,回收率81.3%。被調查的學員覆蓋高中15門學科51個班,其中,高級教師占44.4%,一級教師占55.6%,學員的匿名投票平均得分為(滿分5分):把握培訓需求4.71分,培訓主題確定4.74分,培訓目標設置4.71分,培訓課程設計4.65分,培訓方式方法4.67分,學員學習指導4.61分,培訓資源獲取4.71分,研修收獲與成果4.66分,培訓管理與服務4.72分,培訓效果總評4.70分。結果表明參訓學員對培訓質量滿意度較高。

2.培訓質量評價的反思

(1)培訓質量評價內緊外松

以2015年為例,福建教育學院承擔的培訓項目總人數達到30302人,其中集中培訓11979人、遠程培訓18323人。目前培訓管理處只能側重對計劃內的省培項目進行質量評價,暫時無法顧及到委托培訓和遠程網絡培訓,這有待進一步加強。

(2)學科培訓項目質量不均衡

以高中15個學科參訓學員匿名問卷統計為例,在把握培訓需求上,平均分之上有8個學科,平均分之下有7個學科;在培訓課程設計上,平均分之上7個學科,平均分之下8個學科;在研修收獲與成果上,平均分之上有7個學科,平均分之下有8個學科。從五級評分量表的評分來看,評分差距拉得不夠開,需要修改量表,拉開得分距離。

(3)培訓項目組訓前決策問題較多

從隨機抽查15個學科培訓項目組的39份培訓方案來看,寫得較好的方案占35%、寫得一般的占31%、寫得較差的占34%。培訓需求調研不夠深入,需求分析不到位,就會造成培訓主題確定、課程設計和師資選配的一系列問題,難以滿足社會和學員需求。

作者:張惠敏 單位:福建教育學院

參考文獻

[1]余新.教師培訓師專業修煉[M].北京:教育科學出版社,2012.