導語：如何才能寫好一篇語文教學敘事案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：小學語文課堂；朗讀教學；有效性

在小學語文課堂教學當中，朗讀教學具有十分重要的意義和作用，直接關系和影響到小學生閱讀能力、語言表達能力的培養和提升。在教學當中，提高朗讀教學的有效性，能夠幫助小學生更好的感悟和理解閱讀材料，從而取得更好的教學效果。另外，還能夠提升小學生的自信心，讓小學生更加勇敢的自我表現，對小學生的語感進行培養。基于此，應當對小學語文課堂朗讀教學的有效性進行分析，從而根據不同的文本類型，通過有效的方式更好地開展朗讀教學。

一、小學語文課堂朗讀教學的現狀

在小學語文課堂教學當中，朗讀教學始終是一個十分重要的教W內容。在當前的教學當中，教師對于朗讀教學也給予了高度的重視，其對于小學生語文知識與能力的提升來說，發揮著至關重要的作用和效果。但是，在當前很多小學語文課堂教學當中，教師只是將其作為一種教學過渡手段。學生跟著教師進行齊聲朗讀之后，教師就會直接講解和分析文章的內容和思想，而沒有充分發揮出朗讀的價值與意義。在完成朗讀之后，教師沒能及時評價和指導朗讀環節，因而很多學生在朗讀過程中，大都是“嘴巴出聲，腦袋不轉”，沒有形成口腦共同活動。這種方式的朗讀教學難以對小學生內心的情感進行調動，小學生也不容易對朗讀教學產生興趣，因而難以有效的提升朗讀教學的有效性。這樣，在小學語文課堂教學中，朗讀教學將會變得乏味、枯燥，對于小學語文教學質量的提升，無法提供良好的幫助。所以，教師應當對這種小學語文課堂朗讀教學模式進行改變，根據不同類型的文本，采取相應的方式，從而確保朗讀教學的有效性。

二、小學語文課堂朗讀教學的有效性

（一）敘事類文本朗讀教學有效性

小學的敘事類文本主要包括寫景、狀物、敘述、寫人的文章，隨著小學生年級的增長，文章的內容、篇幅都會不斷增加。在學習敘事類文本的過程當中，相比于單純的學習文本內容，對情感的體會和內涵的感悟更為重要。因此，教師可以通過朗讀教學，幫助小學生更好進行感悟和體會。例如在《太陽的香氣》朗讀教學中，應當注重表現朗讀語言美，讓學生更好進行體會。在《桂林山水》的朗讀教學中，則應當采用自然、輕松的語氣進行朗讀，對情感傳達、感情基調等進行體會。

（二）寓言類文本朗讀教學有效性

寓言類文本是小學語文教學當中的一個重要部分，寓言故事通常較為簡短，其中蘊涵著一定的道理和寓意，通過緊湊的結構和比喻的藝術，對寓意進行明確的體現，從而讓小學生更好進行理解與體會。在寓言類文本的朗讀教學當中，應當充分考慮到隱藏寓意、形象特點、語言特點等方面的內容，通過適當的范讀，引導小學生對寓言形象化語言進行體會，通過分角色朗讀，對性格鮮明的形象進行再現。例如在《我要的是葫蘆》《刻舟求劍》《揠苗助長》等文章的朗讀教學當中，都應當通過這種方式進行朗讀教學，讓小學生能夠在朗讀當中體會到其中蘊含的深刻道理和寓意，從而使朗讀教學的有效性得到更好的發揮。

（三）詩歌類文本朗讀教學有效性

在小學語文教學中，詩歌類文本主要由古詩詞、兒童詩、兒歌等。其中古詩詞的學習十分重要，小學階段的古詩詞通常情景交融、繪聲繪色、栩栩如生。例如在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》當中，教師引導學生通過朗讀對“孤帆遠影”“煙花三月”的美景進行體會，同時幫助學生體會美景背后的送別之情。兒童詩通常具有濃郁的兒童情趣，例如在《雪地里的小畫家》當中，作者將小動物的腳比作畫筆，將小動物比作畫家。在朗讀最后一句“青蛙為什么沒參加，它在洞里睡著啦”的時候，教師可向小學生講解動物冬眠的知識。兒歌通常具有單一的主題和淺顯的內容。例如《采蘑菇的小姑娘》《山青青》等，在朗讀教學中，應對小學生心理特點、語言發展水平等進行兼顧，從而確保朗讀教學的有效性。

三、小學中高年級語文有效朗讀實施策略的案例研究

課前備課是上好一節課的前提。在紛繁復雜的備課對象當中，吃透教材尤為重要。因為只有吃透教材，才能還原文章的本色。通過正確處理停頓、語調、語氣，再現文本中的情感，才能正確把握文章主旨、領悟文章內涵。

以人教版五年級上冊《桂花雨》一文為例，作者14歲隨父母離開了家鄉來到杭州，32歲旅居臺灣，64歲時移居美國，83歲那年，她回故鄉小住3年后又來到臺灣，93歲逝世在北京。故鄉讓一生漂泊、客居他鄉的作者魂牽夢縈。

《桂花雨》一文寫了花香之樂、搖花之樂、分享之樂以及使用之樂，花香之樂貫穿全文。作者之所以難忘家鄉桂花是因為故鄉的桂花雨是記憶中故鄉最美好、最迷人的一個景象。家鄉的桂花，是跟童年的快樂連在一起的，那種“搖花樂”和桂花雨已植進了她的生命，成為她幸福童年的最美好、最耐人回味的記憶。教師只有吃透教材，才能正確把握文章的主旨――文章表現了作者兒時的快樂，表達她對家鄉、對童年生活的懷念，在學習本文時，才能引導學生帶著快樂的心情去朗讀，讀出作者兒時的快樂，讀出作者對家鄉的懷念。

四、結論

在小學語文教學的過程當中，結合小學生的年齡、性格特點，可以采用朗讀教學的方式開展小學語文課堂教學。良好的朗讀教學能夠有效吸引小學生的學習興趣，通過朗讀更好的理解與體會文章當中的內容與情感。在實際教學當中，應當認識到朗讀教學的應用現狀，并針對不同的文本類型，采取不同的側重點，以確保朗讀教學的有效性。

參考文獻：

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[2]陳鵬，劉陽.基于“標準”的小學語文課堂教學中的朗讀指導[J].課程教學研究，2013（11）.

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一、 小練筆設計的要求

小練筆設計需要滿足特定的要求，具體講可以歸結為如下幾個方面的內容：其一，保證小練筆設計的目標性，首先要與課程教學目標之間保持一致，即根據課程內容和對應的教學目標，實現小練筆的優化設計。除此之外，還需要站在學段目標的角度去審視小練筆。比如人教版《語文》二年級下冊《丑小鴨》教學中涉及到的小練筆：丑小鴨感到孤單，想找個人說話的時候，只能 。這樣的練筆可以發揮低段學生的想象力，在想象過程中實現詞語意思的理解，繼而引導學生有感情地去朗讀。其二，保證小練筆設計是有利于發展學生思維能力的，在問題探索的過程中，使小練筆的教學活動成為學生想象力馳騁的平臺。比如在人教版《語文》五年級上冊《釣魚的啟示》中假設自己功成名就回到故鄉，看到父親，和父親談起釣魚的情形，此時應該會有怎樣的對話？其三，保證小練筆設計是有利于學生語言表達能力提升的。在小練筆中以欣賞語言、理解詞匯、內化文字、積累語言為目標，強化語言實踐聯系，比如在學習完人教版《語文》四年級下冊《牧場之國》之后，可以布置這樣的小練筆：這就是真正的北京： 不愧為中國的首都。要求在此過程中模仿課文中的表達方式，使用到擬人、比喻等修辭手法。

二、 小筆設計的形式

人教版小學語文教材中有很多敘事性作品，雖然在文體性質方面有所不同，但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手，結合實際教學案例，對相應文體中小練筆設計的策略進行探究。

1. 童話的小練筆設計

童話是小學生比較喜歡的教學內容，是他們喜聞樂見的文體。在童話的小練筆設計過程中，要充分考量小練筆的文體特征，從想象和擬人的角度入手，實現對應情境的創設，由此保證學生充足的想象空間。比如人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》的教學，我們可以假設小女孩進入天堂，遇到了自己的奶奶，此時小女孩和奶奶會展開怎樣的對話？他們之間會發生怎樣的故事？設置這樣的情境，可以引導學生進入童話世界，故事怎樣發展，故事中會出現多少人物，故事的結局是什么，這些問題都由學生自己來構思。在童話教學中，小練筆的設計要在特定的童話情境中進行，這樣可以給予學生充分的想象自由，其構造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

2. 寓言的小練筆設計

寓言是在簡短生動故事的背景下實現對應道理的詮釋的文學形式，其故事意境與道理詮釋之間的關聯性決定了它的特點：有著明確的寓意、生動的比喻、精煉的語言。在寓言的小練筆設計過程中，要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合，應使練筆設計與課文教學目標、與寓言文體特點之間保持高度的吻合。例如人教版《語文》四年級上冊《掩耳盜鈴》的教學，在設計小練筆的時候，可以依照以下步驟進行：其一，以“只要……就……”句子為模型，開展小練筆活動，要求學生以填空拓展的方式來完成：他明明知道只要鈴鐺 ，主人就會 。由此加深學生對寓言的理解，使得學生能夠對掩耳盜鈴的深刻含義有更加全面的認識。其二，請同學們結合自己的實際生活，想想自己在日常生活中是否看到過掩耳盜鈴的現象。此時學生開動腦筋，尋找自己在生活中遇到的這種情況，由此提升他們對于掩耳盜鈴這個故事的理解。其三，要求學生開展續寫活動，給予學生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優化設計的過程中，需要遵循寓言故事與實際生活之間的融合規律，保證小練筆教學的有效性。

3. 神話的小練筆設計

神話故事是基于遠古時代的想象，對于世界起源、自然現象、社會矛盾、社會發展進行解釋的故事。相對于其他文體而言，神話故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主義色彩中的人物，神話故事情節也比較神奇，語言多數會運用到夸張或者擬人的修辭手法。因此，小練筆的設計也需要突出一個“神”字。比如在人教版《語文》三年級上冊《開天》的教學過程中，小練筆的優化設計就需要從神話文體的特點入手，開展續寫練習，在課文延伸內容中增加“的頭發變成了星星，的經脈變成了山脈，的肌肉變成了天地，的牙齒變成了金子，的精髓變成了珠玉”的內容，同學們請發揮自己的想象，看看的其他身體部位變成了什么？有的同學說的血液變成了河流，的雙手變成了五指山，的骨頭變成了大陸板塊，的眼睛變成了太陽和月亮，的嘴巴變成了盆地，身體的毛發變成了樹木等等。這樣的拓展小練筆可以引導學生更加深刻地認識神話故事情節，了解做出的貢獻。

4. 小說的小練筆設計

小說以刻畫人物形象為核心，是反映社會生活的文學形式。其特點可以概括為：以藝術的方式來實現人物形象的塑造，具備完整的故事情節，對于故事環境描寫比較詳細，無論是自然環境，還是社會環境，都被囊括其中。也就是說此類小練筆設計的時候，需要以人物形象塑造為主導。此處我們以人教版《語文》六年級下冊《魯濱孫漂流記》為例來談，此課的小練筆可以依照以下思路進行：其一，比較視野下分析魯濱孫樂觀精神的具體體現，比如在遇到大風暴，所有同伴都死了的時候，他是怎樣面對的？比如在孤島上生存困境重重的時候，他是怎樣面對的？比如在感到孤單的時候，他是怎樣面對的？這些都可以要求學生去探究，以小練筆的方式來尋找答案，進而在此過程中體會人物的樂觀精神。其二，延續故事情節，假如你也到了魯濱孫的孤島上，你會跟魯濱孫怎樣溝通？你會跟魯濱孫學習那些本領？這樣的小練筆，在于激發學生的想象，讓他們主動去了解人物形象，激發其對于小說情節的深刻理解。其三，假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來了一艘船，他在這艘船的幫助下，回到了大陸，找到了自己的家人，他將會怎樣與家人溝通，怎樣給家人講述自己的經歷？在這樣的續寫訓練中，使得學生能夠感受到小說的張度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小練筆設計

小學語文教材中的散文雖然不是很多，但其同樣是小學語文課程體系的重要組成部分，它作為最自由的表達文體，表達的情感是主觀性的，表現手法也比較多樣化，優美精悍是其突出的特點，主要體現在以下幾個方面：其一，表現出形散神聚的特點；其二，表達的都是真情實感；其三，語言無比優美。實際上，要想引導學生深刻理解散文的情感，是一個難度比較大的工作，畢竟很多意境和很多情感體驗是學生沒有經歷過的，此時就需要以小練筆的方式來進行引導和疏通，這樣可以保證學生對所學內容的深刻理解和感悟。也就是說，在散文的小練筆設計過程中，語言的理解就成為重點所在。以人教版《語文》三年級下冊《荷花》為例，“我”在欣賞荷花的時候突然感X自己也變成了一朵荷花，隨著微風與荷花共舞，很明顯，這是運用聯想的方式來表達情感。對此學生往往難以理解，此時教師可以要求學生以想象的方式來分析：同學們想象一下，如果你自己變成池塘中的小魚，看到的是什么？聽到的是什么？感受到是什么？在這樣的小練筆中使學生可以以全新的視角去審視文章的內容，由此自然會對文章的理解提升到更高的層次。

綜上所述，敘事性作品的類型是多樣的，在不同的文體中，小練筆的切入點是不同的，但是應與課程教學目標、學段教學目標保持一致。對此，小學語文教師應該高度重視敘事性作品教學經驗的積累，樹立小練筆設計意識，采取多種方法找到小練筆的策劃技巧，這對全面促進小學語文教學質量的提升來講，是非常有意義的。

參考文獻

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一、警惕語文課堂上提問的異常現象

提問是課堂上一個很重要的教學環節。語文課堂上提問的異常現象主要表現為三種情況：1.提問的邊緣化。2.提問的幼稚化。3.提問的模特化。這三種情況經常出現，但往往被忽略。

1.語文課堂提問的“邊緣化”

《義務教育語文課程標準》指出：應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，獲得現代社會所需要的語文實踐能力。

在這段話里面，值得所有語文教師關注的是：注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，其最終目的是獲得語文實踐能力。開頭提到的：朱自清父親的行為違法嗎？違反的哪一部法律？這個提問表面上與課文關系密切，其實與語文沒有任何的關系。

全國著名特級教師、著名語文教育家洪鎮濤說，現行語文教學的誤區之一就是“對語言文字所附思想內容的理解代替了學生對語言的領悟”，語文老師應認識到“在語文課程中建立跨領域的學習平臺，應注意立足于語文”。

2.語文課堂提問的“幼稚化”

語文教學具有多層次的特點。1.語文教學是分階段進行的，第一學段（1-2年級），第二學段（3-4年級），第三學段（5-6年級），第四學段（7-9年級）。2.語文課程標準中每一學段對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五塊分別提出目標。作為語文教師，我們應該清楚學生“最近發展區”，設置“跳一跳才能夠到”類的提問，避免提問“幼稚化”。

有這樣一個案例：教學《白雪歌送武判官歸京》，賞析名句“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”有位老師設計這樣的提問：這個句子用了什么修辭？關于比喻的修辭，學生在小學階段已經接觸到了。這樣的問題就顯得幼稚了。同樣是修辭，同樣是這個名句，我們換個提問：怎樣從修辭的角度來賞析這句話？這樣的提問，是“跳一跳才能夠到”類的提問，不僅僅是修辭，更是提高到賞析的層次。這就與課程標準中“品味作品中富于表現力的語言”相對應了。

提問的“幼稚化”，不利于學生思維的訓練、知識水平的提高，不利于全面提高學生的語文素養。語文教師要警惕課堂提問的“幼稚化”。

3.語文課堂提問的“模特化”

眾所周知，提問是語文教學中的重要環節，問題的設置要關注教學內容，不能為設疑而設疑，搞形式圖花架子。一些問題的題干通常以“能不能”“是不是”“會不會”一類的詞做開頭，似乎所有的陳述性語句加上這些詞就變成了有效的提問，或者是直接說“XX句子怎么理解”，筆者把這些定性為提問的“模特化”。其實，這些提問會阻礙學生對未知事物的探究和師生互動，而且經常導致教學對話陷入僵局。

筆者教學《出塞》（唐?王昌齡）時，有學生提出“秦時明月漢時關”這一句不好理解。不理解可以有這樣幾種情況：1.不會解釋句子中的詞語。2.不會翻譯這句話。3.會翻譯可是不理解句子，或者是覺得講不通。提出這樣的問題，可能是學生沒有認真去探究，去思考；也可能是意思表述不到位。如果稍作引導，學生的提問可能是這樣的：“秦時的明月照著漢時的邊關，而秦和漢屬于兩個不同的時期，這怎么能講得通呢？”對學生的問題進行引導，提升問題的有效性。這樣，讓學生不再局限于有疑，而且會疑。

出現問題“模特化”，教師不能想當然的下結論：學生沒注意聽。只要注意引導，利用學生的回答提升問題的質量還是可行的。

二、怎樣讓語文課堂上的提問更有效

1.師生要有語文意識――杜絕“邊緣化”

新課標的基本理念之一是全面提高學生的語文素養。全面提高語文素養首先要有語文意識。這讓我聯想到黃厚江先生的一句話“用語文的方法教語文”，套用這句話，那么學生就應該“用語文的方法學語文”。師生有這樣的語文意識，在教學《背影》時，才不會孤立地去探討“朱自清父親的行為違法嗎？違反的是哪一部法律？”在教學《山市》時，也不會僅僅致力于解決“怎樣用科學原理來解釋山市現象”。有了語文意識，才會清楚這些提問不是立足于提高語文素養，而是成為培養學生其它學科知識的“手段”了。其結果自然是“種了別人的田，荒了自家的園”。

要想提問更有效，避免問題邊緣化，具備語文意識是首先應具備的。

2.師生要有學段意識――杜絕“幼稚化”

課程標準中分學段制定了每個學段的目標。例如閱讀，在第一學段提出了“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”；第二學段提出“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”，“注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”；第三學段提出閱讀敘事性作品要求“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”。到了第四學段，則提出了綜合性的要求：“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”

教師清楚各學段的學科要求，清楚學生的“最近發展區”，在設置提問的時候才會提出適合當前學段、當前學生水平的問題，杜絕“幼稚化”，才能真正達到訓練的目的。

3.師生要有優化意識――杜絕“模特化”

要想避免問題模特化，需要師生有問題的優化意識。怎樣讓提問更有效？首先，要清楚“問什么”。利用三維目標鎖定提問目標很有必要。三維目標為提問的目標提供了指導方向。這樣提出的問題才與“全面提高學生的語文素養”的理念是相一致的。其次，要明白如何把握文章中富有啟發的關鍵問題，可以從這樣幾個方面去考慮：（1）文章中有深度的地方；（2）學生易混淆、易忽略而又與理解課文內容關系密切處；（3）文章畫龍點睛處以及重點詞語；（4）能觸發學生想象聯想、發展其創造性思維以及“鋪路搭橋處”等。

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關鍵詞：綜合性學習；“語文”精髓；資源；活動；評價

一、概念界定

關于“綜合性學習”，課程標準有這樣一些描述：“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。”“課程標準”還提出了‘綜合性學習’的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。”“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。”

語文課就應該上出“語文味兒”，所謂“語文味兒”就是指在語文教學中體現出語文學科作為一門既具有工具性又具有人文性的基礎學科的性質，“語文味兒”是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，也是語文教學應該追求的一種境界。“綜合性學習”在于拓展語文學習的內容；從課程實施的方略來講，“綜合性學習”在于融通與語文學習相關的多方面的聯系。總地來說，“綜合性學習”是以全面提高學生的語文素養為歸宿的。

二、問題的發現

綜合性學習到底該如何把握“語文”這個度？它盡管注重綜合，把自然、社會、人類歷史等方方面面整合在一起，讓學生學習，但它首先理應姓“語”，在開展語文綜合性學習中，我雖驚喜地發現，不少教師已經一改“唯語文”的教學模式，鼓勵學生運用所學的各科知識解決綜合性學習中遇到的問題，但同時卻忽視了“語文”的本色，把綜合性學習活動變成了“文藝表演”“歌唱比賽”甚至其他學科的活動，“語文味”充其量只不過是其中的一個花絮。如九年級上冊第六單元綜合性學習《話說千古風流人物》為什么它是語文的“綜合性學習”，而不是歷史學科的、或者政治學科的、或者班團隊活動的“學習”？千古風流人物，以其具有的歷史的、政治的、社會的等等價值和意義，不是同樣可以放在相關的學科中來開展活動？那么，體現“語文”屬性的關鍵在什么地方呢？換句話說，怎樣體現培養目標、課程目標與教學目標的綜合呢？就在“話說”上！“話說”，是一種講述，是以“說話人”的口吻來敘述故事，比如“話說長江”。因此，它應該是具有語文味的、故事性的、人文色彩的、詩意的敘事。也就是要把“千古風流人物”放在一種故事的狀態里進行演繹。這就有別于“歷史”說、“政治”說、或者“班團隊活動”中的說了。我們來分析上面的案例：

“有的班級召開主題詩歌朗誦會”，詩歌朗誦不是“話說”，因為它不是在“講述”；“有的班級排演風流人物大聚會的課本劇”，課本劇也不是“話說”，而是“戲說”；“有的班級展開‘時勢與英雄’的辯論”，辯論同樣不是“話說”，“話說”要求心平氣和、委婉親切，“辯論”則言辭犀利、慷慨急促了。而且這里還混淆了“ 風流人物”與“英雄”的概念（人物、風流人物、英雄，不是等同的。；秦皇、漢武，是“風流人物”，但不是“英雄”；董承瑞、王進喜是“英雄”，但不是“風流人物”……即令所說“風流人物”，也是要文治武功、風雅灑脫、英俊杰出。并且，我們這個民族，“英雄”還有性別，即男性，說“英雄氣短”、“英雄難過美人關”即是；談到女性，則只能是“女中豪杰”、“女英雄”、“巾幗英雄”；而且，還有“英雄無用武之地”的時候……），“時勢與英雄”，涉及“英雄史觀”，則偏重于“政治說、歷史說”的范疇了；“有的在同學中開展‘中學生心目中的風流人物排行榜’主題調查”，更不是“話說”，因為它的落腳點在“調查”。這里，必須強調保持兩個一致性，即“綜合性學習”教育目標與語文課程教育目標的一致性，“綜合性學習”教育目標與“綜合性學習”教育內容的一致性。而上述四個“有的”，都背離了作為語文的“綜合性學習”的基本要求，與兩個一致性相對立。看來，這就是“綜合性學習”的誤區，以為，只要是“活動”就是“綜合”，只要是“小組”就是“合作”，只要是冠以“綜合性學習”之名就是“語文”了！而“自主……”“自由……”“自行……”的三主，似乎有了“自主學習”的體現，但如果“自主”的要求不明確，就極有可能流于放任。背離了語文綜合性學習的初衷和精髓。無獨有偶，這樣的案例在教學實踐中并不少見，讓很多老師走入一個綜合性學習的誤區，常此以往，對我們的教育，最重要的是對我們的學生影響很大。為此，我作了一些思考和嘗試，意在提高綜合性學習的質量。

三、回歸語文綜合性學習“語文”精髓的實踐途徑

（一）充分開發課程資源，拓展“語文綜合性學習”領域

《課程標準》指出，“語文綜合性學習，是指在教師指導下，從語文學習和社會生活中選擇和確定專題主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”，也就是說，綜合性學習內容不限于語文課本，不限于語文學科，而是以語文學科為主，兼顧各門知識的綜合，其學習資源無處不在。

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人本主義心理學是20世紀下半葉在美國興起的一個心理學流派，其影響范圍波及整個心理學界，沖擊著當代心理學體系，形成了心理學中的第三思潮（又稱第三勢力）。

一、人本主義心理學的觀點

人本主義心理學強調完整的人是“軀體、心智、感情、精神和心理力量的統一體”，人的心理活動過程是情知結合、整體作用的過程。人不僅是思維的存在，同時也是情感的存在。人所投入的不僅僅是智力，還有情感、態度和信念。人是作為一個完整的人格而成長的，人在活動中進行思考、賦予感情、做出判斷。

人本主義心理學十分重視個體的經驗，認為經驗是人類認識與變化發展的基礎，學習活動一旦與人的生活經驗相聯系，將是卓有成效的。由此看來，有意義的學習必須同學生自身的經驗發生聯系，由學生去體驗時，才能產生。教學不是單純地組織學科內容，還要在學生的生活經驗中選擇對學生來說有意義的內容，引導學生感受到學習材料與個人生活、人生目的的相關性，使學生在實際的情境體驗中自我發現、自我充實、自我發展。

二、人本主義理念下的語文教學在人的全面發展中的作用

人本主義的觀點為語文教學提供了心理學依據。語言是人自己的財富，人掌握、運用語言是為了傳達他的體驗、決斷和情感。語言用來傳達信息，語言的本質卻并不完全就等于傳達信息。“語言不僅只是工具，不只是人所擁有的許多工具之一種，恰恰相反，正是語言才提供了人處于存在的敞開之中的最大可能性”。

我國傳統教學的最大弊端之一是較多偏重對學生邏輯認知層面的開發，偏重知識的學習，忽視了學生的情感體驗。而學生的情感品質不能很好地形成，人格發展就會出現裂痕。具體表現有：第一，學生感受力下降。學生獲得了對其所獲取信息進行描述、推理與編碼的能力，而同時也許漸漸失去了對人對事的感受能力。第二，認識興趣的泯滅和扭曲。認識興趣不僅是認知學習的動力，更是人的情感特征。可是在沉重的學業負擔和心理壓力下，學生缺少對事物的探究欲和好奇心。

對此，人本主義理念下的語文教學所持的理念是：語文教學活動中的主體是學生。人是作為一個完整的人格而成長的，單純地著眼于認知活動與智力發展，人格是不能獲得健全的成長的。語文的學習需要認知與思考，還需要賦予感情、做出判斷。學生學習過程中喪失了學習的熱情與喜悅，喪失了學習內容與自己情緒體驗的關聯，單純地停留在語言符號、概念、邏輯上，學習就不能有效地展開。語文的三大主體內容識字、閱讀和寫作中，識字是為了閱讀，而閱讀只有肉化到人的情感個性之中，融人人的生命之中，才能進入深層的心理結構，才能變為人的素質。一個有優良素質的人，在鮮活的社會現實中內心獲得豐富的情感體驗后，將情感抒發出來，才能變成優秀的文學作品。因此，在教學過程中教師和學生既要進行各種認知活動，又要進行豐富多彩的情感活動，既把教學過程作為一種知識的教與學的過程，又把它作為一種情感體驗過程。認知與非認知的和諧發展關系到學生整體生命的成長，忽視任何一方，人格將不能健全，語文教學在人的全面發展中的作用將無法發揮。

三、體驗——人本主義理念在小學語文教學中的滲透方式

1．字詞學習——入境

由于小學生缺乏豐富的生活體驗，光讀抽象的文字不一定能有很深的體會。因此，根據小學生具體形象思維為主的特點，借助各種形象化的手段創設一定的教學情境，幫助學生置身文本中，激發、引出和培育相應的情感體驗就必不可少。主要手段有提供條件讓學生動手操作、教師示范操作，提供形象直觀的畫面、圖表、視頻、音樂等。將文本與生活經驗相聯系，幫助學生實現對文本的感悟。

典型案例：教學“秋天來了”

我在教學“秋天來了”時，學生背誦課文，受平時習慣的影響，把“一片片樹葉從樹上落下來”讀成“一片片樹葉從樹上掉下來”。對—年級學生來說，理解詞語有難度。我并沒有急于講解，而是讓他們到外面拾一片樹葉回來，一只手拿樹葉，一只手拿橡皮，同時放手，看有什么不同。學生說：“樹葉輕，下落慢；橡皮重，下落快。”下落速度慢的，我們用“落”，下落速度快的，我們用“掉”，不用管物體的輕重。比如飛機降落，我們能說一架飛機重量輕嗎？學生明白后，我又出了一組填空練習：太陽( )山、書從桌上()下來。這樣，學生再背誦課文就沒有一個字讀錯了。動手操作，勝過教師千遍講解。

2．閱讀學習——移情

文學作品是對生活的升華，透過它，總能觸碰到人類生活的方方面面——或激動快樂或惆悵傷感或迷茫失落。對這些情感的記憶或反省，將有助于學生實現人格的成熟。小學生情緒情感方面的特點是情感豐富、穩定性不強、易受感染。因此，在語文閱讀教學中，創設情境引導學生移情既符合其學習特點又是語文教學實現人的全面發展的必然之路。

典型案例：教學反思“淺水洼里的小魚”

“淺水洼里的小魚”描寫了一個小男孩以他的善良、執著，將被沖上海灘滯留在淺水洼里的小魚一條一條不斷扔回大海的故事。學習這篇課文的目標之一是讓學生樹立保護小動物、珍惜生命的意識。文章以講故事的形式展開，字里行間滲透著對小魚的憐愛，很容易激發學生的同情之心。因此，通過反復閱讀，課堂效果良好。可是就在學完課文的不久，我卻看到了另一幕。秋游時，班里的孩子圍在一個水池邊，手上是剛從水里撈出來的蝌蚪和小魚。他們有的將蝌蚪裝在礦泉水瓶子里準備帶回家，有的將垂死的小魚直接扔在水池旁……

課堂學習顯然沒有對實際行動起到指導作用，知與行分離。這時我開始思考，人的“善”到底從哪來？記得，一次聽全國優秀班主任唐老師的演講時，他說道：“我們的老師有責任讓孩子成長在一個道德情操高的班級集體中”。《小學語文新課程標準》（最新修訂版）中也指出：語文課程應為提高學生道德品質（思想道德素質）和科學文化素養，弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力，發揮積極的作用。

提高學生的道德品質不是從說教中來，一定要讓孩子們親身感悟，應該在“一種切身性的真實可感的倫理境遇中去把握倫理的脈絡，體會倫理與生命的深深糾纏，由此而發生與個體當下生命處境的真實關聯……個體生命自然地切入倫理敘事的芊芊脈絡之中。”這種倫理與生命深深糾纏的真實生命處境，才是孕育兒童“善”的母體。

于是，我重新設計了一個情境課堂。將教室布置成一個水池，讓孩子們扮演小魚。隨著老師的情境描述“小魚在水里自由自在地游來游去”、“小魚還會干什么呢？有的浮出水面吐個泡泡，有的跟朋友碰碰屁股，有的搖頭晃腦跳街舞……”接下來“太陽越來越大，水越來越少，只能往幾個深水洼里面游”，漸漸地展開整個故事……孩子們將自己想象成小魚，積極性非常高。水中游泳時悠閑自得，積極表達，水變少后面臨挑戰主動思考，快被“蒸干”時緊張恐懼，到最后“魚兒們”擁擠成一團大喊救命。正是因為有了前面的悠閑，才有最后的恐慌，正是因為有了恐慌，才讓學生們體驗到“小男孩”是如此的重要。

正如體驗教學的倡導者辛繼湘老師所說，如果教學只是讓學生認真聽講、快速記住現成的結論，而不經過學生趣味盎然的嘗試，不經過理智的挑戰和思維的碰撞，不經過多次質疑、自主選擇、獨立判斷，不經歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種情感變化，沒有對大干世界的獨特感受和發自內心深處的真切體驗，那么，很難說學生真正掌握了知識、發展了能力，他們的情感、態度、價值觀的形成更無從談起，教學也就失去了它本應具有的更深層、更豐富的意義。

3．作文寫作——抒情

隨著知識結構的不斷完善，到了高年級，學生作文基本能做到用詞得當、語言流暢、層次清晰、結構完整、構思精巧，但卻缺少更重要的東西：真實豐沛的情感、生動鮮活的靈氣、細膩獨特的生命體驗以及與眾不同、卓爾不凡的個性。最具人文性的作文，恰恰最缺少人文性，其中最根本的原因在于，我們重視了作文技能技巧的訓練，卻忽視了人文精神的陶冶。而作文中所蘊含的情感、靈氣、個性又來自于哪里呢？

教師手記：

生活是作文的源泉，學生從體驗式作文教學課堂中習得觀察與體驗的方法，并內化為日常生活中的一種習慣和技能，這也是體驗式作文的教學目標之一。當最開始一個作文寫不到150字的孩子，在看過秋天的視頻和在公園的綠道上一邊走一邊親身觀察感受秋天景物變化之后，洋洋灑灑寫出300多字，其中一句：“秋天的天是藍藍的，比媽媽帶我看的大海還要藍。遠處飄著幾朵云，一起風，白云就跟著風走……”一個二年級的小同學，學完并用心地表演二年級下冊“丑小鴨”的童話故事課本劇之后，在作文本上寫出一句感受：“我覺得，無論什么時候，都不能因為別人長得丑，而去譏笑別人，我會主動與他交朋友，和他一起玩。”我驚喜的發覺體驗式作文教學已結青果，增添了再接再厲信心和勇氣。

篇6

關鍵詞：課程故事；專業發展

Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes， which embody the narrative way of teachers' understanding of the curriculum ，reflect teachers' growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation， inquiry， self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers' professional development， developing teachers' ability of observing daily educational lives， getting a deep view of their own practical knowledge， increasing the ability of reflection and inquiry， improving the awareness of curriculum.

Key words： curriculum stories； professional development

①有關課程故事可以參見《課程·教材·教法》雜志(2003年第8期)、《全球教育展望》雜志(2003年第4期)以及《新課程中教師行為的變化》(傅道春編著，首都師范大學出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學生生活的同時，也改變著教師的教學生活。許多一線教師開始關注、體驗和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。①許多教育專家學者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點？教師撰寫課程故事有何現實意義？這些都是有待澄清、解決的問題。

一、何謂課程故事

案例1

一次語文課上，我正在講解《荷塘月色》中歷來被奉為通感手法經典之作的那一句──微風過處送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的──“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來是嗅覺的清香，大膽新奇地比作聽覺感受的歌聲，充分表現了荷香的似有若無、絲絲縷縷、斷斷續續，達到了通常修辭手法所無法達到的效果……”

當我滔滔不絕地講解完一段后，一位學生舉手，試探著說：“老師，我覺得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒有第二個人，如果用‘歌聲’有點兒破壞整體效果，照我看來，改成‘笛聲’更好，既無人聲摻雜，也符合當時的意境。”

聽罷學生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來被無數人奉為經典，從未有過疑問，一個高一的學生竟會對此提出異議，或許也只有一個高一的學生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無法預見的。我突然意識到這是一個啟迪學生思維的良機，于是我先表揚那個學生的“獨特發現”，然后推翻原先準備好講解“通感”的教案，當即決定讓學生來唱主角改寫這句經典名句。學生一下子變得興奮起來，經過斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認的佳句來，如“微風過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠的鐘聲似的”，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地撫拍似的”，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無法停止。

我捧著同學們改寫的“名句”激動不已，我慶幸那個學生的“突發奇想”，使我沒有埋沒他們如此精彩、巧妙的創造力；我也慶幸自己的隨機應變，使我捕捉并利用了他的“突發奇想”。

我卻清醒地提醒自己：語文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術的方式讓學生感受語文的蘊藉之美，品嘗語文的探求之味，享受語文的發現之樂，那才是語文教學的真諦所在。[1]

從表面上看，課程故事是教師對課堂教學事件的記錄，將其等同于保存教師經驗的“備忘錄”，這是對課程故事的靜態理解。筆者認為，課程故事是教師的教學生活方式與歷程。在這一過程中，如上述語文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學經驗的生長。

(一)講述、傾聽故事：教師的課堂教學生活方式

人總是在聽故事、講故事中長大。可以說，我們生活在故事中，故事無處不在。我們在故事中傳承生活的經驗、對待人生的態度、民間的睿智。據此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達方式。[2]課堂也是講述故事的地方。[3]教師每天都在向學生講述教科書中前人留下的“故事”(如案例1中的語文教師講述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，傾聽每個學生獨特而豐富的故事。在故事的交流中，學生獲得一種實實在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個學生的生活經歷，理解他們每一句言談，每一個舉動。故事交匯不是一帆風順的，有可能師生雙方解讀故事出現失誤或偏差，產生“沖突”“意外”“尷尬”等教學事件。從案例1語文課程的故事中可以看到，學生并沒有順著教師的理解思路，而是質疑經典名句。對故事的不同解讀，造成了教學的“意外”，這本身又構成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對教學困境時，謀劃教學的出路，運用自己的教學智慧，踐行自己的課程理想，以行動推動課程故事的發展。教師面對“意外”不是漠視，也不是跳過，而是機智地發現“意外”的教育意義，因勢利導，借題發揮，激發學生的創造力，師生共創了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學生活就是與學生交流，理解學生的課程故事。課程故事就成為教師教學生活的一種方式。

(二)課程故事：教師認識教學的敘事方式

故事是人們以敘事方式認識世界的結果。布魯納(Bruner，J.)告訴我們，人類有兩種基本的認識世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，這是自然科學研究的基本方式，在這種方式的主導下，人們關注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrative way)，人們通常運用敘事的方式尋求實踐的具體的聯系，關注事件展開的具體情節，而不是以抽象的概念和符號壓制生活中的“情節”和“情趣”。這是一種面向事實本身，理解他人，體驗生活的人文科學認識方式。[4]教師每天面對的是有著無限發展可能的，具體的、活生生的人。同時教育的目的是為了每個人成為他自己。因此誰也不可能預設每個學生存在的本質，也不存在適用所有學生成長的一成不變的教學方式。學生的成長表現為復雜性的、生成性的、面向未來的開放過程。教師沒有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認識學生，而需要走進學生的生活，關注每一次教學事件，傾聽學生的心聲，理解他們的故事，共同建構學生成長的故事。教師不能用所謂的“絕對真理”來壓制學生的獨到見解，而是尊重他們的見解，給予他們發揮的時空，讓學生的學習激情、創造欲望得以迸發。由此，課程故事體現教師認識教學活動的敘事方式。

(三)課程故事：建構教師經驗的方式

杜威(Dewey，J.)認為教師的經驗具有教育意義，教師是憑借經驗去影響并教育學生的。他說，“教育者的任務就在于看到一種經驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助未成年者組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經驗就毫無作用了。”[5]杜威還認為，有價值的經驗是遵循連續性原則和交互作用原則生長、擴大的。教師的發展即是教師教育經驗的生長。康內利(Connelly，M.)等人進一步發展了杜威的觀點，認為教師的經驗是故事經驗。教師的經驗以敘事的方式建構，并以故事的方式存在。[6]教師的經驗是在了解、體驗自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過程中成長。上述案例中的老師對課程故事的反思，使他認識到語文課的審美性和情趣性。這種認識不是外在“理論”強加的，而是基于個體經驗的思考，是個體經驗生長的結果。因此，課程故事可以視為教師成長的歷程。

(四)課程故事與教育故事的聯系與區別

從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認識教育的結果，共同體現了教師基于教育生活的教育思考。不過教育故事可以跨越課堂教學的時空，采擷教師人生歷程中引發教育思考的浪花。它可能是校園內師生的一次對話，家訪過程中的一次變故，也可能是親子成長過程中的小插曲，還可能是異域他鄉的見聞。總之，時時皆能涌現教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執著于教育的詩情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學生活，反映著教師對自己即時的、有目的的教育實踐的反思。雖然有時展現課堂教學之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點區別。課程故事具有很強的目的性與主動性的特征。課堂教學是教師有目的的實踐活動。而實際教學情況往往與預期抵觸，因而沖突、調適在所難免。正是沖突結果可以引起教師對課程實施過程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。

二、課程故事有何特點

案例2

記得有一次，我在批閱作文時，發現一位男生的作文流露出一些才氣，于是在作文講評課上，我點名讓這位男生上講臺朗讀。然而，意想不到的情況發生了。這位男生有輕微的口吃，即使平時也不愿多與人交談，此時更是有些手足無措，面紅耳赤。看他忸怩地挪步上講臺，我開始后悔了，甚至有些自責。他越不自在，講話就越發緊張，一張口，便卡住了。臺下終于哄笑起來，他再也不開口了。臺下的同學們緊緊注視著他，課堂里死寂一片。沉默中，我突然從后悔自責中省悟：初為人師的我不是也有過臨場時的恐懼和冷場時手足無措的尷尬嗎？是自信戰勝了這一切。有時候，一次小小的成功能夠激活一個人潛在的巨大自信。可一次難忘的失敗也往往可以摧毀一個人僅有的一點自信。眼前的這個男孩會不會陷入后一種情形呢？不，決不能。我終于微笑著開口了：“既然他不太習慣在眾目睽睽之下說話，那索性我們都趴在桌子上，不看，只用耳朵聽吧!”我帶頭走到教室后，背對著講臺站定，同學們也紛紛趴下頭來。終于，我背后傳來了輕輕的羞怯的聲音。那的確是篇好作文，寫的是他和父親間的故事。因為動情的緣故，我聽到他的聲音漸漸響了起來，停頓也不多了，有的地方甚至可以說是聲情并茂了，我知道他已漸漸進入狀態，涌上心頭的陣陣竊喜使我禁不住悄悄回頭看看他。我竟然發現臺下早已經有不少的同學抬起頭，默默地、贊許地注視著他。朗讀結束后，教室里響起一陣熱烈的掌聲。我知道這掌聲不僅僅是給予這篇作文的。我仿佛已看到了這位男生長大后，在大學的演講臺上慷慨激昂，揮灑自如的情景……我心里感到一陣感動，我相信這堂課對于他的意義。

我總在想，語文教學絕不僅僅靠嘴和粉筆，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇跡往往誕生于其中。我還在想，語文教學的最終目的也絕不僅僅是看書寫字，它更應是貫穿學生全部生活中的生存能力的培養和對事物審美鑒賞能力的塑造。我一直在想，要讓我的學生成為一個能夠融入社會，并在此中展現個人魅力的高素質的人。[1]

從這則案例中，筆者認為，課程故事主要有以下幾個特點。

(一)情境性

課程故事的情境性表現為它總是向讀者展示故事不斷展開的“場景”與“情節”。“場景”指的是課程故事發生的環境。一般來說，課程故事中所描述的環境分為物理的環境和文化社會的環境，前者通常指教室布置，桌椅擺放等，后者則把班級、課堂喻為“小社會”“文化群體”。但是杜威認為，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”[7]據此，他提出了“真環境”的概念，其意指與個體相交作用的事物，并使得“一個人的活動跟著事物而變異”，[7]課程故事中描述的“場景”并不只是為故事的展開提供一個“空間”，而是“場景”成為引發促進或阻礙課程故事發生發展的因素以及支持或挫敗教育教學的條件。“場景”在一定程度上，支持、滋養、教育了故事中的人。在第二個故事中，“講臺”“同學們”都是“我”和那個羞怯的男生所處的故事場景。“講臺”“課堂”“同學們”是故事發生發展的重要因素，與故事的主角相互作用。男孩走上講臺，便出現了故事中的尷尬局面。同學們的哄笑，“課堂死寂一片”使“我”陷入教學困境。“我”背對講臺，成為應對困境、推動故事發展的方式。背對講臺的“我”體會到保護學生自信的意義。站在講臺上的男生獲得了成功的體驗，不再怯懦恐懼。

課程故事的價值在于“情節”打動人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在課程故事中，“失誤”“誤解”“悔恨”“沖突”等等是經常映入眼簾的“情節”。它常常引人入勝、感人至深。在“情節”中，故事的主角經歷的情感的震動，使得教師意識到自身思想的誤區，便拋棄陳見，轉變教育觀念。尼爾斯(Nias，J.)指出，教師轉變觀念的過程是一場情感的經歷。只有當教師心中的職業形象在經歷長期的混亂、困惑、痛苦后，觀念的轉變才真正得到實現。[8]再者，課程故事之所以能吸引廣大教師，即在于故事中的情結。情節再現了具體而豐富的教育教學過程。傾聽、閱讀故事的教師會感到這些故事似曾相識，仿佛就發生在自己的身邊，因而倍感親切、真實，認為可以從中獲得啟示。這些故事中也有教師的教學行為舉措，但不像教師經驗論文那樣只強調自己的作法，并雄心勃勃，試圖建立一個具有普遍意義的教學模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往顯得干癟，缺乏當初的活力。教師的“一法”“一得”只有在具體真實的教育情境中才顯露無限的生機與活力。

(二)探究性

課程故事記錄的是，教師思考課程問題、尋求課程實施出路、謀劃課程實施策略、實施課程設計的探究過程，我們把課程實施視為一個動態生成的歷時過程。制定再完美的課程設計也不可能保證教師應付所發生的一切教學事件。課程故事往往始于教學現實與課程設計的矛盾沖突之時。課程故事通常采用深度描寫的寫作方式，詳細展示教師面臨的“中途觸礁”“令人頭痛、詫異”“困惑”“后悔”等一系列矛盾沖突問題。如第二個故事不惜筆墨，詳述了“我”悔恨的內心感受。此時，課程故事的主角──教師不再是一名旁觀者，而是置身于課程問題中，這使得教師不得不“獨上高樓，望斷天涯路。”直面“山重水復疑無路”的困境，許多教師“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”矢志不渝，執著于分析教育問題，思考走出課程困境的辦法，調整課程實施方案，嘗試解決課程問題。教師一旦開始思考課程問題和謀劃課程實施的出路，總是在“眾里尋她千百度”之后，“驀然回首”重新認識教師、學生、課程等原點問題。由此看來，課程故事展現的是教師遭遇課程問題、探究課程問題、解決課程問題的過程。

(三)自我實踐性

從上述兩則課程故事不難看出，“我”是課程故事的組織，是“我”在講述自己課堂上親身經歷。“我”不是故事中的旁觀者，而是故事的建構者和故事中的實踐者。“我”在故事中躬身踐行自己的“個人課程哲學”，建立自己的故事經驗，提升自身的專業水平。再者，課程故事滲透著故事主人公──“我”的情感歷程。“我”在故事里以我有限的精神生命與他者相遇，師生演繹人與人之間的情感故事。“我”在故事里苦悶、彷徨、憂慮、沖突、興奮。“我”作為一個情感真摯的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話。總之，教師撰寫的優秀課程故事必定洋溢著教師的生命色彩，個性魅力。課程故事是一個情感豐富、實踐特點鮮明的教育學文本，研究者可以從中獲得情感的震撼和實踐智慧的啟迪。

(四)反思性

我們可以從兩則課程故事的結尾部分看到教師對故事做出的后續檢討、反思、領悟。它們是故事的思想靈魂，最能反映教師撰寫課程故事時的課程理念。課程故事與一般故事的區別關鍵在于課程故事中蘊含著教師對實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教育，意識自己緘默的教育觀念，促進自身觀念的更新和教育經驗的積累。

三、課程故事與教師專業發展

康內利等人認為，教師的經驗是故事經驗，教師在故事中生活。教師有意識地撰寫課程故事，有利于教師面向日常的教育教學生活，反思自己的教學實踐，從豐富的故事中汲取教育的詩情，增長自己的詩性智慧，這一過程就是教師專業發展的過程。具體表現為以下能力、素質的提升。

(一)鍛煉面向日常教育生活的觀察能力

撰寫課程故事將教師引向教學實踐，直面教學事實本身，讓教師細心觀察教學實施過程。這無疑會增強教師對教學實踐的觀察力和敏感性，從而見微知著，使教師從看似瑣碎的日常教學生活中感悟教育的真意。正如馬克斯·范梅南(Max Van Manen)所說的，描寫生活世界的寫作，不僅僅鍛煉了我們的編寫能力，也鍛煉了我們的“觀察”能力，使它成為可以展示的經驗……在孩子們的世界中，同一種實踐永遠不會重復出現，我的寫作，作為一種實踐，使我在生活中的事件富有洞察力(我現在能夠看到原先無法看到的東西)。[9]

(二)洞悉個人實踐知識

一般認為，教師個人實踐知識通常是內隱的，教師難以言明，但它卻在很大程度上支配著教師的育人行為。如何解釋教師的個人知識，使教師洞悉、把握緘默的個人實踐知識，對促進教師的專業發展有著重要意義。波蘭尼指出：“經驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。”施瓦布稱敘事是不會丟棄個人知識的獨特性、情境性、復雜性。馬科因泰爾進一步提到敘事可以幫助人們重新發現被理論研究遺忘的當代人的道德品質。康內利整合了上述三人的觀點后指出：對于許多教師而言，個人實踐只是教師重構過去、專注未來、應付現時危機的方式，它內涵于教師過去的經驗中，教師當前的身心中，以及教師未來的計劃、行動中；撰寫和講述故事，是探究、洞悉教師個人實踐知識的最佳方法。[10]

(三)提高教師反思探究的能力

教師撰寫課程故事的過程，也是探索教育意義的過程。此時，寫作即是探究。傳統的觀點認為，寫作是人們借助組織和修辭技巧，抽取、表達思想的一種行為，寫作被視為再現頭腦中存在的觀點和事實。后現代語言觀則認為，寫作并不是結果的表達，語言總是以歷時性、地方性的方式建構個人的主觀性。因此，寫作被視為建構意義的過程，形成、表述寫作前未知觀念的方式，作者的觀念是在寫作過程中逐漸顯現的。后現代語言學者堅持認為，文字在見諸稿紙和電腦屏幕之前，我們對將寫出的內容一無所知。如斯克雪斯(Cixous，H.)曾說過，“當我準備寫作時，朋友們問我‘寫什么？’主題‘是什么？’我對此一無所知。它神秘莫測，它只在被擒獲之處迸發，如暴雨滂沱。”[11]盡管后現代語言觀徹底批判系統的、有目的、遵循邏輯的寫作方式的觀點難以令人首肯，但是，寫作是建構意義的寫作方式的觀點確實具有啟發性。教師撰寫課程故事不是對業已發生之事的簡單追述，而是期待在故事中，重溫教育經驗、體驗教育過程。可以說，教師撰寫課程故事是對課程故事的再理解和再探索。因此，展現故事是次要的。在展現故事的過程中，發現前所未有的教育意義則至關重要。對同一課程故事的每一個寫作過程都意味著教師此時對教育的新解。教師雖然談的是舊事，但獲得的卻是新的啟示。寫課程故事并不是“向后看”或“開啟塵封舊事”。寫作意味著從舊事中折射對未來教育的理想與籌劃。

(四)提升教師的課程意識

有人認為，課程意識是教師對課程系統的基本反映和“課程哲學”。[12]教師的“課程哲學”往往有多種聲音混雜而成“合奏曲”，其中既有個人的話語，也有權威的、官方的、理論的、流行的話語。通常的情況是，教師個人的聲音往往被權威的、官方的、理論的、流行的話語所湮沒，說著言不由衷的話語、或者成為“傳話筒”貶斥自己的話語，依賴專家話語、高揚校方的聲音，或者根本沒有意識到個人聲音的存在。教師成為教育中“沉默著的大多數”。教師的課程故事被埋沒。巴克丁(Bakhtin，M.)區分了“權威話語”和“內在信服話語”。權威的話語指學術的語言，官方的語言，制度的語言。內在信服話語指個人或小群體用來講述自己生活和經驗的話語。這種話語否認特權，并不為權威支持，通常也不為社會認可。巴克丁認為，人們的語言一半是自己的，一半是別人的，而且充斥著權威的話語。個體是在逐漸區分自己的聲音與他人的聲音，自己的思想與他人的思想過程中進化自我意識的。[13]撰寫課程故事給教師一個傾訴、發現個人聲音的絕好機會。撰寫故事不像理論專家那樣敘事宏大、建構理論，而是流淌著日常教學生活中的真情實感。在真實的故事中捕捉個人教育的觀念，在個人躬身實踐的故事中發現屬于自己的教育“真理”，厘清教師個人的課程哲學與權威理論，看到個人課程哲學的價值，從而使教師不再為權威所束縛，繼之以實現個人哲學與權威理論的對話，在對話中，豐富提升個人的課程哲學，增強自己對課程系統的意識。因此，講述課程故事就是彰顯教師“課程哲學”，提升教師課程意識的過程。

參考文獻

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篇7

小學語文 教學反思 優化設計

一、教學反思的形式

教學反思作為促進教師專業發展的一種有效途徑，對廣大教師來說，其必要性和重要性已是人人皆知的，但反觀現實卻不難發現：眾多的教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結概括為“先寫不足之處，然后寫獲得啟示，最后寫怎樣運用”，這種“八股”格式的套用無疑是十分錯誤和有害的。為應付檢查，不少教師把寫教學反思看作是一種額外的負擔，是浪費時間，往往為了應付學校領導檢查才勉強胡亂應付完成。這樣，

二、教學反思的內容

全面而不深刻。多數教師的教學反思一般都在內容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進等角度進行論述，可以說是面面俱到，但多為蜻蜓點水，一代而過，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺很是空泛，大家談的幾乎大同小異，沒什么區別。這樣的反思往往因時間、精力的有限，而缺乏具體性、針對性、鮮活性和深刻性。

重教師而輕學生。當前教學反思案例所表現出的一種鮮明傾向是：反思的著眼點多集中在教師的“教”，對學生的“學”進行反思的不多，而這種做法是很有局限性的。畢竟，教師的教最終應以學生的學習發展為宗旨和歸宿，忽視對學生的分析和思考也就放逐了反思的意義和價值。因此，進行教學反思，其關照點天然地就應該包括“教師的教”和“學生的學”兩大方面。

多敘事而少分析。存在于當前教師教學反思中的另一問題就是反思文章往往充斥著很大篇幅的教學過程和流程的描述，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對應反思的核心內容往往是簡單地一筆代過，這樣的反思過于概括、流于表層、較為膚淺，僅僅簡單地概述了不完善的幾方面，而為什么會有這些問題的存在，如何在下次教學中改進等至關重要的問題卻沒有得到很好的分析和探討，在理論認識的深廣度以及實踐的改進完善方面都沒能發揮教學反思應有的作用。

三、教學反思的方法

絕大多數教師的反思活動是通過教師個體寫反思日記來實現的，寫反思日記主要依賴于自我的觀察、自我監控、自我評價來進行，相對來說，具有一定的封閉性和局限性，而且多是教師個體單獨進行，是單純的內省反思活動，往往比較模糊、難以深入，容易囿于自我的思維定勢而跳不出來。可以說，時下，“教學反思”已成為教育界使用率頗高的時髦詞匯，幾乎成了談教育者必談之話題，寫案例者必寫之內容。如此鋪天蓋地盛行的反思之風，固然有其存在的必然性和合理性，但若靜心分析則不難發現，當前中小學教師所進行的教學反思存在著不少問題和誤區，盡管教學反思本身沒有錯，但過度的反思，為了反思的反思，形式化模式化，套話連篇等現象則需要我們予以高度的關注和深入的思考，為此，進行教學反思有效性的研究顯得尤其重要。

四、合理設計自主學習環節

就語文課來說，自主學習互動展示環節的設計基本采用“兩個導學、互動策略、展示方案”的模式。第一個導學，讓學生自主讀課文，讓學生感知課文語言。然后在老師引導下學生再細讀課文，讓學生理解課文語言。第二導學，讓學生品評課文語言，在老師輔導下學生進行綜合訓練，學會運用語言。

在這個環節中，學生的閱讀實踐活動始終處于課堂教學的中心地位，教師的一切啟發引導都是為訓練學生創造性地進行語言實踐提供服務。老師的“導”與學生的“讀”相互滲透、相得益彰，充分體現了師生間、生生間、師生及教材之間的雙向多邊的互動反饋。

五、課堂展示要精當

課堂展示是語文教學中不可缺少的一個重要環節，是啟發學生思維、調動學生的主動性，集中他們的注意力，引導他們生動活潑的學習，使他們經過自己獨立思考，對知識融會貫通，從而提高分析問題解決問題的能力，還是進行自學反饋的一個重要手段。它貫穿于課堂的始終，直接體驗著學生自學成敗。當學生展示時，杜絕形式主義的問答，學生答案與老師的答案不一致時，教師不引導，不點撥，讓學生再答，直到山窮水盡還是解決不了。這時，教師必須細細揣摩，絕不能袖手旁觀，要“點”“導”，要點到有用之處，導到學生心里去，撥出水平來，才能更好的促進我們的教學，利于學生的發展。教師在課堂中，只有通過“點”“導”的技巧與藝術，才能體現出高效課堂的理念及價值。但展示時要盡量使全體學生都積極參與思考，使更多的學生得到展示的機會，并激勵學生自己提出問題，對答案置疑辨析。

六、教學活動調控要靈活

教師要善于激發學生的學習興趣。課堂上，我們不是倍受關注的亮點，應該把更多的精彩留給學生。要努力縮短學生與老師，學生與教材內容的距離，使他們從心底愛上語文課。還應該充分利用教材、圖片、實物及學生情感體驗來發展學生的思維，增加學生的想象力。

篇8

【關鍵詞】整合 整合面 專題點 整合原則

《義務教育語文課程標準（2011年版）》建議，教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。

特級教師王君曾說：“沒有哪門學科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力，因為沒有哪門學科的教材比語文教材更需要整合。”

對教材的整合，從具體操作上看，一是教師可以根據需要對內容進行取舍，對閱讀篇目進行重新安排；二是教師可以更為科學合理地規劃教材學習的順序，讓教材的使用呈現更鮮明的層次性和實用性；三是教師可以以教材為跳板，根據學生實際和教學需要，將教材之外的資源引入教學之中。筆者結合自身實踐并借鑒他人的教學經驗，整理出關于“整合與專題式教學”的一些簡單想法和做法。

一、有機整合教學內容

教材整合，實質是對教材的“二次加工”，即圍繞一個“主題”，通過對一課、一單元、一冊甚至幾冊語文教材內容的重組，對課內外學習內容的整合，使教學內容達到最優化，融聽、說、讀、寫于一體，將一粒粒璀璨的“珍珠”串成一條條精美的“珍珠項鏈”展現在學生面前。那么，如何進行教學內容的有機整合，開展有效的專題教學呢？

1.以某一單元為整合面。

蘇教版八年級上冊語文教材第三單元的主題是“至愛親情”，包括《背影》《甜甜的泥土》《我的母親》《父母的心》等篇目，膾炙人口又感人至深，其中細節描寫獨具匠心。《背影》一文中，父親翻過月臺為兒子買橘子的情節，作者運用一系列的動詞將父親翻爬月臺的艱難刻畫得酣暢淋漓，正因如此，看見他的背影，“我”忍不住潸然淚下；《甜甜的泥土》中，諸多細節刻畫，將小亮生活的艱辛、母親對兒子的期盼之情生動地展現在讀者面前；《我的母親》將四個生活片段細膩地連在一起，母親的形象以及她對“我”的濃濃愛意躍然紙上。這些文章在細節描寫方面很有章法，很有講究，對于學生寫作中最易出現的“空洞”“干癟”現象，有很強的針對性與指導性。于是，筆者以本單元為整合面，設計了“于細微處見真情”這一專題，比較幾篇文章在細節描寫方面的差異，讓學生在比較中感受細節描寫的價值，引導他們在鑒賞中學習細節描寫的基本方法。

2．以多個單元為整合面。

在講授劉心武的說理散文《錯過》一文時，很多教師反映這篇文章主題較深，學生不易理解。基于這種現象，筆者將《錯過》與學生之前學過的《記承天寺夜游》《陋室銘》加以整合。《錯過》告訴讀者：人生充滿了錯過，我們可以錯過生命沿途的小站，但不能錯失人生的終點。文章說理透徹嚴密，但缺少具體的事實佐證。聆聽蘇軾，他錯過了仕途的光環，卻享受了空明如水的月光與閑人的情懷；審視劉禹錫，他錯過了飛黃騰達的得意，卻獲得了安貧樂道、不求聞達的高尚情操；對話感動中國人物徐本禹，我們明白錯過也是一種美麗。在此基礎上，筆者整合設計了“擦肩而過的美麗”這一專題，分為四個課時：①百家講壇說“錯過”；②翕張吞吐讀“錯過”；③穿越時空尋“錯過”；④筆翰如流寫“錯過”。事實與說理結合，閱讀與寫作交融，既有利于學生理解這篇文章，也拓寬了學生的人文視野。課后讓學生圍繞“錯過”寫作，自然水到渠成。

3.以課內與課外為整合面。

為了讓學生集中了解和學習敘事文章中的環境描寫，筆者曾設計了“我見‘青山’多嫵媚――初中語文教材中寫作資源摹寫之環境描寫”的專題課。大致流程如下：①“聽，那悄悄的聲音”，以《市長》選場、《黨員登記表》《我與地壇》等作品為依托，讓學生感受環境描寫的妙處；②“憶，那經典的畫面”，以《諾曼底號遇難記》《》《故鄉》《天凈沙?秋思》等文為載體，讓學生懂得環境描寫非任意為之，需要顧及時、事、人、情；③“譜，那動人的樂章”，讓學生學一些法、繪一片景、摹一段文。

這樣的專題，調動了幾冊教材甚至課外的資源，目的就是追求教學資源的最優化，實現教學效益的最大化。

二、選擇適合的專題教學點

有了豐富的整合資源，又該如何選擇適合的專題教學點呢？筆者建議可以從這幾個方面加以考慮。

1.以重要作家為專題點。

蘇軾，中國歷史上極具代表性的詩人、詞人。“月”是其作品中常見的意象。筆者在講授《水調歌頭?明月幾時有》時，整合了蘇軾的相關作品，形成了“明月知我心――月與蘇軾”這一專題。板塊清晰，環環相扣。

①自在地享受――少年玩月，著重分析詩歌《減字木蘭花?春月》中蘊含的情感；

②苦悶地追問――離人問月，品味《水調歌頭?明月幾時有》中的作者形象；

③狡猾地隱瞞――暮年賞月，以《記承天寺夜游》為載體，讀懂這一時期的蘇軾；

④心中的月亮――對話月色，三個題目《少年蘇軾眼中的月》《中年蘇軾眼中的月》《暮年蘇軾眼中的月》自選其一，寫一個片段，小詩、小散文皆可。

結語：從詩人輕飄飄地喜月到沉甸甸地問月，以及最后悠悠然地賞月，我們見證了一個流浪詩人生活的變遷、心靈的成長。月在他的筆下，越來越沉重，越來越圓潤，越來越深邃。也許，在他晚年望月的時候，那輪陪伴了他一生的圓月，會在某一個時刻突然釋放它所有的光華，與老朋友輝煌地握手。那些青春的美麗，中年的流離，會在一瞬間擊中蘇軾的心頭，讓他感慨萬千，悲欣交集。

2.以作品主題為專題點。

蘇教版九年級上冊第五單元誦讀欣賞中的兩首詞――李煜的《相見歡》和晏殊的《浣溪沙》，都表達出了詞人的內心之愁。“愁”可以說是古詩詞中出現頻率很高的主題，但愁各有不同，抒發愁緒的方式也不同。能否借此機會作一次“愁”的深入比較呢？筆者學習王君老師，開展了以“問君能有幾多愁”為主題的專題教學。主要環節如下：

①補充提供范仲淹的《漁家傲?秋思》、蘇軾的《江城子?密州出獵》、李清照的《武陵春》三首詞；

②學生自由朗讀這五首詞，說一說如果以“愁”為分類標準，這五首詞大致可以如何分類；

③學生細讀《相見歡》《浣溪沙》《漁家傲》《江城子》，比較這四位詞人，看誰的愁最重，誰的愁稍輕，并分析原因；

④學生再次閱讀李清照的《武陵春》，比較女子心中的愁和男兒心中的愁有何差異，其表現方法有何不同。

3.以人物形象為專題點。

翻閱蘇教版初中語文小說單元，有三位極具“變臉”藝術的人物特別吸引讀者的眼球：《范進中舉》中的胡屠戶、《變色龍》里的奧楚蔑洛夫、《我的叔叔于勒》中的克拉麗絲。三篇小說都成功地塑造了“變色龍”式的人物形象，展示出古今中外的變臉藝術。在教學過程中，筆者將三篇小說加以整合、比較，設計了“敢問誰是古今中外變臉王”這一專題，組織學生欣賞他們高超的表演，并讓學生評選出古今中外的“最佳變臉王”。具體環節如下：

①變臉――什么在變（語言、神態、動作描寫）；

②變臉――什么是變（對比手法的妙用）；

③變臉――什么使變（小說主題探究）；

④變臉――什么不變（人物形象分析）。

將三篇作品放在一起，在比較中閱讀、欣賞、品味，對于剖析人物形象、鑒賞作品技法、挖掘文本主題有著重要作用。這種教學內容的整合，呈現給學生的將不再是一個個獨立的點，而是完整清晰的面。

4.以創作技法為專題點。

無論是穿越時光的古典名著，抑或是熠熠生輝的名篇佳作，乃至靜躺在身邊的教材讀本，留白現象鋪天蓋地。如何讓這些外表精瘦的作品在我們眼前變得豐滿，散發出迷人的光芒，需要我們具有品析留白的意識和能力。倘若我們能帶著這樣的意識去審視和仰望文本，或許能多一些“豁然開朗”的頓悟，多一些“戛然而止”的韻味，多一些“妙手偶得之”的快意。為此，筆者曾設計了“讀寫專題：以無勝有，意到筆不到”，先由文藝作品中的留白現象歸納出留白手法的基本特征，進而帶上這一手法去游覽我們的語文教材，在教材中探究這種手法的妙處；然后整合課內外作品資源，集中品析留白手法所具有的“以無勝有，意到筆不到”的妙境，增強學生對留白手法的理解；接著列舉學生日常習作中的留白案例，再讓學生親手去修改一些習作，在修改中體驗留白與直白的不同效果。在此基礎上，將學生的眼光延伸至生活細微處，引發他們對生活中的留白現象進行思考，這時，孩子們的內心無疑是活躍而豐盈的。

當然，以上提及的可整合的專題點，對于浩瀚的語文教材與廣博的文學作品只是滄海一粟。我們還可以依據新課標“三維目標”的要求，圍繞語文學科的特點，從其他角度確定專題教學的整合點。

三、“整合與專題式教學”需要遵循的原則

無論哪一種教學設想和嘗試，都不可以任意為之，而是需要在一定的原則之下有效、高效地開展。那么，“整合與專題式教學”需要遵循哪些原則呢？

1.符合語文特點。

2011年版語文課標界定：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。因此，我們進行“整合與專題式教學”，應該整合更豐富的語文資源，讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。此外，還應重視教學資源對學生思想感情所起的熏陶感染作用，注意整合內容的價值取向。

2.切合學生實際。

所整合的專題，其難易程度要與學生的智力、知識水平相適應，要在學生的“最近發展區”內創設情境，使學生“跳一跳便能摘到果子”，即將問題設計在學生原有知識能力和新的知識能力的交叉點上，力求做到不“過剩”，也不“過度”。

3.提升語文素養。

語文課程的基本理念強調，要引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，具有適應實際生活所需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國的語言文字。自然，“整合與專題式教學”也必須著眼于學生語文素養的提升。

總之，新課程改革呼喚教材的變革，也呼喚對教材的創造性使用。我們需要深度開發教材，促成內容的整合，避免對教學資源的零敲碎打；需要機智生成課堂，促成策略的整合，避免教學形式的單一呆板；需要巧妙串聯，促成新舊知識的整合，避免教學效果的平庸；需要多管齊下進行引導，促成多維目標的整合，避免教學追求的功利世俗。相信整合后的語文資源會更加豐盈，整合后的語文課堂會愈顯靈動。

【參考文獻】

［1］覃樹楠.語文單元教學模式的回顧與前瞻［J］.中學語文教學參考，2000（10）

［2］沈峰.試論中學語文專題教學模式［D］.南京師范大學2007年碩士論文，2007

篇9

媒介對未成年人的思想和道德的影響越來越明顯。為了使青少年能夠適應在各種媒介包圍下的健康成長。迫切要求我們進行媒介素養教育。 媒介素養是一種具有綜合意義的語文素質和能力的培養。開發媒介語文課程資源符合提高學生語文素養的要求。

新課程明確提出了開發課程資源的新理念，將課程資源建設納入課程改革計劃。新時期的中學語文教學就要引入多維媒介資源，拓寬文本平臺，培養學生具有全面的信息鑒賞、批判和加工的能力，形成良好的道德素養和審美表達。在媒介素養教育實踐中，學生可以從語言藝術、社會（政治、經濟）、歷史、視覺藝術（美術）、多媒體技術等角度去探究實際問題。

媒介素養教育對語文課程的意義重大。媒介素養教學為學生提供了非常廣闊的聽說讀寫活動了空間。首先是提供了鮮活生動的學習內容。電影、電視成為語文教學的學習媒介。網絡媒介更是為學生獲取海量信息，開闊視野，增強認知的重要渠道。學校擁有書籍、期刊、視聽資源、可以進行文字處理、圖形設計和科學活動的計算機并且附有支持圖書搜索與信息檢索功能的圖書館，可以為學生的聽說讀寫活動提供了豐富的印刷和非印刷文本的資源。如果能將媒介素養所涵蓋的諸多媒介引入語文課堂，學生的學習內容將會更豐富。其次是為教師的教學方式提供了更多的選擇當今傳統平面媒體較之新興媒體的最大弱項，一是時效性差，一是很難解決與受眾直接面對面的互動。網絡使文字、聲音、圖像融為一體。而這為我們理解新課程所提出的合作、探究式的學習方式提供了有益的啟示。

高中語文課程的“總目標”被確定為“積累?整合”“感受?鑒賞”“思考?領悟”“應用?拓展”“發現?創新”。語文教學的總目標也同時指出了培養和發展媒介素養的目標。

媒介素養教育與當前語文課程的整合

1、閱讀

（1）閱讀敘事性作品，能梳理故事情節大意，簡單描述重要的場景、人物和情節，能抓住細節，分析人物，理解作品中人物的命運和情感，欣賞作品中的生動形象和精美表述，領會思想，說出自己的深切感受。

（2）閱讀詩歌，找出多個意象，想象文字描述的情境，揣摩詩人的情感。鑒賞詩歌的思想和藝術。從優秀作品中受到感染和激勵，向往和追求美好的理想，熱愛和諧的社會和自然。

（3）欣賞抒情或闡述哲理的文學作品，能有自己的情感體驗，領悟作品的內涵，培養對自然、社會、人生的深厚情感。

（4）了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。進一步了解電影、電視、廣播、網絡等信息平臺。能夠區分寫實作品與虛構作品，評價媒介信息的可靠性和可信度。

（5）借助讀物中的圖畫閱讀。了解圖畫主題思想。

（6）增加閱讀量。通過圖書館、網絡等信息渠道拓展閱讀。實現探究性學習。課外閱讀總量不少于100萬字。

2、綜合性學習

（1）觀察自然與社會，用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得。

（2）關心學校、本地區和國內外大事，就共同關注的熱點問題，能通過各種媒體搜集資料，展開調查訪問，組織班級討論或舉辦專題演講。能撰寫心得或用圖表、圖畫、照片等制作媒介作品表達觀點交流思想，表達對世界的認識和理解。

（3）分析電視、電影、廣播中的故事和形象，討論創作意圖和表現效果，收集整理影評、作品評論文章等，觀察社會反響，能批判性的看待媒介信息，學習辨別是非善惡。

（4）能提出學習和生活中感興趣的問題，經過討論，選出研究主題，制訂相應的研究計劃，從報刊、書籍或各種媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。

（5）能自主組織文學活動，在辦刊、演出、研討、采訪等活動過程中，體驗合作與成功的喜悅。

3、口語交際

（1）講述媒體事件，閱讀、解釋和說明媒介產品中所包含的信息內容，評價媒介信息。遴選有偏見的、不可信的信息，進行反思和批判。

（2）組織演講、課本劇表演、朗誦、辯論、采訪、新聞評說等多種媒體形式的活動。通過口語交際的訓練，形成人際交往與社會溝通的能力。

三、在高中語文教學過程中體現媒介素養教育

（一）板塊教學

1、閱讀教學

（1）閱讀教學的學習目的

“語文課程標準”指出“讀古今中外文化論著，拓寬文化視野和思維空間，培養科學精神，提高文化修養。以發展的眼光和開放的心態看待傳統文化和外來文化，關注當代文化生活，能通過多種途徑，開展文化專題研討。”“課標”關于閱讀教學的目標闡述歸納起來有三個方面：一是培養語感；二是學習閱讀方法；三是提高鑒賞能力（包括思想內容和表達方法）。

媒介素養的能力要訓練學生通過各種文體的語文閱讀，形成讀懂媒介信息的能力。能夠積極的思考、辨別媒介信息，了解媒體中的文化、經濟特點。具有欣賞各種媒體獨特的美學思想、美學形態的能力。能夠主動科學的使用媒介，與媒介積極互動。建立表達、溝通、主動探索、獨立思考的能力。

（2）閱讀文本

（a）文學類文本：

文字類：古代、現代詩歌、散文欣賞，中外小說、戲劇名作欣賞

閱讀文字類文學作品，可以提高學生的信息感知能力，培養他們的批判思維能力。還可以在對人物形象分析的過程中，提高習得信息的能力，培養辨證的善惡觀。

教學案例

a.學習《荷花淀》，學習《邊城》，通過兩篇小說的比較鑒賞，學習作家熟練駕馭語言文字，為表現自己的思想感情服務。同樣是清新的語言，不僅可以表現豪情，也可以表達傷感。熟悉祖國優美的民族風情畫卷。

b.學習《荷塘月色》，學習《故都的秋》，通過兩篇散文的比較鑒賞，學習用細膩的筆觸描寫所見所感，體會作者綿密的情感。培養愛國情感。

c.學習的《詠梅》，學習陸游的《詠梅》，通過古今兩首同題詞的比較鑒賞，學習文人借自然抒懷，表達志向。樹立積極高尚的價值觀。

視像類：電影、電視、話劇、歌舞劇

影視與語文聯系非常緊密。與高中語文文本相關的影視資源很多。其中涉及到大量古代詩詞、文言文、中外小說戲劇名著等等。

通過觀看電影，學生以一種輕松愉悅的方式了解了文本內容，并對文本中的人物、情節、環境有了直觀地認識和初步的理解評價。這種方式激發了學生的求知欲望和濃厚的學習興趣。

在觀看影片和閱讀名著的基礎上，學生會主動去交流觀感，積極寫影評，在和諧輕松的氣氛中加深了對作品的理解。

與課文背景知識相關的有具有濃厚文化底蘊，能使學生受到文化熏陶的電視節目有很多。這些被學生喜聞樂見的節目，拓展了語文教學的視野，拓寬了學生的知識面，培養了學生的道德情感。對學生形成美好人格起到了潛移默化的促進作用。

在語文教學中合理地利用影視資源，指導學生對電影的主題、風格、演員表演、攝影、背景音樂、美工、制作等方面進行分析。對情節順序和角色動機等影視固有程式進行辨析。辨識媒介元素傳遞的信息，進行影評的寫作等等活動 。

教學案例：

觀看《林黛玉進賈府》，讓學生仔細觀察電視劇中的人物形象。林黛玉的“弱”，熙鳳的“笑”，寶玉的“癡”，賈家姐妹各有特點的描述，讓學生們一一對號，體會曹雪芹精心刻畫人物的精妙和良苦用心。學習如何描寫人物，如何刻畫人物形象。

觀看《祝福》，讓學生分析電影中祥林嫂拿刀砍土地廟的門檻這個細節是否恰當。學生在觀看影片的時候發現這個細節，而原文中沒有。啟發討論。學生提出質疑，激烈討論，各抒己見，充分地參與課堂，充分認識到祥林嫂的悲劇其實是舊社會、舊思想、舊制度造成的。多年掙扎在重壓之下，反復遭受命運捉弄的祥林嫂們根本無力也無心反抗。學生對小說深刻的主題有了進一步的認知。

觀看《雷雨》，學生發現劇本中侍萍把周樸園給的支票撕了，而電影中則是在油燈上點著了。讓學生對比這兩處細節，激起了他們的濃厚興趣。討論得出意見，“撕”比“燒”表達的內涵更豐富，感情更強烈。學生不僅學會了質疑，還懂得了借助細節分析人物的內心感受，體會了語言文字的美麗，提高了藝術鑒賞能力。

觀看《林教頭風雪山神廟》， 作品中沒有明確說林沖是怎樣的隱忍，但演員的表演無疑將他的忍氣吞聲，逆來順受只求茍安的心理和性格外化在形象中。認真仔細的觀察，深入細致的分析，能夠使學生的想象力和創造力得到提升。

（b）實用類文本：新聞體裁類：消息、通訊、訪談、時評、《新聞聯播》《焦點訪談》《新聞調查》；人物傳記類；科普類；調查報告類

新聞閱讀是屬于實用文體范疇。

學習新聞采訪的步驟和技巧，掌握新聞的寫作技巧，模擬采訪并寫簡單的新聞。要學習批判性的閱讀，能夠在閱讀時對新聞事實做出自己的思考，能辨別真假，能讀懂新聞者的目的。更要有自己的價值判斷。

教學案例

學習社論《大力弘揚燦爛輝煌的中華民族文化》

教學過程設計四個環節：

一、說出本文的基本內容：

1.燦爛輝煌中華民族文化具有三個顯著特點：源遠流長、博大精深、影響深遠。

2.要大力弘揚中華民族文化，我們應該對我們的民族文化繼承、創造。

二、說出本文主要的表現手法：

從中華民族文化內容的廣度和時間長度，一橫一縱兩個方面來說明它的特征，

字里行間流露出作者的民族自豪感

三、思考討論：

1.小組討論介紹任一課文中提到的文化現象或文化作品。

2.展示課前制作的民族文化小報。

3.拓展探究

①“古典民族文化與現代藝術的完美結合”，現代生活中還有哪些民族文化痕跡？

② 端午節和中秋節被列為國家的法定節假日，為了弘揚我們的民族文化，我們應該怎樣度過這些節日？

學生整理出現代生活中的民族文化痕跡：飲食、書法、音樂（流行音樂中融入傳統曲風，如王力宏的《花田錯》《龍的傳人》、周杰倫的《東風破》、《青花瓷》、《中國風》、陶哲《蘇三說》等等）、服裝（唐裝、旗袍、手工刺繡、印花布）手工藝（剪紙、陶泥塑、宋錦、竹編、草編、手工刺繡、扎染、蠟染、手工木雕、泥塑、剪紙、民間玩具）、裝潢（雕刻，鏤空）、影視、雜技、武術等等！

弘揚民族文化就要學習民俗風情，了解節日傳統，積極宣傳、開展和參與民俗文化活動，學習民族藝術和技術，傳承民族文化精粹。

本節課活動設計和活動實踐中注意媒介素養教育與語文學習的結合，注重對媒介語言的解讀與信息積累的學習。學生通過查找資料、深入思考、拓展討論，習得大量知識，拓寬了藝術視野，陶冶了情操，培養了熱愛祖國輝煌燦爛文化的情感。

（c）文化經典：古代“四書”、“五經”、《百家講壇》《讀書》《大家》《講述》等。

文化經典，既稱經典，就是因為保留了無數珍貴的人生經驗和處世哲學，學習古代文化經典，可以開悟，可以提高分析能力和應變能力，可以增加智慧和生活經驗。可以使人們了解社會文化、經濟、歷史，從而啟迪未來。可以訓練學生的理解能力，發展美學思想，培養創新力。

教學案例

學贄《童心說》引導學生思考這篇文章在當時和現在的意義。

“童心”就是真心，也就是真實的思想感情。文學都必須真實坦率四表露作者內心的情感和人生的欲望。在李贄看來，要保持“童心”，反對封建教育的桎梏，追求個性自由和解放的精神。與初步資本主義萌芽的社會經濟狀況相適應。這在當時的環境中自有它的進步性與深刻性，具有振聾發聵的作用。即使就當代來說，無論是對文藝批評，還是對教育的理論與實施，都具有深刻的積極意義。

新時期的中學語文教育貫通了中國古代文化和現當代文化，包含著不同淵源、不同背景、不同發展經歷、也各有建樹的多種文化。是一個龐大的文學文化體系。通過對多種題材、多種體裁、多種作用的文本的閱讀和鑒賞，學生獲得了認知、理解、比較、鑒別、評價文本的能力，也掌握了批判思考的方法，同時建立了正確的價值觀人生觀。這也就實現了在高中語文教學中進行媒介素養教育的目的。

2、寫作教學

利用寫作教學能夠提高學生對媒介作品的解讀和思辨能力。要引導學生關注身邊媒介環境中的語文資源。看新聞、廣告、電影、電視劇、聽歌曲等時學會留意并積累有價值的語文學習材料，積累鮮活多樣的生活素材。學生習作展示可以通過小組班級交流的形式，也可以通過板報、自辦文學小報、等形式，還可以利用網絡平臺給學生提供發表交流的平臺。

（1）文字材料作文：

學生要了解社會，積極思考社會現象和社會問題，善于尋找立意角度，能深入剖析問題實質，提出自己的看法和主張，恰當地有效地表達自己的思想。才能在高考作文中立于頭籌。

（2）圖片材料作文：

20世紀傳媒技術迅猛發展，人類從以印刷文字為中心的“讀文時代”發展到以影像為中心的“讀圖時代”。讀圖識圖說圖的對象可以是照片、繪畫、漫畫、連環畫節選、地圖、明信片甚至請柬等等。

教學案例：

課文文本《祝福》中祥林嫂的畫像，《裝在套子里的人》中別里科夫的畫像，文本人物：看圖分析人物。

請學習小組搜集反映“人與社會”“人與自然”主題的優秀攝影作品。給作品擬標題，作簡要的文字說明。說出你向大家推薦這幅照片的原因和目的。

學生搜集到的一部分照片。“我看社會”“我們的家園”“戰爭與和平”

學生們從和諧、發展、親情、交融、環保、戰爭等角度，展開聯想與想象，分析社會現象，說出自己的認識和評價。他們視野的寬度和思想的深度得到開發，語言表達的能力也得到了很大的提高。

通過小組合作，搜集照片，擬題，表述圖片內容和自己的感想，學生主動的科學的使用媒介，欣賞媒體獨特的美學思想和美學形態。他們積極地思辨媒介訊息，主動探索，獨立思考，明白了受眾在大眾媒介傳播過程中的位置，和自己與媒介互動的作用。鍛煉表達和溝通的能力。

（3）文學作品鑒賞：

“語文課程標準”提出，要讓學生讀古今中外文化論著，從而拓寬他們的文化視野，打開他們的思維空間。使他們能夠以發展的眼光和開放的心態看待傳統的和外來的文化。要通過多種途徑進行文學鑒賞，開展文化專題研討，整理出有價值的文學評論作品。

教學案例

指導學生專題賞析史鐵生的《我與地壇》、羅曼?羅蘭的《貝多芬傳》、馮友蘭《人生的境界》、蔡其矯的詩歌《川江號子》、莊子的《尊生》。寫出自己的感受。

讀《我與地壇》，懂得：當一個人能夠豁達的面對死亡，以平靜的心態看待和談論死亡的時候，他當然就獲得了堅強活下去的自信。

讀羅曼?羅蘭的《貝多芬傳》，懂得：唯有真實的苦難，才能夠幫助我們承擔殘酷的命運。不經過戰斗的舍棄是虛偽的，不經劫難磨煉是輕佻的，逃避現實是卑怯的。

讀莊子的《尊生》懂得生命是至高無上的價值，所以不能讓任何東西損害和拖累生命，要珍視自己和他人的生命。理解生命的價值和尊嚴和對人的大關懷，是莊子思想中最有價值的部分。

讀蔡其矯《川江號子》懂得：苦難的生活鑄造了纖夫號子手的堅強性格。雄渾悲壯、跌宕起伏的號子，是川江船工的生活寫照。人類就是這樣用不屈的精神、偉岸的體魄譜寫生命的最強音。

讀馮友蘭《人生的境界》，理解了人生的四種境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。懂得：幸福始終把握在自己的手中。人生是在做事，不是在表演。我們的一生不是在創造奇跡，而是用自己的“心”在實實在在的做事，這就是我們對人生境界的最好解讀。唯有用人生的“意義”來鋪路，才能走出自己的境界，實現從“平凡”到“偉大”的飛躍。

經過這樣一個關于”生命意義“的專題閱讀，學生更加深刻地認識到生命之于我們的重要，不在于“活著”，而在于“有所作為”，為自己，為別人，為社會，為人類。學生的情感態度、思想觀念、文化品位和審美情趣都得到了培養。

（4）影視作品評論：

影視作品能夠反映歷史現象、社會生活和人生百態，能夠豐富和深化對歷史、社會和人生的認識。理解影視作品中表現的價值判斷和審美取向，就能從中吸取思想和藝術的營養，提升藝術欣賞品味，豐富精神生活。

教學案例

欣賞《阿甘正傳》，談談你怎樣看待阿甘這個形象。又如何看阿甘一直在奔跑。本片的表現技巧是怎樣的。

本片展現歷史與個人的約定，以阿甘這樣一個頭腦簡單、純真，而又缺乏主見的小人物的經歷透視美國政治社會史的史詩片。導演運用長鏡頭和蒙太奇手法，再現了歷史場景和現實場景。營造出輪回交替、時光荏苒、物是人非的歷史氛圍。塑造的阿甘形象，不僅具有高度的代表性，而且是對歷史的直接圖解。在他身上我們看到了不怕挫折，盡全力去嘗試的人生信條和寵辱不驚、大智若愚的人生態度。他的奔跑在這里既是一種行為方式，也是一種思考方式，它象征人類的積極向上、執著向前的行為能力和一種主動出擊、堅持不懈的實干精神。

學生通過分析人物情節，體驗人物的語言及內心世界，分析人物形象，從而明白“英雄源自凡人”，從中領悟到人生真諦。學到從不同的角度和層面解讀影視作品的方法，提高了欣賞水平。

（5）博客、論壇、自辦刊物

指導學生在網絡上開博客，發微博，進入論壇，瀏覽別人的說法，發表自己的觀點。隨著媒介融合的進一步發展，學生可以通過各種媒介途徑，隨時隨地發表個人意見、上傳帖子、博客發言，直接參與媒體進程中，與網絡媒體在線互動，隨時掌握媒體動態，體會到媒體融合的好處。使用論壇交流.（可以是網絡空間的，也可以是真實環境的）分享關于學習內容的研究成果或媒體作品。

指導學生組織文學社、詩社、話劇社、朗誦社等，創作文章、詩歌，改編撰寫話劇劇本等。自辦社刊、辦刊、校刊，展現當代中學生的語文素養和媒介素養。

3、語言文字應用

（1）新聞類：

新聞點評、消息概括等

（2）實用類：

編機短信、賀詞、贈言、頒獎詞、串聯詞、給活動擬名、編寫宣傳標語、廣告詞、解說詞、新聞銜接詞、接受采訪、圖文轉換等

近年來高考命題中媒介信息事實越來越被關注，是考查學生語文能力的一個重要內容，主要在語用題中出現，綜合不外乎以下幾種內容的考查：

1）提取概括信息能力：一句話新聞，擬標題；

2）表達的準確、鮮明、生動和連貫、簡明、得體：包括詞語的辨析選擇，詞句的改錯等，如新聞報道語言的準確性及一些常用應用文的表達；

3）看圖表達：圖（表）文轉換，看圖會意，看圖作文，；

4）修辭能力：擬廣告語，手機短信等；

5）感受生活，體悟生活，判斷生活的能力。

目前我們對學生語文能力的考核越來越傾向考查學生主觀理解、感悟與表達，聯系生活，注應用。比如其中讀圖題的增加，就是因為我們越來越認識到讀圖能力是現代傳媒社會必須的語文閱讀能力，讀圖它能夠考察學生的觀察能力、理解能力、想象能力以及語言的組織能力。如2007年高考語文進一步強化了語言文字實際運用能力的考查，圖文轉換類題目，全國卷、廣東卷、四川卷、山東卷等都設計了這類題目。

教學案例1 公益廣告的欣賞和創作

觀看“綠色出行”公益廣告，說說你都看到了什么？廣告創意有什么特點？請你試著構思，做一個廣告策劃，擬出公益廣告語。

學生評價：簡單的線條，清新的色彩，動畫的設計，貼心的提示，既能很好的表現此廣告作品的主題，又生動活潑，引人注目。真正起到倡導節約能源，降低排放，保護環境，綠色出行的作用。創意好，形式新，為人們喜聞樂見。

學生擬廣告語：1.多種一棵樹，世界就多一片綠色。2.我是有生命的軀干，你是有德行的賢者。3.尊崇自然，敬畏生命。4.自然不可改良，生活可以選擇，選擇綠色生活，健康適度消費。5.草木無情皆愿翠，行人有情多愛惜。等等。

教學案例2 商品廣告的分析和認識

觀看361°的商品廣告，說出其廣告語。談談你的認識。

廣告語：“不屈服天生的高度，不甘于平凡的態度，不重復自己的角度，不追隨別人的速度，不滿足昨天的難度，有勇氣你就可以挑戰每一度。”

評論：好的商品廣告，不單單是將產品的優點告訴觀眾，還要倡導健康的消費理念，宣傳企業文化，弘揚社會風尚。如果單單是為了宣傳產品，故意夸大產品的功效，或者畫面粗制濫造，內容平庸低俗，只會遭到消費者的厭惡，就談不上廣告應該具有的經濟效益和社會效益了。

通過對廣告作品的觀看和分析，學生更進一步認識到廣告的創作要求， 能夠用批判思考的方式對廣告這種媒介作品進行分析和評價。也對廣告制作的過程和方法有了一定的認識。能夠了解廣告語言，讀懂廣告潛臺詞。能分清媒介訊息中事實與虛構的區別。能認識到媒介訊息中的商業性，識別廣告傳播的根本目的。懂得媒介的宣傳功能和輿論導向功能。初步掌握簡單的媒介訊息制作的方法和過程。可以指導學生制作班級文化宣傳短片。進行班級交流和校內展示。

4、語言表達

演講、課本劇、朗誦、辯論、采訪、新聞評說等

教學案例

（1）指導學生自編自導自演課本劇《雷雨》

（2）舉行 “愛我中華，勿忘國恥”主題演講；

（3）展開關于“網絡是把雙刃劍”的辯論；

（4）指導學生對校長進行關于“科學減負，發展學生素質的舉措”的采訪；

（5）舉行關于“理想 信念 追求”的主題自創朗誦詩會；

（6）觀看《大國崛起》，展開討論等等。

利用語言教學可以培養學生的多元的審美觀，提高他們對傳統媒介的認同感。可以班為單位，或在班際，或以年級為單位展開，激發學生的參與意識，實現學生鍛煉語言表達、實現語文素養和媒介素養的目的。

在教學過程中，教師可以運用以下策略，對學生進行媒介素養的培養。

誘導式的授課方式

教師應該是學生學習的激勵者和共同學習者。教學要善于利用學生任何可能的直接經驗。教育家Jerome Bruner提出課堂媒介教育可以采用螺旋式課程的概念。即以簡單的方式引進，輔之以適當的方式，使學生由認知的基礎層次，隨著探索的進一步深入而逐漸走向能力的成熟。如隨著學生認知水平的不斷提高，教師從指導學生區分食物與廣告產品，鑒別廣告的目的，到試著評價廣告的效力，到引導他們分析廣告的技巧和影響力，到對廣告的細節進行研究，考慮廣告內容和技巧的經濟效果，再到自己來設計和構思，甚至動手制作廣告產品。這就幫助學生完成了了解媒介產品的內涵意義、提出問題、進行研究、甄別模式、創造出屬于自己的媒介產品的過程。

詢問模式組織學生專題討論

為了激發學生積極的探索情緒，開放式的思考和提問，教師要善用詢問的方式。這樣可以激發學生對周邊世界的好奇心，能及時的把大部分學生感興趣的議題集中起來。如組織討論如何看待明星炒作的現象。教師設置問題：請說說你知道的網絡紅人？說說他們是怎樣走進人們的視野中的？他們在哪些方面很優秀？…… 當學生開始熱議這個話題時，就會在學生中間形成一種共同的較強的意識，想要分析一些現象或問題。這時，集中研究和批判性思考的價值就會體現出來。

解讀媒介環境

要是學生真正了解媒體，與媒體交流，教師必須要使學生明白，傳播領域的每一種媒介都有自己擅長的領域，都有自己意識形態的傾向性，都有各自的特點。這就要想清楚一些問題：這種媒介在社會、經濟、政治方面的用途是怎樣的？這種媒介目前的慣例有哪些？誰是它最重要的使用者，怎樣交流，交流什么？媒介與使用者之間是怎樣相互影響的？有沒有其他的媒介可以替代？這種媒介的技術要求？目前面臨哪些限制？應該如何更進一步開發？獲得關于媒介環境的詳細深入的解讀，是學生從根本上認識媒介、形成媒介素養的前提。

批判思考策略

批判思考又叫對話式思考。它使人理性的決定應該相信什么、采取什么行動。使人公正、理智，思維開放，追求真理，自我約束。太多的媒介信息會讓我們在互相沖突的觀點中舉棋不定，而批判的思維模式能使我們避免迷失。運用批判思考策略，首先從媒介信息中找到其價值認定，然后鑒別這種認定的可靠性依據，接著要認清這些依據背后的隱含信息或缺失條件，避免加入習慣看法或偏見，通過這些得出這個信息邏輯上的矛盾，最終就能獲得有力度的觀點和論證。

創造性的經歷

當我們的學生具備了對媒介信息進行解碼的能力之后，還要訓練他們用自己的智慧進行重新編碼的能力。創造媒介產品的活動是媒介課堂的必要部分。學生只有在進行了復雜的操作之后，才會能真正領會媒介信息的內涵，掌握媒介產品制作的方法。如學生自己動手制作教師節感恩主題的多媒體作品。學生們用相機或手機進行拍攝，抓取精彩瞬間，遴選表現力強的畫面，運用多媒體技術，將照片組合、剪輯、修飾，編輯文字，配樂解說，當作者和觀眾看到這作品為之感動而潸然淚下的時候，可以說，學生收獲的不僅僅是媒介素養能力，他們也得到了情感和道德的升華 。

強調大眾媒體積極的一面

大眾媒介信息紛繁復雜，特征、目的和效用又都各有不同。教師要強調其中積極的特征。不應將自己的精英價值意識強加給學生，畢竟學生的閱歷和認知水平有一個循序漸進的過程。教師要鼓勵學生去探索與他們當下的知識背景、文化處境相關的價值和品位。比如，在討論清宮穿越劇、韓劇泛濫的社會意義和價值時，比較演繹四大名著的新版、老版電視劇時，讓學生充分的自主的闡述觀點，探討媒介信息的特征。從而獲得他們自己的價值觀念的提升和飛躍。強調大眾媒體積極的一面，有助于學生形成積極的態度，建立正確的價值觀體系。

篇10

關鍵詞：教師職業技能；漢語言文學；高師生

中圖分類號：G647文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）07-0069-03

2012年2月，教育部以通知的形式向社會正式頒布了《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）。《專業標準》對中學教師的“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”進行了細致的梳理和規范，厘定了中學教師的準入門檻和從教規格，也為中學語文教師的培養、準入、培訓、考核等工作提供了重要依據。《專業標準》是引領中學教師專業發展的基本準則，是我國教師專業發展進程中的重要里程碑。面對《專業標準》提出的更高要求， 我們必須正確把握教師職業技能內涵，重新制訂漢語言文學專業高師生教師職業技能培養計劃，積極探索高師生教師職業技能培養對策，提高漢語言文學專業人才培養質量。

一、正確把握教師職業技能的內涵

教師職業技能是指教師運用教育理論知識和實踐經驗完成教育教學任務所應具備的行為方式和能力。由于技能與實踐有著天然聯系，而實踐的內容是鮮活的，這就決定了技能內涵具有開放性和暫時性。教師職業技能的內涵也應是隨著時代和社會的發展而發展的。1992年原國家教委師范司印發的《高等師范學校學生的教師技能訓練基本要求（試行稿）》（以下簡稱《要求》）把講普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等教師必備技能列為高師生的培養目標和必修學業。其中教學工作技能的主要內容包括進行教學設計的技能、使用教學媒體和編制教學軟件的技能、課堂教學的技能、設計和批改作業的技能、組織和指導學科課外活動的技能及教學研究的技能[1]。10年來，各高師院校以《要求》為依據，積極探索教師職業技能培養模式，收到了一定的實效。但不可否認，《要求》中高師生教師職業技能的內涵已不能很好地滿足當前教育發展的客觀需要，主要原因在于內涵偏窄，缺乏時代性和發展性。

《專業標準》從教學設計等6個領域，提出了25項有關中學教師專業能力的基本要求。在這些能力要求中，有些是傳統教師職業技能中已具有的，根據教師專業發展要求又賦予了新的內涵。如“教學設計”要求“引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃”；“班級管理與教育活動”要求“幫助中學生建立良好的同伴關系”；“溝通與合作”要求“協助中學與社區建立合作互助的良好關系”等。有些是著眼于教師專業發展的內在要求而倡導的新技能。如教育教學評價技能。教師要掌握多樣評價方法，多視角、全過程地評價學生的發展，并要評價自己的教育教學效果，及時調整、改進教育教學工作。再如反思與發展技能。教師通過教學反思， 可以發現、分析教學活動中存在的問題， 進而尋求相應的對策，調節和改進教學行為，從而有效地促進專業發展。教師還要具備在對自我發展現狀進行客觀分析、正確把握的基礎上，制訂切實可行的個人發展規劃的技能。

盡管傳統教師職業技能有其局限性，但它在新形勢下并未喪失其重要功能，對漢語言文學專業高師生而言，要促進其專業發展，既要對《要求》中的各項教師職業技能加以繼承和發展，又要對《專業標準》所倡導的新要求、新技能予以高度重視。

二、制訂教師職業技能培養計劃

（一）凝練目標，細化任務

可凝練為四大技能板塊，細化為若干個技能培養點：一是語文教師基本技能板塊， 包括口語技能、書寫技能和讀寫技能三個方面。其中口語技能包括普通話聽說技能、朗讀吟誦技能、講演交談論辯技能、教育教學口語技能；書寫技能包括規范漢字書寫技能、三筆字書寫技能、美術字書寫和簡筆畫技能；讀寫技能包括閱讀技能和寫作技能[2]。二是語文教學基本技能板塊， 包括教學設計技能、教學實施技能和教學評價技能三個方面。其中教學設計技能包括教學目標和教學計劃設計技能、文本分析技能、教學過程設計技能、課型設計技能、指導學生設計學習計劃技能；教學實施技能包括導學技能、說課評課技能、教學導入和收束技能、課堂提問技能、教學對話技能、情境教學技能、教學應變技能、教學過程調控技能、多媒體課件制作與使用技能；教學評價技能包括評價學生發展技能、引導學生自我評價技能、教師自我評價技能。三是教育管理基本技能板塊，包括集體教育技能、個體教育技能、活動設計與管理技能、溝通與合作技能。四是自我發展基本技能板塊，包括教學研究技能、教學反思技能、自我發展規劃技能。

（二）全面統籌，分段培養

應通過對教師職業技能內容的系統化設計和對實踐教學資源的全方位整合， 構建校內與校外、課內與課外、實訓與科研、全程與階段、集中與分散、互訓與自訓相結合的教師職業技能培養新體系， 使每一個高師生從入學開始直到畢業的每個學習階段， 都能按計劃分層次全程參與各種系統化的教師職業技能培養活動。教師職業技能培養計劃可分四個階段進行。 第一階段：加強高師生語文教師基本技能培養，重點訓練口語技能、書寫技能和讀寫技能等；第二階段：通過教育學等課程學習、舉辦教學比武和開展拜師學教、假期支教和參與語文學科競賽、社團活動等，使學生初步形成語文教學設計能力，語文教師基本技能進一步深化；第三階段：結合中學語文教學法等課程開展說課、片段教學活動，組織學生進行微格教學和教學觀摩，合理安排教育見習活動，邀請中學語文教師來校賜教，引導學生參與或主持科學研究項目等，使學生語文教學設計能力進一步加強，多媒體課件制作與使用技能得以提高，并獲得一定的教學研究技能；第四階段：通過教育實習、教育調研、撰寫畢業論文等， 使學生語文教學設計技能、教育管理技能等得到全面鍛煉。

（三）加強領導，制定措施

由于高師生教師職業技能培養不像專業課那樣便于操作和考核，所以，務必考慮這種技能培養的特殊性，院（系）要成立專門領導小組，負責高師生教師職業技能培養組織協調和政策制定等。同時，要有相應的保障措施。其一是制度保障。如制定針對教師的職業技能培養考評制度和針對學生的職業技能考核和獎懲制度。其二是硬件保障。如書法教室、微格教室、CAI課件制作室等場地建設。其三是基地保障。重視教育見習和教育實習基地建設，搞好與中學的定點掛靠或共建基地建設，為高師生提供崗前技能實踐的鍛煉平臺。其四是師資保障。通過人才引進、人才培養、教育資源整合等手段和途徑，建立一支素質過硬、結構合理的高師生教師職業技能培養師資隊伍。其五是經費保障。根據高師生教師技能培養的需要設立專項經費，用于場地建設、基地建設、師資隊伍建設、教學科研、職業技能培養與考核等相關費用。

三、探索教師職業技能的培養策略

（一）營造力場，喚起內驅力

長期以來， 高師院校在強化學術性的同時有意或無意地淡化了師范性，在重視理論教學的同時忽視了教師職業技能培養的研究和實踐， 導致整個校園缺乏教師職業技能培養的濃郁氛圍。而與此同時，高師生的教師職業技能學習內驅力卻亟待激發。有些高師生入學后感到職業技能訓練困難，加上學習任務繁重，就業競爭激烈，久而久之便產生了失望感；有些高師生所讀專業并非其喜歡的專業，只是為了讀本科或是服從調劑才入學現專業，潛意識里就有一種失衡感和抵觸情緒。一方面，學校要對漢語言文學專業給予必要的重視和支持，建立適合教師教育的管理制度與激勵機制，引導教師投入更多時間和精力做好高師生教師職業技能培養工作，激勵高師生有更大的熱情參加職業技能訓練。另一方面，要開展各類名師講壇和中學語文特級教師論壇等學術交流活動，要通過設立“中學語文教師職業技能實踐”項目等手段，鼓勵高師生開展自助式訓練；學生工作、團委等部門及學生社團組織，要結合中學語文教師職業技能特點，開展諸如讀書征文比賽、寫作比賽、演講辯論比賽、書法比賽、朗誦會、教學技能比武、教育調研等校園文化活動，培養高師生實踐興趣，促進其主體實踐能力；各學生團體、各班級可以采用干部輪換制，培養高師生的組織管理工作技能、溝通與合作技能。總之，要高舉教師教育大旗，營造有利于高師生教師職業技能學習的“力場”或態勢，從而喚起其學習的內驅力。

（二）優化課程，抓好主陣地

主要從以下幾個方面改革：一是優化課程結構。“適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程”[3]。要適當增加教育類課程在教師教育課程中的比例，尤其要增設教育技能課程，建立起一個由一般文化課程課、學科專業課程、教育學科課程、教育實踐課程和教育專業課程等五大部分組成的全新的教師教育課程新體系。二是改革課程內容。除中學語文教學法這門課程主要培養高師生語文教學基本技能外，其他各門課程都應承擔相應的任務。如書寫技能主要通過書法課程培養，寫作技能通過寫作課程培養，口語技能通過口語課程培養，多媒體操作技能通過現代教育技術課程培養等。語言學、中國古代文學、中國現代文學、外國文學、文藝理論等專業課程也應該結合中學語文教學任務增加課程內容，著力培養高師生的文本分析技能和教學研究技能等。三是改革課堂教學方式。通過啟發式、討論式、互動式、研究式、開放式等教學方法等，增強高師生學習興趣、激發學習潛能，培養高師生創造性地思考和分析問題的能力。中學語文教學法課程應采取注重實踐取向的臨床教學形式，綜合運用案例教學、觀摩教學、模擬教學、微格教學、教育調查等多種形式，通過讓高師生參與實踐操作，逐步培養其教師職業技能。

（三）強化實踐，建設孵化器

實踐是培養技能的根本途徑，實踐活動是職業技能的孵化器。相對于理論課程強勢地位，漢語言文學專業高師生教育實踐環節卻相當薄弱。要改變這一狀況，首先，要延長教育實踐時間。目前漢語言文學專業教育實習一般集中安排在大學四年級進行，為期7―8周，去掉實習前準備和實習后的總結，真正的教學實習時間非常有限。相比之下，歐美教育發達國家教育實踐的時間則要長得多，如英國為 15 周，美國為半年，法國為 27 周，德國多達 72 周[4]。鑒于此，漢語言文學專業深入中學第一線的教育實踐時間至少應為半年。其次，要加強實習指導。由于院（系）與中學通過教育實習建立的關系具有較大的單邊性和臨時性，加上實習過程對實習學校的正常教學工作或多或少會產生沖擊，實習學校對實習生熱情不高，實習學校教師對實習生指導乏力，致使不少教育實習流于形式。高師院校應想方設法建立長期、穩固的實習基地，選派責任心強、教學經驗豐富的帶隊教師，對教案編寫、試講、授課、聽課、評課、班主任工作、實結等各環節嚴格把關。再次，要增加教育見習。部分高師院校漢語言文學專業缺乏正式的教育見習。有必要從大一到大四有計劃地安排學生到附近的中學進行見習或觀摩，讓學生了解并接觸真實的語文課堂教學、教材和學生，為教育實習做好方法、技術、心理上的準備。此外，要探索新的實踐途徑和模式。除課外實習外，還應有課內模擬教學；除學生之間相互訓練外，還應鼓勵各自為戰的自主訓練。除集中實習外，還可采用下鄉支教、頂崗實習、雙向培訓等實踐模式。

（四）加強反思，激活催化劑

美國教育心理學家波斯納曾提出一個教師成長公式：成長= 經驗+ 反思[5]。這表明教師僅滿足于獲得經驗是遠遠不夠的，還必須對經驗進行深入分析、總結與評價。教學反思是教師職業技能提升的內因，是教師專業發展的“催化劑”。高師生可以結合課堂模擬教學或觀摩教學進行教學反思，也可以在教育實習中進行教學反思。通常開展事前、事中和事后反思。值得反思的內容很多，包括教育教學理念、內容、方法、過程、效果等。既可以反思教育教學的成功之處，也可以反思教育教學失敗、失誤、遺憾之處。教學反思有寫教學反思日記、教育敘事、參與討論、行動研究等方法。漢語言文學專業高師生通過教育反思， 可以發現、分析教育教學活動中存在的問題， 進而尋求相應的對策，調節和改進自身教育教學行為，從而有效地促進專業發展。高師院校必須注重高師生反思習慣和反思方法的養成， 使反思成為高師生的一種日常自覺行為。

四、結語

教師職業技能培養是一個復雜的、由諸多具有內在聯系的要素構成的完整系統。僅有培養計劃，或者僅靠有限的課堂教學、教育實習以及學生的自我訓練，都難以獲得理想的效果。科學規范的達標考核制度是確保高師生教師職業技能培養質量的重要保證。目前，除了普通話在語委的統一指導與考核下執行嚴格的標準以外，其他技能培養點劃分不夠明晰，評價標準也不夠健全。為此，院（系）要制定漢語言文學專業高師生教師職業技能全員達標實施辦法，建立各項職業技能培養評價標準，并盡可能形成可供檢測的量化指標，針對具體的培養項目和內容， 在不同的教學階段，采用靈活多樣的方式，對高師生進行達標考核。

《專業標準》的頒布為中學教師的培養提供了一個指導性的國家標準。高等院校漢語言文學專業應在《專業標準》的指導下，將高師生教師職業技能培養作為一項重要的常規工作常抓不懈，優化課程，強化實踐，注重教學反思能力的培養。這是教師專業化發展的必然要求，更是增強高師生職業勝任能力的重要舉措和提升高師生就業競爭力的有力武器。

參考文獻：

［1］國家教委.高等師范學校學生的教師技能訓練基本要求（試行稿）［S］.1992.

［2］周慶元.語文教師職業技能訓練概說[J].高等師范教育研究，1995，（6）.

［3］韓清林.積極推動師范教育轉型 建構開放式教師教育體系[J].教育研究，2003，（3）.

［4］艾述華.我國教師課程結構存在的問題及對策[J].中國電力教育，2010，（4）.

［5］孟萬金，關群.教育科研：創新的途徑和方法[M].上海：華東師范大學出版社，2004：10.

收稿日期：2013-12-10