導語：如何才能寫好一篇哲學教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現(xiàn)了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容?！瓫]有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態(tài)則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。”他們強調的是學生的問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發(fā)現(xiàn)關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現(xiàn)象學者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學?！盵4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育?！盵4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優(yōu)化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關系，而在傳統(tǒng)哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學生并將其作為導向與人的發(fā)展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺ィ⒃诟鼒詫嵉牡鼗先ァ！盵4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質，人的發(fā)展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質是個性自由發(fā)展，這是先生關于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎上的發(fā)展擔當責任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會?！识?，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關注創(chuàng)造教育的進步，應優(yōu)先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［2］張楚廷.大學教學學［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.39.

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［4］張楚廷.教育哲學［M］.北京:教育科學出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現(xiàn)象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李澤厚.歷史本體論［M］.北京:生話•讀書•新知三聯(lián)書店,2002.1.

篇2

對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據(jù)著基礎的、核心的和決定性地位，應該優(yōu)先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學生專業(yè)能力和教學能力的培養(yǎng)。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據(jù)情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數(shù)學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學習，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學生進校到畢業(yè)，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據(jù)評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經(jīng)歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優(yōu)質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等?？傊淖円酝慕處熤v、學生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素?！叭魏我环N課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點?！奔寄苷n程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學生適應未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學校可以開設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業(yè)技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。

三、結語

篇3

一、文化哲學和孔子教育思想概述

20世紀80年代至90年代文化哲學在哲學界成為顯學，引起普遍關注。文化哲學是在各種文化范疇本體性的理解基礎上，是把文化作為個體生存和社會運行的基本方式，從而對于人的生存和歷史的運行提出更為深刻的解釋。洪曉楠教授指出，中國文化哲學的研究主要包含兩個方面，即“中國的文化哲學”與“文化哲學在中國”[1]。

孔子教育思想體現(xiàn)在四個方面。孔子把道德教育作為教育的首要目的， “文、行、忠、信”是教育的主要內容，本文由收集整理，“循循善誘，因材施教”是教學方法，學以致用、言行相符、遷善改過是教學實踐。在當代視域下，孔子教育思想依舊是寶貴的財富，因材施教，德智體美全面發(fā)展，實踐等，指導著現(xiàn)代教育的思路。

在文化哲學的范式下，解讀孔子教育思想，厘清孔子教育思想在哲學理解范式下和歷史解釋模式下兩個維度的內涵，從而挖掘其時代價值，對中國傳統(tǒng)文化的傳承有重要意義。

二、文化哲學視域下的孔子教育思想

文化哲學在一定意義上可以表現(xiàn)為關于某些典型的文化現(xiàn)象的特殊哲學研究領域，其理論定位主要表現(xiàn)在兩個方面：一是作為一種重要的哲學理解范式；二是作為一種重要的歷史解釋模式[2]。

（一） 哲學理解范式下的孔子教育思想

孔子教育思想在哲學理解范式下，可以從實踐問題和理論問題展開討論。

在實踐中，學習需要身體力行，它包括“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《中庸》）五個步驟[3]。因材施教、啟發(fā)誘導、教學相長、循序漸進、溫故而知新，把握受教育者的個性發(fā)展。孔子關注生命的價值和意義，追求普遍性的知識。

在理論教學中，孔子認為“性相近，習相遠”（《陽貨》），后天的習染對人的發(fā)展具有重要作用。因此要重視學習，通過學習改變“天性”，不斷的“遷善改過”，完善個人的品格。學生要端正學習的態(tài)度和方法，持之以恒，“學而時習之”；教師要“學而不厭、誨人不倦”，把學、思、行等認知方法整合于教育理論中；“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《子罕》），孔子表明人樹立志向的重要性，學習也需要有志向。

孔子教育思想結合當時的時代背景，通過實踐和理論教學，把人作為主體的發(fā)展狀況予以關注，人是活生生的存在，體現(xiàn)了教育沒有地域之分，它從生活而來，并為人所用。

（二）歷史解釋模式下的孔子教育思想

孔子教育思想在歷史解釋模式下，可以理解為回歸生活世界的文化哲學。

首先孔子創(chuàng)辦私學，打破了過去奴隸主貴族壟斷文化教育的局面，把教育擴大到了社會其他階層，在一定程度上凸顯了“人人都有受教育的權利”的概念。在創(chuàng)辦私學的過程中，孔子又提出“有教無類”的辦學思想，無論是“居陋巷，一簞食，一瓢飲”的顏淵，或者“蓬戶不完，上漏下濕”的原憲，還是“食藜藿、負米、冠雞配豚”的野人子路，都可以作為教育的對象。

其次，孔子的教育思想中的一個重要方面是關于道德教育的內容。培養(yǎng)道德認知，樹立道德信念，道德教育就是“仁、義、禮”的教育。只有做到愛人，忠恕，孝悌，才能實現(xiàn)“仁”的教育任務；“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》），義是行動的指南；“人而不仁，如何禮（《八佾》）”？禮是規(guī)范形式。道德教育在內容上反映出其本身是有著客觀規(guī)律，并具有一定的科學性的，所以應當批判的繼承。

三、孔子教育思想的當代價值

“匯合中西馬，綜合促創(chuàng)新”，在文化哲學視域下，讓孔子教育思想重新回到話語界，發(fā)揮孔子教育思想的影響力，創(chuàng)新教育思路、教學方法。

首先，孔子的教育作用觀表明了教育對國家、社會和人的發(fā)展有十分重要的作用。我國法制尚不健全，需要德治來輔佐；個人的生存方式和生活態(tài)度與教育密不可分，因此實現(xiàn)個人的自我價值需要良好的教育。

第二，孔子的重德思想對當下精神文明建設有引導意義。人是社會生活的主體，人與人的關系問題是和諧社會建設所關注的重要問題之一。重視德育，提高個人修養(yǎng)、純潔心靈，培養(yǎng)愛心、同情心和責任感，可以實現(xiàn)國民素質的提高，加強國家軟實力。

第三，“有教無類”的辦學思想體現(xiàn)了教育公平的萌芽?，F(xiàn)階段教育模式或多或少存在著不公平、不公正。在教育實踐中，每個人都應該享有公平的受教育的權利，從而發(fā)揮才能，創(chuàng)造價值。

篇4

一、孟子教育思想的哲學基礎是其“心性論”

孟子思想對后世影響最大的莫過于其“心性論”。宋儒程頤說：“孟子有大功于世，以其言性善也?！盵2]孟子曰：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可運之掌上。所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心——非所以內交于孺子之父母也，非所以要譽于鄉(xiāng)黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）公都子曰：“告子曰：‘性無善無不善也。’或曰：‘性可以為善，可以為不善；是故文武興，則民好善；幽厲興，則民好暴?！蛟唬骸行陨?，有性不善；是故以堯為君而有象，以瞽瞍為父而有舜；以紂為兄之子，且以為君，而有微子啟、王子比干?！裨弧陨啤?，然則彼皆非與？”孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫為不善，非才之罪也。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！蛳啾遁鵁o算者，不能盡其才者也。詩曰：‘天生蒸民，有物有則。民之秉夷，好是懿德?！鬃釉唬骸疄榇嗽娬?，其知道乎！故有物必有則；民之秉夷也，故好是懿德?！保ā陡孀由稀罚囊陨蟽啥我闹锌梢钥闯觯献诱J為“人皆有不忍人之心”，即“怵惕惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”（“辭讓之心”）、“是非之心”。這四心分別是仁、義、禮、智之端，亦即仁義禮智，因為孟子既認為“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”，又認為“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也?！泵献诱f“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也?！庇纱丝赏浦?，孟子的“不忍人之心”、四心、仁義禮智都是“善”。人性本始皆善，有不善是因為“弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！边@四端善性若擴充至宇宙萬物，即可以行仁政，平天下，盡孝道，“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”孟子正是本著此“心性論”不斷擴充、展開他的思辨人生道路。孟子的教育思想也是由其心性論擴充而至。孟子的教育理想、教育目標是使人成為君子、賢者、圣人。而所謂的君子、賢者、圣人，都是仁心善性存顯之人。“君子所以異于人者，以其存心也。君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。”《(離婁下》“)君子莫大乎與人為善。”（《公孫丑上》）“君子亦仁而已矣?！保ā陡孀酉隆罚┤市纳菩裕巳吮揪摺＞优c他人有異，在于君子仁心善性不染自顯。君子可依本性自然發(fā)揮、行仁為善?！盎蛳啾遁鵁o算者，不能盡其才者也?！保ā陡孀由稀罚┻@說明，孟子教育理想、教育目標的哲學基礎就是其心性論。孟子的教育內容是仁、禮、忠、人倫等。這也是建立在孟子心性論的哲學基礎之上。心性論最核心的思想就是人本具仁心善性，“萬物皆備于我”（《盡心上》）。孟子教育內容中的仁、禮，這在前文論述仁義禮智都是“善”時已闡明，故不贅言。忠，作為一種具體德性，是源于孟子的心性論。仁心善性是普遍的，忠是具體的。有了仁心善性，自然衍生出“忠”等具體德性。五倫則同樣是仁、禮所派生。由是觀之，孟子所有教育內容都是在其心性論思想范疇之內，形散神聚，具體有別，實質一樣。心性論就是孟子教育內容的哲學基礎。孟子認為教育具有得道得民心的作用。得道是得仁道；得民心是得善教。仁道、善教，顯然是屬于孟子之心性論思想。這在前文已有論述，也是一目了然，故不贅述。如此可明言，孟子所認為的教育作用的哲學基礎也是源自其心性論思想。孟子因材施教等教育方法，直接看貌似與孟子之心性論沒有關聯(lián)，其實實質而言，還是極為相關的。孟子教育方法的目的是使人成為彰顯仁心善性之君子。這說明孟子進行教育活動本身就是一種善舉。在《孟子》一書中，記載了許多孟子與君王的對話；孟子勸諫君主實行仁政，踐行王道。同理，孟子的勸諫本身也是一種善舉。如此說來，孟子的教育方法實質是體現(xiàn)了其心性論；孟子教育方法的哲學基礎依然是其心性論。孟子“樂教”、“患師”等其他教育觀點也都體現(xiàn)了孟子之心性論思想。得天下英才而教育之，是欲傳授今生所學，惠及天下眾生。這自然是出于仁心善性。同時，患好為人師，是要虛心向學，防止放心。學問日精進，道德日厚重，方能為人師。孟子曰：“仁，人心也；義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心，而不知求。學問之道無他，求其放心而已矣?！保ā陡孀由稀罚├蠋熃虒W，學生求學，都是圍繞仁心善性而展開。老師授仁心，學生學仁心。由是觀之，孟子樂教、患師等教育觀點都是以心性論為哲學基礎。孟子教育思想的哲學基礎是心性論，那么孟子教育思想的核心就是求其放心和復其本性。仁心回歸，善性如初，也就實現(xiàn)了孟子教育的根本要求，也就可以成為君子，抑或圣賢。君主的心性復歸，可以實行仁政，踐行王道；生民的心性歸真，可以與人為善，太平天下。

二、孟子的教育過程是一個“正是”的過程

孟子繼承和發(fā)展了孔子的思想?？鬃又v仁，孟子講心。其實二者是一回事。孟子認為“仁，人心也”，心是仁心。在孔子那，“仁”超出了其具體道德范疇，而成為一個具有本體論意義的道德范疇?！叭省背蔀榱丝鬃铀枷氲暮诵摹！叭省迸缮隽酥?、義、信等具體德性概念。孟子承繼了孔子這一思想。只不過孟子提出“心”的概念，把“心”與“仁”相合為用，認為仁即人心，心即仁心。而且，孟子還把這“仁心”稱之為“惻隱之心”，并進而提出了人性本善的人性論觀點，且給予了詳細論證。性本善觀點的提出是孟子對孔子思想的繼承與發(fā)展。孟子以心代仁，進一步增強了本體論意義。孟子認為“萬物皆備于我”，世界萬有都存于我心，不光是忠、義等具體道德規(guī)范，就是其他一切都來自我心；我有則生，我無則滅。正因為此，后來王陽明明確提出了“心外無物”的思想。作為本體論意義的心，其實可以稱之為“是”。在哲學領域，“是”是存在，具有本體論意義?！笆恰笔墙^對的存在，沒有不存在。有是則是，沒有不是。然而，孟子提出的心還只能算是道德本體，因為孟子之心是仁心；他還強調“養(yǎng)心莫善于寡欲”（《盡心下》）。作為道德本體的心，并不能完全對等“是”，而可以稱之為“正”。正，一方面可作為“是”：“正，是也”（《說文解字》）；另一方面，又具有道德意義，如正心：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意?！保ā抖Y記•大學》）又如正道：“上必明正道以道民，民道之而有功，”（《禮記•燕義》）“正道捐棄，而邪事日長。”（《管子•立政》）合此兩義，將“心”與“正”相對等是可以的。而且，“正”有多義，作動詞時為端正、匡正、格正、整治等義，如“正其心”；作名詞時可為正確、純正、不偏等義，如“正道”。因此，將“正”之多義合而用之，孟子之心即可視之為“正、正是、正心、正道”。具體而言，當“正”為名詞義時，孟子之心即正、是、正是、正道、道。它們都是道德本體。當然，需要強調的是，這其中“是”除了具有道德本體意義外，還包含非道德本體意義。用“正道”之“正”與“是”相連（“正是”）是為了賦予“正是”以道德意義。當“正”為動詞義時，其主要用于“正是”、“正心”之上。這與“求是”也就相通了。由此可見，“正是”具有多重意義，適用廣泛，而且可相通。孟子教育思想的核心是求其放心和復其本性。這亦可稱之為“正是”。其教育過程也是一個“正是”的過程。“求”、“復”亦即正；“心”、“性”亦即是?！扒笮摹薄ⅰ皬托浴奔凑腔蚯笫?。人需教育，是因為心性有染致使仁善被遮蔽不自顯，特別是為欲所蔽，故孟子說“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣。”（《盡心下》）寡欲去染了，也就仁心善性自顯了。孟子的教育過程也就是一個自我修養(yǎng)的過程。這種自我修養(yǎng)就是按照孟子所教的要清心寡欲。每個人被遮蔽的程度不一、領悟力不一，故教育方法不盡相同，要因材施教、區(qū)別對待。然而，整個教育過程都是一樣的，就是要清心寡欲去染，也就是“正其心”的過程“、正是”的過程。

作者：劉剛 單位：肇慶學院

篇5

[關鍵詞]哲學反思；思想政治教育；啟示

[中圖分類號]G41

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）13-0102-02

哲學作為人類追求真理思維的表現(xiàn)和成果，是一切科學發(fā)展的基礎和邏輯起點。思想政治教育的一些主要概念都是從哲學概念中被引進來。因此，運用哲學反思思維對思想政治教育進行深刻地思考和反思，不僅可以在方法論層面上為思想政治教育提供有利的指導，促進思想政治教育新的理念和模式的建構，更為思想政治教育的研究提供了嶄新的視角和立場。

一、哲學反思思維是把握現(xiàn)實世界的重要思維方式

哲學作為一種理性的思維方式，是幫助人類探尋現(xiàn)象本質，把握現(xiàn)象規(guī)律的一種理性的力量，也是幫助人類認識和改造世界的一種重要手段。哲學區(qū)別于其他學科最本質的特征，最無可替代之處就在于哲學的反思思維。反思作為哲學思維的特殊維度，不僅在實踐中賦予了哲學批判性、基礎性地位，而且通過不斷地追問、認識使哲學的價值得到升華。在反思的過程中，人的認識不再局限于根據(jù)事實進行判斷，從而使人類思想的邏輯層次得到了躍遷，使人類能夠以新的視野來看待和解決困惑。

首先，哲學反思具有“超驗性”?！俺炐浴敝傅氖且环N超越事實和經(jīng)驗的性質，它是反思活動最為首要和本質的特征。哲學反思不再局限于常識經(jīng)驗，正如孫正聿所說：“哲學不是常識的延伸或變形，也不是對常識的世界圖景、思維方式和價值規(guī)范的‘哲學’表述，而是對構成而是對構成常識的世界圖景、思維方式和價值規(guī)范的批判性反思?！彼粌H掙脫了科學成果的批判，也超越了歷史形態(tài)的局限。但是，哲學反思并不是脫離了事實和經(jīng)驗，只是超越了事實和經(jīng)驗的內容，但是又能夠反關于其內容，可以說，哲學反思是對事實經(jīng)驗所包含對象思想的一種思考。

其次，哲學反思具有躍遷性。黑格爾曾說過：“因為哲學的事實已經(jīng)是一種現(xiàn)成的知識，而哲學的認識方式只是一種反思，即指跟隨在事實后面的反復思考?！庇纱丝梢?，哲學反思思維是一種從事后開始的思維，即從發(fā)展過程完成的結果開始，而這種反思的目的就在于使人的認識產(chǎn)生飛躍，躍遷人類認識的思想前提，從而更好地把握未來。同時，哲學反思思維也推動了人們對認識超驗具有無限性的重新思考，人們通常會認為無限就是有限的累積和疊加，由此證明了經(jīng)驗具有無限性。然而，黑格爾對此曾進行過深刻地批判，他指出：“把無限視為有限的疊加，把無限看成對有限的包容，就是把無限當成一種在有限事物彼岸的東西。”事實上，關于哲學反思的有限與無限的思考，應該用辯證統(tǒng)一的思維去看待和思考。

最后，哲學反思具有批判性。“反思”顧名思義就是反省、省思的意思。哲學反思體現(xiàn)出的便是一種批判性的思維方式。它是對人類生活的一種批判性地思考和反思，在此過程中，人類能夠逐漸形成自我意識。某種程度上講，哲學批判最終要實現(xiàn)的就是對人們思想、價值觀、審美意識和終極關懷進行變革。正如馬克思所說：“批判的武器不能取代武器的批判，物質的力量只能用物質的力量來摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會變成物質的力量。”哲學作為一種批判的“武器”，不僅可以拓寬人們的理論思維，還可以通過對自我的批判，為超越自我開辟新的空間和路徑。

哲學反思作為哲學思維的特殊維度，是人類把握現(xiàn)實世界的一種基本方式，尤其是反思具有的超驗性、躍遷性及批判性的特點，使得人們在對本質規(guī)律的追問和探索中，通過對現(xiàn)實問題的反復思索與追問中，不斷加深對問題的認知與理解，突破原有的思維方式，拓寬自身的視野。為此，筆者認為也可以將哲學反思思維運用到思想政治教育工作中，有利于不斷拓寬思想政治教育工作者的理論視野，提高提高思想政治教育工作的實效性。

二、哲學反思思維對思想政治教育的啟示

思想政治教育研究過程中，我們必須始終著眼于兩個基本問題，即對“什么是思想政治教育，”的追問和“如何開展思想政治教育”的反思。在思想政治教育這一體系中，主體、客體和價值是最基本的要素，決定了思想政治教育的對象、目標、內容和發(fā)展方向。通過判定思想政治教育主體、客體和價值等原發(fā)性問題，是探究“思想政治教育是什么”這一本性問題的研究中最基礎和最根本的途徑。但從思想政治教育的當前研究中，可以發(fā)現(xiàn)很多基礎理論和基本內涵仍未得到準確的界定和厘清，基礎理論研究的薄弱仍是制約思想政治教育發(fā)展的瓶頸問題。因此，我們需要用哲學反思思維對思想政治教育的一些基礎理論問題進行重新審視和討論。運用哲學思維和哲學方法分析思想政治教育當前存在的問題及現(xiàn)實困境，揭示思想政治教育主體、客體及其價值在思想政治教育過程中所具有的專有特性，然后對思想政治教育的本源問題進行追問與反思。從而為解決“怎樣進行思想政治教育”更有效這一實踐命題提供新的路向。

（一）關于思想政治教育主體、客體及主客體關系的哲學反思

思想政治教育的主體和客體是這一實踐活動的基本骨架。關于思想政治教育主體和客體的概念，傳統(tǒng)理論認為：“思想政治教育主體是思想政治教育活動的承擔著、發(fā)動者和實施者。思想政治教育的主體。”這個定義指出了關于思想政治教育客體論的邏輯起點，即思想政治教育是一個認識和改造教育的對象的主體活動。然而，隨著思想政治教育學科建設的不斷完善，關于這個問題的傳統(tǒng)觀點顯然是不合時宜的，要實現(xiàn)對思想政治教育過程中主客體問題的正本清源，必須從其邏輯起點人手進行反思，在更為本質的層面上來把握和反思。

就主體和客體的概念而言，有廣義和狹義之分。我們通常所說的主體和客體以及兩者之間的關系，主要是以狹義的概念為前提。在現(xiàn)代哲學中，在狹義的主題觀視野內，每個人都從自我出發(fā)的行為，必然是將自身作為主體，其思考和行動的對象就都成了客體。這就容易造成將這種狹義的主體觀推向極端，變成唯我的主體觀。我們應該用主觀性現(xiàn)念把握和反思這一狹隘的主體觀，而不應該將人與人之間的關系視為簡單的主體與客體的關系，而應該將一個共同的對象作為代際關系的中介，即構成“主體一客體一主體”的關系。這種思維模式，有利于解決傳統(tǒng)思想政治教育中，將教育者置于被動的純粹客體地位，強調教育者的單向作用的問題。能夠激發(fā)受教育者的主觀能動性，使教育者與受教育者在交往過程中，建立起主體代際的關系。

（二）關于思想政治教育價值的哲學反思

思想政治教育是一項特殊的實踐活動，具有本質屬性和價值屬性的特征。研究思想政治教育的價值問題有利于進一步深化對其本質問題的認識。雖然思想政治教育價值具有社會價值和個體價值兩種最基本的形態(tài)，但長期以來個體價值一直被湮沒在社會價值的洪流之中。然而，隨著現(xiàn)代化建設的不斷推進，特別在當代社會經(jīng)濟飛速發(fā)展，個人開始關注自身的權利，主體意識和價值意識不斷增強，人們對思想政治教育的個體價值訴求也開始逐漸顯現(xiàn)。

為此，我們應該意識到對思想政治教育的價值問題進行哲學反思，有利于我們更加深刻地理解現(xiàn)存的價值問題，并對現(xiàn)存的價值問題進行重新審視和判斷，這無疑有利于我們正確處理社會價值與個體價值之間辯證的矛盾關系，為思想政治教育未來的發(fā)展提供強有力的價值支撐，正如有學者所說：“對思想政治教育切入價值哲學思考，無疑是時代的重要使命?！?/p>

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【關鍵詞】孔子；大學生；思想教育

進入了改革開放和市場經(jīng)濟時代的中國，人們在思想上處于東西方思想交流、碰撞的時期，價值理念工具理性的傾向性明顯，多元化的思想理念常常讓人無所適從，特別是對青年大學生，不知如何鑒別和選擇，容易造成思想混亂、是非不分。而現(xiàn)在的思想政治教育“大”、“空”的多，言必稱西方，關注西方理念的多，有實效、能觸動學生心靈的少，忽略了傳統(tǒng)文化和思想對大學生的教育和引導作用。這種情況還要在相當長的時間內存在。但是，屬于中國人自己的，在靈魂深處有著深深的烙印的，則仍然是我們的傳統(tǒng)理念和文化。

我們不能簡單的否定傳統(tǒng)文化和思想，不能認為傳統(tǒng)思想腐朽墮落，在現(xiàn)今社會一無是處。相反，把我們靈魂內在的傳統(tǒng)文化和思想中的好的精髓提煉出來，加以思想引導，我認為，更能真正為青年大學生所接受，更能觸動大學生的靈魂。

孔子是我國歷史上著名的思想家和教育家，他所創(chuàng)立的儒家學派是中國歷史上跨度最長、對中國傳統(tǒng)文化影響最深的思想派別。談及傳統(tǒng)文化和思想，就不能繞過孔子的哲學思想。幾千年的重儒理念、儒家文化的傳播和研究已深入國人心中，可以說是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分?？鬃诱軐W思想理念已跨越千年，但是它里面好的思想精髓和教育理念仍然對當代大學生的成人成才、學習實踐及思想教育有著深刻的教育和引導意義，更能引起我們大學思想教育者的深思和大學生的共鳴：

孔子強調對待人的管理應該是以教育引導為主，思想引導是教育和管理治本的方法，用法制和刑法只能使被管理者因為害怕受懲而不去犯罪，他提出：“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格”就是在強調這一點，強調提升被管理者的思想和道德覺悟是應該放在第一位的。

1 “仁”的思想意義

孔子的哲學思想的核心是“仁”，簡單的說，就是“愛人”。首先，他提出：“孝悌也者，其為仁之本與?！本褪钦劶靶⒕锤改浮㈥P心兄弟姐妹，重視家庭和親情的重要性，他是把這做為仁的根本來說的。其次，他將這種愛推至社會：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁?！币簿褪钦f，不僅要愛家人還要愛其他的人，將這種愛推到社會大眾。第三，他也提出人的本質、人的生存的意義與價值只能依托他人、只能在集體里實現(xiàn)。

這就提出了對青年大學生有益的三個理念：重視家庭、關心親人是根本；關愛他人是事業(yè)成功的必要理念；個人的發(fā)展離不開他人的發(fā)展，人的成功必須要與他人合作，有一個好的團隊和環(huán)境。

2 處理自我與他人的關系

2.1 孔子認為：“為仁由己”。也就是說，一個人的道德和思想境界的高度完全取決于自己。要成就自己，就必須有自己的原則，不能為了一時的利益而違反道德原則和自己的內心。這樣長久下來必然會獲得大家的信任，事業(yè)才有可能走的長遠。

2.2 孔子提出：“己欲立而立人，已欲達而達人”。也就是說，一個人自己要自立，就必須使他人也自立；自己要有成就，就必須使他人也有成就。這里，孔子認識到人際關系中的復雜多樣性，把個人的發(fā)展與他人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一起來，將個人與他人放在一個系統(tǒng)中，合作共贏，有利于合諧共處和健康合作關系的形成。

2.3 在面對不同意見的情況下，孔子主張：“君子和而不同，小人同而不和。”意思是，在遇到與他人意見不同的時候，不能盲目屈從他人也不能固執(zhí)己見，而是要在正確承認和面對雙方觀念差異的基礎上，在尊重對方、肯定自己的基礎上尋求雙方可以共存、共同接受的方案，雙方共存、共發(fā)展，達到一種和諧的進步。

3 學習與實踐

3.1 “篤信好學”?？鬃右簧紱]有停止追求學問，強調學習，強調通過學習來明了事理，成就自己。注重虛心向有道德、有學問的人學習，強調學習在成就人生中的重要性。他在回答弟子子貢“孔文子何以謂之‘文’也？”時就說：因為他“敏而好學，不恥下問，是以謂之‘文’也。”

3.2 強調學習要勤于思考，腳踏實地：“學而不思則罔，思而不學則殆。”、“知之為知之，不知為不知，是知也?！本腕w現(xiàn)了這種踏實認真的學習態(tài)度。

3.3 “躬行實踐”。孔子非常強調實踐的重要性，鄙視只會說不會做的人，甚至強調要做了再說“先行其言而后從之”，強調實踐對學習的反饋作用。強調“言行一致”。

4 客觀的認識社會環(huán)境和保持積極的心態(tài)

4.1 孔子一生力志宣傳自己的思想理念，努力踐行自己的政治理想，但是未有所成。與其他思想家不一樣的是，他承認“時命”的存在，這種存在，不是“鬼神”所定，也不是人格化、神化的“天”所定，而是客觀環(huán)境所定。他提出：“不知命，無以為君子也?！本褪浅姓J環(huán)境及外在條件對人發(fā)展中的限制作用，這種對社會和周圍環(huán)境冷靜、客觀的認識，值得當代大學生學習。

4.2 面對這種環(huán)境，孔子怎么做呢？首先，他沒有迷信“鬼神”和“天”，對“鬼神”和“天”的存在存懷疑的態(tài)度，而相信自己的努力；其次，他認為自己的理念和思想是正確的，只是需要大家有一個認識了解的過程。第三，他在承認“時命”的同時，不是消極等待，而是積極宣傳、踐行自己的理念，甚至要“知其不可而為之”。因為，他認為自己的理念和思想是正確的，最終必會被大家所接受的。

孔子的哲學思想和教育理念經(jīng)過了幾千年的沉淀和升華，已經(jīng)成為了中華民族傳統(tǒng)文化內核的非常重要的組成部分，有很多積極的一面，也有很多消極的，不適應當代社會需要的一面，如：孔子的整個哲學體系過于強調道德性，過于強調禮和上下級關系，強調極端的個人道德規(guī)范修養(yǎng)等，是需要我們在實際工作中進行分析和鑒別的，但是做為傳承幾千年，內在在我們靈魂內的思想，一旦激發(fā)，將會令人更加容易接受和傳承，我們所做的，就是要揚其精華，去其糟粕，在高校的大學生思想政治教育中發(fā)揮好傳統(tǒng)文化的這塊陣地，才能培養(yǎng)符合中國國情和中國特色的社會主義的合格建設者和接班人。

【參考文獻】

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關鍵詞： 數(shù)學教師 教育哲學 教學理念 教學反思

每個人都有自己的人生哲學，人生哲學往往決定了一個人的人生走向。每個教師也都有自己的教育哲學——它不過是人生哲學的特殊部分，這樣的教育哲學決定了每一堂課的風格和質量，而改變的不再是他一個人的人生。

當前新課程改革正在轟轟烈烈地實施，教師紛紛投入到新課改的洪流中，但許多數(shù)學教師對新課改往往從口頭上認同而行動上背離，甚至讓應試教育穿上新的外衣粉墨登場，冠冕堂皇地稱之為“穿新鞋，走老路”。這不得不引起我們反思：理念到行動到底有多遠？為什么教學理念的轉變會有這么難？是數(shù)學新課程的理念不符合實際，還是總結出的經(jīng)驗不符合現(xiàn)實？細細一想：其實都不然。是在于人們的思想、觀念還沒有真正接納、內化的時候，人們已經(jīng)熱衷于模仿外在的操作，看到后并運用的是新課程的軀殼，卻沒有體現(xiàn)新課程標準的靈魂。

教育哲學的建立，有賴于每個教師批判意識的覺醒和反思能力的提高，要求回歸現(xiàn)實的教育生活世界，通過數(shù)學教師依據(jù)自己的理性研究、深刻反思、實踐構建，從而把握數(shù)學教育世界和自身意義的一種具體的實踐哲學形式。

1.依據(jù)新課程理念研究設計好每節(jié)課的教學

每個數(shù)學教師在備課時不僅要備知識、備教學環(huán)節(jié)，更要圍繞學生來備、圍繞新的多元化的教學內容來備。如，教學設計中不能只是考慮教師活動應該如何安排，而當對數(shù)學問題的研究提出要以“學生會有什么樣的問題、學生會有什么樣的反應、學生需要怎么做才能掌握”為中心來設計，同時兼顧學生現(xiàn)有水平和學習能力的差異，以及挖掘各種能力培養(yǎng)和數(shù)學思想、德育因素的結合點、切入點等。教師在備課時明確一堂數(shù)學課的學習目標是非常重要的，但是更重要的應該是在數(shù)學課堂教學過程中藝術性地追求這些目標的實現(xiàn)，而不是形而上學的“展示”。例如：（1）將“動手實踐”讓學生淪為“操作工”，動手操作、動手實踐成為了教師的指令性操作，學生只不過在教師的指揮下按部就班，學生沒有自主，沒有創(chuàng)新，淪為操作工。動手操作確實要有明確的目標，但有時更需要隱性的引導、更需要學生自己摸索、體驗、發(fā)現(xiàn)的過程，而不是僅僅為了結果，動手實踐注意合作的方式、操作的方式、整理探索結論的方式的指導；（2）將“自主探究”成為“自流活動”。在新課程數(shù)學教學中盡可能提供機會讓學生自主探究是促進學生發(fā)展的有效途徑。自主探究中如果過分強調學生的自主，教師只做事后評論員，不及時參與學生自主學習的全過程，就會導致學習活動出現(xiàn)東扯西拉的混亂局面，反而削弱課堂教學的效果。其實，學生的自主探究是在教師精心設計下進行的，在學生探究的過程中，教師應時刻關注，給予必要的指引；（3）將“合作交流”成為“無思之說”。合作交流，就是要學會合作，這不僅是一種學習方式，更是一種理念，它是在學生個體獨立探究的基礎上，讓學生在小組內或班級集體范圍內，充分展示自己的思維方法及過程，相互討論分析，揭示知識規(guī)律和解決問題的方法、途徑?？墒窃谠S多課堂上，熱熱鬧鬧的合作交流中或多或少地流露出一些無奈?？此坪唵蔚暮献鹘涣饕膊⒉荒敲春唵?，在眾多基本要素中有兩點最需關注：一是合作交流前的獨立思考，這顯得尤其重要，否則極易造成個別優(yōu)等生的思維代替全體同學的思維而違背其初衷；二是合作交流時每個同學都要學會傾聽別人的想法，并能做出適當?shù)姆磻夯蛸澇?；或反對；或修正；或補充……使得全體同學都能在靜思之后互動起來。

2.依據(jù)新課程理念深刻反思教學行為過程

反思的關鍵是學會思考。思廣則能活，思活則能深，思深則能透，思透則能明?？偨Y課堂得失，反思教育教學成敗，清理工作思路，多思、愛思才能善思、深思。經(jīng)驗+反思=成長，教育教學反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素。

（1）對教學行為的反思：用批判者的眼光審視自己的教育教學行為，把思考的注意力由外顯的教育教學行為轉到教育教學行為背后隱含的教育教學目的、教育教學理念上；比較分析各種教育理論的特點，善于對各種觀念提出質疑，并在權衡各種對立或非對立的主張的基礎上，選擇正確的觀念來指導教育教學行為；教育教學中出現(xiàn)的問題能從多重角度出發(fā)進行清晰而透徹的分析，并提出具有獨創(chuàng)性的、恰當?shù)慕鉀Q方案；決策時不把自己的思想拘泥于某一點，而應想到還有哪些可供選擇的行為和方法，并在情境變化時及時調整和改進原有的決策和行為。

（2）對教學過程的反思：反思自己在教育教學生涯中表現(xiàn)出來的思想特征和個人風格，習慣使用的教育教學方法和手段；分析和揭示偏好這些方法背后的教育理念，以及使用這些方法的條件；記述教育教學生涯中成功、不足和困惑的地方，分析它們對當前教育、教學工作的啟示和影響。

3.依據(jù)新課程理念構建課堂教學文化

課堂文化的構建過程中，每一個數(shù)學教師個人的觀念文化并不是孤立存在的。數(shù)學教師要增加接觸各種各樣文化和觀念的機會，做文化的自主選擇者。數(shù)學課堂文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，是一種人的精神氣象，因此，數(shù)學課堂文化的重塑也必須注意從人的角度出發(fā)，體現(xiàn)對人的關懷和重視。它不是建立在命令和控制之上，而是建立在心與心的交流和溝通之上。要增加數(shù)學課堂教學過程中的文化意蘊，淡化對數(shù)學課堂過分的功利性期望，在一種文化的分享和創(chuàng)造中愉快、從容地到達共同向往的目的地?！霸诨顒又袑W”，是學生的需要，也是數(shù)學課堂文化的體現(xiàn)。

正確的數(shù)學教育必須有正確的思想作指導，只有重新構建數(shù)學教師的個人教育哲學，確立正確的教育思想觀，我們的數(shù)學教育教學才能從理念真正走向行動，才能讓新課程的理念成為教師思想的一部分，才能在行動上得以真正改變，從意識、觀念自發(fā)地、發(fā)自內心地改變。

參考文獻：

[1]余慧娟.人民教育.教學行為與新課程理念相離引發(fā)的思考，2005-12.

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關鍵字：思想政治；教育；生活化

1.思想政治教育本質決定生活化是其實踐發(fā)展的科學基礎

基于思想政治教育的本質理解我們認為生活化發(fā)展是適應其本質特征的重要基礎，作為人類社會一項主體的實踐活動，思想政治教育生活化具有一定的矛盾特殊性，即要通過完善的思想政治教育有效解決一定社會與一定階級對人們思想品德要求與他們實際的思想水準之間的矛盾特殊性。這一特征直接導致思想政治教育包含與其他形式教育活動不同的特有屬性，即具有一定的意識形態(tài)性，可令其在本質層面變?yōu)橐环N主流的意識形態(tài)交流，并指導于各類實踐活動。任何意識形態(tài)教育總或多或少體現(xiàn)一種來自于統(tǒng)治階層的由上而下的強制性管理，這一強制性令人們對思想政教育意識形態(tài)能否體現(xiàn)生活化產(chǎn)生了疑慮，實際上具有該類特征的教育意識形態(tài)是根本存在于現(xiàn)實生活中的，因此其體現(xiàn)了生活化的本質。從哲學理論的唯物史觀來看，雖然意識形態(tài)在傳統(tǒng)上體現(xiàn)了管理階層的意愿及要求，然而其出發(fā)點卻是基于實際活動中的人，因此從人們的現(xiàn)實生活中可有效描繪其生活實踐展現(xiàn)在意識形態(tài)中的反射及反響。也就是說在人們思想體系中展現(xiàn)出的意識形態(tài)，從本質層面屬于現(xiàn)實社會生活進程中的理論抽象，是來源于現(xiàn)實生活的根基所在，只不過在一定的對抗階級利益社會中，統(tǒng)治階層為了實現(xiàn)各自利益，在不同價值取向影響中會自主利用扭曲方式展現(xiàn)現(xiàn)實生活。社會主義環(huán)境下的意識形態(tài)是生活在社會各階層人民的根本利益，體現(xiàn)了具有生活價值的階級內涵及價值訴求，因此該類本質層面的一致性決定我們必須以生活現(xiàn)實為基礎開展思想政治教育，強化其生活化的本質立足點。

2.歸于生活，有效提升思想政治意識形態(tài)教育

多視角、全方位的社會化發(fā)展以及豐富性社會生活的轉型令人們在意識形態(tài)層面的價值觀上產(chǎn)生了強烈沖突，并突破了原有格局，呈現(xiàn)出意識形態(tài)以哲學思想為指導的多種觀念并存的發(fā)展狀態(tài)，這種多價值觀的沖突令科學的意識形態(tài)教育更具重要性?？茖W的思想政治教育應基于這一特征展開對教育對象的意識形態(tài)影響，令其形成期望的思想品德并樹立完善的價值觀念體系，以此規(guī)范指導自身的行為。因此在教育實踐中我們必須充分激發(fā)教育目標對象對主流意識形態(tài)的認同，令學習者通過思想的復雜矛盾變換不斷認識對象、感知對象，通過合理的選擇及完善的整合將對象內化成自身觀念，并外化形成具體的行為過程，自愿產(chǎn)生信任感。在這個建立信任的過程中，不僅應實現(xiàn)對思想價值觀念的明晰，對相應知識影響理論的傳授，同時還應完善滲透生活實踐中的驗證與體驗理論。這是由于具有反應社會利益群體性訴求的普遍意識形態(tài)最終還應通過對人們日常生活的政策、制度及文化影響得以展現(xiàn)。在現(xiàn)實生活中這些表現(xiàn)的感性教育會直觀顯現(xiàn)基于意識形態(tài)的一定價值取向，而人們也只有通過現(xiàn)實生活才能真正體味這些意識形態(tài)所反映出來的他們關心的利益與要求，并通過發(fā)掘其內涵的合理性與正當性實現(xiàn)真正意義上的認同與接受。因此在實踐教育中我們必須強化這種情感基礎上的共鳴性認同，通過完善的理論化教育、適應性滲透生活化的實踐教育，來源于生活的以鮮活實例令教學進程更生動、更細化、更直觀，從而營造良好的思想政治教育效果。當然從辯證唯物主義觀點來講，事物均具有兩面性，真實的世界中也不是盡善盡美的，必然包含善與惡的共同存在，我們只有用辯證的思維看待這一社會現(xiàn)象，淡化“惡”對思想政治教育產(chǎn)生的負面影響與消極作用，令其發(fā)展成為意識形態(tài)教育中的有價值性資源，理清教育對象的矛盾思維與困惑之感，為他們提供有力的發(fā)展契機，全面開展釋疑教學，才能真正為學生營造良好的思維空間，令他們直面生活中的困苦與艱難，在基于的哲學立場觀點與教學方式中學會理性與科學的分析并產(chǎn)生對意識形態(tài)教育的良好認同感。

3.源于發(fā)展需求，促進思想政治教育生活化

思想政治教育固有面對統(tǒng)治階層的鮮明服務功能，同時其并不是思想政治教育唯一存在的依據(jù)，作為一類教育實踐活動，思想政治教育得以存在的哲學根基在于人們自身固有的對自我存在及發(fā)展的需求。人們要想在多元化社會發(fā)展中站穩(wěn)腳跟、實現(xiàn)適應性發(fā)展就不僅要通過生產(chǎn)獲取生存信息資料，還必須塑造與整體社會發(fā)展相適應的規(guī)定性精神，以意識形態(tài)為核心，合理形成對思想道德的文化認識與把握。因此可以說人們的精神規(guī)定性令特定社會可充分開展思想政治教育，人的不斷提升需求與完善發(fā)展本性為思想政治教育創(chuàng)造了生存及發(fā)展的理由。因此在開展思想政治教育中，我們必須通過對人們可能性的自覺性引導，令他們持續(xù)、高效的履行自我構建、促進自我超越，才能在整體性層面促進人們實現(xiàn)不斷提升，令其社會關系更豐富、政治素養(yǎng)、道德素質與科學文化內涵實現(xiàn)綜合化統(tǒng)一發(fā)展。

4.結語

人們不斷完善的發(fā)展需求為思想政治教育營造了本體論依據(jù)，同時也為思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展創(chuàng)設了廣泛的生活化標準要求，我們只有充分認清實踐活動中人們的主體性與創(chuàng)造力，為他們提供合理的思想準備，立足于生活世界，以現(xiàn)實生活為依據(jù)，充分利用哲學思想的優(yōu)勢指導價值展開深入的探索，真正將教育目光投入人們現(xiàn)實生活的境遇之中，自覺應用立場及觀點方式為他們梳理矛盾、發(fā)現(xiàn)問題，依據(jù)社會主導價值進行對生活的主體引導，才能真正令思想政治教育與人們的現(xiàn)實生活緊密相連，并最終促進人們在不斷的自我完善中實現(xiàn)綜合全面的發(fā)展。

參考文獻：

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    關鍵詞大學生 德育 虛擬實在

    作者簡介:常青,上海大學社會科學學院。

    中圖分類號:G641 文獻標識碼:A 文章編號:1009-0592(2011)06-234-02

    我國歷來重視網(wǎng)絡技術的研發(fā)與網(wǎng)絡文化的發(fā)展,中央對此明確提出了“積極發(fā)展、加強管理、趨利避害、為我所用”的方針。黨的十七大也強調:“要加強網(wǎng)絡文化建設和管理,營造良好的網(wǎng)絡環(huán)境。”截至2010年底,我國高校在校生總人數(shù)超過了2300萬,其中95%大學生都是網(wǎng)民,“每日必網(wǎng)”、“無網(wǎng)不在”已成為當前大學生的基本生活方式。因此,營造一個綠色、和諧的虛擬空間已成為高校德育中的一項重要任務。

    一、網(wǎng)絡虛擬實在技術的本質和特征

    虛擬實在是指由高速計算機系統(tǒng)創(chuàng)建的一種可以讓使用者人獲得環(huán)境交互體驗的,與現(xiàn)實社會類似的虛擬世界。虛擬實在使數(shù)字化信息變?yōu)槿藗兯芨惺艿亩嗑S信息,并對使用者的控制行為做出動態(tài)的交互反應,從而使其獲得身臨其境的感受和體會。

    從高校思想政治教育方面看,虛擬實在環(huán)境是指在網(wǎng)絡虛擬實在空間中影響大學生的思想政治素質的形成、發(fā)展及高校思想政治教育工作開展的一切外部因素的總和。在思政教育活動中,虛擬環(huán)境已經(jīng)成為一種無法剝離的生活環(huán)境和教育實踐背景,并在與現(xiàn)實環(huán)境的互動作用過程中重新建構和形成了一種嶄新的思想政治教育環(huán)境,從這個角度看,虛擬技術對高校思政工作提出了新的要求和挑戰(zhàn)。具體說來,高校思政教育的網(wǎng)絡虛擬實在環(huán)境具有交互性、沉浸性、構想性等諸多特征。

    (一)交互性

    交互性是由埃弗里特·M·羅杰斯首先提出的,他認為交互性是指“在傳播進程中參與者能交換角色、并對他們的雙邊話語具有控制力的程度”。網(wǎng)絡虛擬實在的交互是一種人機交互,使用者利用計算機與網(wǎng)絡進行互動,計算機根據(jù)使用者的操作來調整系統(tǒng)呈現(xiàn)的圖像、聲音、影像等。使用者通過操作計算機就能對虛擬環(huán)境中的對象進行考察或操作。

    (二)沉浸性

    芝加哥大學的MihalyCsikszentmihalyi博士于1975年首次提出了沉浸理論,他指出所謂的沉浸是指使用者感到自己作為虛擬環(huán)境中的一部分存在于虛擬環(huán)境之中,對虛擬環(huán)境有“真實”的體驗。在網(wǎng)絡虛擬環(huán)境中,隨著使用者操作計算機對網(wǎng)絡做出的反應,虛擬環(huán)境中的物體也發(fā)生相應的變化,就像在現(xiàn)實生活中感受到的一樣,一切感覺都是那么逼真,有如身臨其境。

    (三)構想性

    網(wǎng)絡虛擬實在技術給使用者帶來廣闊的可想像空間,可大大拓寬使用者的認知范圍,不僅可再現(xiàn)真實存在的環(huán)境,也可以按照使用者的意愿構想客觀不存在的甚至是不可能發(fā)生的環(huán)境。網(wǎng)絡虛擬實在的交互性正是基于構想性的存在才得引起使用者的興趣,并進一步引起了使用者對網(wǎng)絡虛擬實在的沉浸性,可見構想性是網(wǎng)絡虛擬實在交互性、沉浸性的存在基礎。

    二、網(wǎng)絡虛擬實在技術在高校思政教育中的應用形式

    網(wǎng)絡時代,誰把握網(wǎng)上主動權,誰就能搶占現(xiàn)實制高點。高校如何適應網(wǎng)絡發(fā)展趨勢,改進大學生思想政治教育工作,成為重大而緊迫的研究課題。虛擬技術中,高校思政教育可以通過以下幾種形式加以展開。

    (一)虛擬社區(qū)

    以電子公告欄(BBS)、網(wǎng)絡聊天室、虛擬論壇、虛擬討論組、郵件列表、網(wǎng)絡游戲及其結合體為表現(xiàn)形式的虛擬社區(qū)已成為廣大大學生溝通和交流的重要平臺,大學生通過虛擬社區(qū)進行學習、求職、戀愛、交友等各項活動,大大拓展了大學生的活動半徑。目前,國內各大高校中開始的較為典型的學生虛擬社區(qū)有清華的“水木清華”社區(qū)、交大的“兵馬俑”社區(qū)以及上海大學的“樂乎論壇”社區(qū)等。虛擬社區(qū)可以讓我們把思想政治教育目標和內容有機融入網(wǎng)絡生活,在看似漫不經(jīng)心的網(wǎng)絡聊天中,在看似日記隨想的博客中,在看似無關痛癢的言談和生活碎片中,開展思想教育。

    (二)虛擬班級

    目前,全國部分高校在教育教學改革過程中紛紛實行了選課制。選課制的實施雖然為提高學生的自主學習能力作了有益嘗試,但也應該看到這對學校對學生的日常管理工作形成了新的挑戰(zhàn)?！巴嗖煌瑢W”、“同學不同課”以及高年級學生分散實習就業(yè)等現(xiàn)象,大大降低了學生日常管理的效率。虛擬班級的建立,給輔導員和學生搭建了一個網(wǎng)絡對話的平臺,順應了當代大學生網(wǎng)絡生活特性,將教育服務功能與學生的現(xiàn)實需求在網(wǎng)上進行有效融合。虛擬班級能將各類班級事務網(wǎng)絡化、便捷化,比如網(wǎng)上公示、班級事務決策等,使輔導員開展思政教育的模式發(fā)生轉變,工作更直接、更有效。

    (三)虛擬教學

    網(wǎng)絡虛擬教學平臺可以讓專業(yè)教師走進了一個個“網(wǎng)上班級”、通過將課件上傳到班級空間、為學生在線答疑等,將育人體現(xiàn)在教學服務中。此外,在虛擬教學平臺上,各類海量資源的共享也大大提高了大學生們的學習效率。在網(wǎng)絡虛擬教學平臺上,大學生不僅能夠在自己的空間里充分表現(xiàn)自我,還可以在“網(wǎng)上班級”討論問題,更可以進入覆蓋全校的公共網(wǎng)絡社區(qū)跨班級學習討論。網(wǎng)絡虛擬實在教學有利于促進高校教育教學改革,以教師為中心的授課形式將會被改變,以學生為中心的個別化教學、合作化教學和環(huán)境中自我探究得以真正實現(xiàn),從而真正實現(xiàn)全面育人、全員育人,提高高校思想政治教育實效性。

    三、網(wǎng)絡虛擬實在技術在高校思政教育中應用的現(xiàn)實困境

    網(wǎng)絡虛擬實在技術的運用使高校學生豐富了知識、開闊了視野,更培養(yǎng)了其獨立、平等、自主的意識和開放、創(chuàng)新的精神,為高校思想政治工作提供了現(xiàn)代化的手段,拓展了思想政治教育的空間和渠道。然而,也應該清醒的認識到網(wǎng)絡虛擬環(huán)境下的無政府主義沖擊著主流的道德觀、價值觀,使高校思想政治教育陷人了困境。

    (一)平等性困境:教師權威下降

    目前,思想政治理論課依然是高校思想政治教育的主陣地,思想政治輔導員是高校思想政治教育的主渠道,而主陣地、主渠道作用的發(fā)揮必須通過教師的言傳身教與學生的虛心學習,即學生存在對教師的敬畏、教師在學生心理具有權威性。然而,在虛擬環(huán)境下信息總量劇增和知識更新速度的加快考驗著師生關系,即使是老師也不敢說自己擁有的知識量一定多于學生。教師成了“學習的促進者和問題解決的指導者”,教師傳遞的只是信息而非傳統(tǒng)意義上的知識,信息只有通過學生的主動建構才能成為其認知結構中的知識。同時,維系高校思想政治教育權威性的傳統(tǒng)師生關系在網(wǎng)絡虛擬實在中也受到了沖擊,在網(wǎng)絡虛擬實在里沒有嚴格意義上的教師和學生之分,所有人都成了一個個平等的網(wǎng)絡代碼,學生自然少了些許對老師的那種敬畏。

    (二)匿名性困境:約束機制缺失

    所謂網(wǎng)絡匿名性,實際上是網(wǎng)絡行為主體身份的不可識別性,也就是說在網(wǎng)絡虛擬世界中,網(wǎng)絡行為主體社會屬性的不完備,造成主體身份的缺失。目前,我國還未實行網(wǎng)絡實名制,大部分的網(wǎng)絡行為主體都是匿名實施網(wǎng)絡虛擬行為。近年來,網(wǎng)絡中出現(xiàn)的各種稀奇古怪的事情,其中很大一部分是由于現(xiàn)實個體在參與網(wǎng)絡社會活動的過程中,其社會身份的不完備或者缺失所促成。網(wǎng)絡虛擬實在的這種匿名性使得網(wǎng)絡成員間既相互熟悉又彼此不相識,道德教育賴以實現(xiàn)的社會道德外在約束機制無法發(fā)揮作用。同時,在虛擬實在世界里,網(wǎng)絡成員都存在主體身份不明、懲罰對象不清的心態(tài),自然而然的降低了道德教育實現(xiàn)的社會道德內在約束機制作用的發(fā)揮。

    (三)自由性困境:育人實效削弱

    高校思政教育的目標之一就是為社會培養(yǎng)遵紀守法的合格人才。但是網(wǎng)絡虛擬實在中的自由性即無政府主義,給大學生思想政治教育的實效性帶來了嚴重挑戰(zhàn)。大學生思想和心智還未完全成熟,自制力不強的大學生在網(wǎng)絡虛擬實在中很容易表現(xiàn)出自我約束力不強、道德自律意識淺薄的弱點。同時,由于學業(yè)、家庭和現(xiàn)實等方面的多重考驗,大學生在現(xiàn)實世界中往往有巨大壓力,現(xiàn)實又往往缺乏壓力緩解渠道。因此,網(wǎng)絡虛擬實在中的無政府主義傾向會誘使大學生在網(wǎng)上充分暴露壓抑在心靈深處的欲望,,追求個人的絕對自由,進而無視規(guī)則,自然也就削弱了高校思想政治教育的實際效果。

    四、高校思政教育中網(wǎng)絡虛擬實在技術應用的改進措施

    網(wǎng)絡虛擬實在已成為大學生的一種生活方式,網(wǎng)絡虛擬帶來的問題也不斷沖擊著高校的各項工作。在這種情況下,更好的應用網(wǎng)絡虛擬實在技術對于做好高校的思想政治教育工作至關重要。

    (一)提高認識,重視虛擬實在技術應用

篇10

關鍵詞：大學生；挫折心理；思想政治教育；挫折教育

激烈的世界競爭對當代大學生的素質不斷提出新的、更高的要求，而伴隨著我國改革開放大潮成長起來的這代大學生，很多意志力較薄弱、缺乏自我約束能力，經(jīng)不起失敗和挫折的考驗，這嚴重影響其身心健康。因此，加強對當代大學生挫折心理的研究以增強其挫折心理承受能力是我們思想政治教育的重點之一。在分析其挫折成因及表現(xiàn)的基礎上，我們努力使大學生能夠調適好自己的心態(tài)，努力形成良好的心理素質，積極樂觀地去面對現(xiàn)實和未來的挑戰(zhàn)，成為全面發(fā)展的人才和我國特色社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。

一、 挫折心理概述

我們要研究挫折心理，首先要界定什么是挫折心理，即挫折心理的內涵。

（一） 挫折心理的內涵

“挫折”一詞，最早出現(xiàn)于《后漢書?馮岑賈列傳》的“今偏城獲全，虜兵挫折，使耿定之屬，復念君臣之義?！币嘧鳌颁S折”，《元史?蓋苗傳》：“雖經(jīng)銼折，無少回撓?！边@里的挫折是“失利、失敗”的意思。在《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本）解釋為：失敗、失利?！掇o海》解釋為：失利、挫敗。

我們要研究的是挫折心理，所以本文此概念主要從社會心理學角度來闡釋。在社會心理學中，挫折是指個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙和干擾，其需要不能得到滿足時的一種消極的情緒狀態(tài)。在這一定義中，挫折包括三方面的含義：挫折情境、挫折認知、挫折反應。挫折情境是指對人們有動機、有目的的活動造成內外障礙或干擾的情境狀態(tài)或條件，構成刺激情境的可能是人或物，也可能是各種自然、社會環(huán)境如：考試不及格、比賽得不到名次等。挫折認知：對挫折情境的知覺、認識 和評價。挫折反應：個體在挫折情境下所產(chǎn)生的煩惱、困惑、焦慮、憤怒等負面情緒交織而成的心理感受，即挫敗感，如憤怒、自卑等。其中，挫折認知是核心因素。一般來說，挫折情境越嚴重，挫折反應就越強烈，反之，挫折反應就越輕微。但是只有當挫折情境被主體所感知時，才會在個體心理上產(chǎn)生挫折反應。如果出現(xiàn)了挫折情境，而個體沒有意識到或者雖然意識到但并不認為很嚴重，那么，也不會產(chǎn)生挫折反應，或者只產(chǎn)生輕微的挫折反應。

（二） 受挫后的反應

1. 積極的反應

升華。即指大學生對因種種限制因素不能實現(xiàn)的原有目標加以改變，用另一更加符合社會價值、更富有創(chuàng)建性的目標代替，“化悲痛為力量”。歌德就是采用這種方法，將失戀的悲傷化為寫作的激情，寫成了膾炙人口的世界文學名著《少年維特之煩惱》。

補償。包括兩層涵義：一種是改變策略和行為方式。即當自己原有目標無法實現(xiàn)時，尋求一種新的行為方式，在策略上作出改動；一種是目標的改變。即降低或者重新選擇目標。

2. 消極的反應

焦慮。這是人們在遭受挫折時產(chǎn)生的一種模糊的緊張不安的情緒體驗。大學生焦慮主要體現(xiàn)在學習和考試上。他們因對課程多、節(jié)奏快、密度高、更新快、靈活多變的大學教學方式一時無法適應，致使其心理出現(xiàn)焦慮。

攻擊。這是個體因活動目標受挫，在態(tài)度和情緒上產(chǎn)生的敵視和報復的心理，在行動上可能產(chǎn)生過激的舉動，表現(xiàn)為攻擊。

退縮。即在大學生自身遭遇挫折的時候，失去自信，消極悲觀，對任何事都采取無動于衷、漠不關心的態(tài)度。具體表現(xiàn)為冷漠、幻想、依賴、退化。

逆反。這是一種動機和行為方向相反的行為。持這種心理的學生往往為了排除內心的不滿，會采取一些不符合社會規(guī)范、不被允許的愿望和行為，產(chǎn)生一些的行為。

自殺。輕生是大學生受挫后最為極端的一種行為反應。如果挫折來得突然而沉重，受挫者挫折承受力很小并且沒有得到外力的幫助，就會歸因于己，自暴自棄甚至自殺。

3. 妥協(xié)的反應

求得注意。即想方設法引起對自己的注意，如大聲喧嘩、尋釁滋事、用惡作劇來顯示自己。

合理化。即自我安慰，指無法達到追求的目標時，給自己一個好的借口來解釋，但用于解釋的借口往往是不真實的、不合邏輯的，但防御者本人卻能借此說服自己，感到心安理得。

自我整飾。當個體遇到挫折時，往往把心理上的煩惱、焦慮、不快等統(tǒng)統(tǒng)埋藏在自己心里，壓制自己盡量表現(xiàn)出愉快、積極的一面，以彌補失敗帶來的挫折感。這種行為往往起著自我欺騙和自我作用。如吃不到葡萄就說葡萄酸的行為就屬于此種。

二、 研究挫折心理對思想政治教育的意義

（一） 理論意義

大學生處于世界觀、價值觀、人生觀的發(fā)展階段，三觀沒有定型，在遇到挫折時，會呈現(xiàn)出獨特的方面，了解大學生挫折應對方式及偏好，可以為構建大學生挫折應對理論提供相關依據(jù)。同時，研究不同性別、年級、專業(yè)的大學生挫折應對方式的差異，可以為思想政治教育提供更為廣闊的素材，進而豐富和完善思想政治教育的內容，為高校全面推進心理健康素質教育的改革與創(chuàng)新提供新視角，使心理健康教育這個最基本的內容開展地更具體，而且有助于以促進大學生形成科學挫折應對觀為目的的新的教育理念的形成，使思想政治教育更有針對性和層次性。

（二） 實踐意義

研究挫折心理有助于促進大學生全面了解自身挫折應對狀況，為大學生面臨挫折時選擇正確的挫折應對方式和積極地應對挫折提供了實踐指導；為思想政治教育工作者提供了較好地認識大學生挫折應對基本現(xiàn)狀的機會，也為思想政治教育工作者提高自身管理能力和協(xié)調能力提出了更高的要求，進而能夠更加有效地開展大學生的心理健康教育。與此同時，能夠促進大學生充分發(fā)揮個人的主觀能動性，提高自身的挫折應對能和心理健康水平，充分發(fā)揮思想政治教育各種載體的作用，提高自身挫折應對能力，提高自身的心理素質，使思想政治教育工作落到實處。

三、大學生挫折心理的表現(xiàn)

（一）大學生挫折認知存在偏差

對挫折心理的正確認知是戰(zhàn)勝挫折的前提和先導。但是在現(xiàn)實生活中，大學生的世界觀、人生觀、價值觀處于不定型期，他們的社會經(jīng)驗不夠充足，往往在看待事物和事情時，只見樹木，不見森林。在遇到挫折時，沒有把挫折看成是一把雙刃劍，看到更多的是挫折帶給自己的負面影響，想到的也是對自己的否定，感受到的也是負面的情緒。另外在順境的時候，只看到自己的優(yōu)勢和長處，只有在遇到挫折后，才反思自己的不足之處，缺乏憂患意識和危機意識，缺乏挫折體驗，對挫折的心理準備不足。在遇到挫折的時候，過分夸大挫折的后果，出現(xiàn)正如挫折ABC理論中經(jīng)常導致情緒障礙的三種思維方式，即絕對化、過分概括化、把事情想的糟糕透頂。

（二）過度沉浸挫折情境

挫折情境雖然不是引起挫折的核心因素，但是挫折情境的嚴重程度會影響挫折反應的強烈程度。一般來說，挫折情境越嚴重，挫折反應就越強烈，反之，挫折反應就越輕微。而大學校園可以稱得上是一個小社會。在上大學期間，大學生會遇到不同類型的挫折，如就業(yè)挫折、學業(yè)挫折、戀愛挫折、人際交往挫折等，有些學生在遭到挫折后，不能及時調整自己走出挫折困境，一度沉浸在挫折中不能自拔，在心里埋下隱患，時時刻刻都想著遇到的挫折和產(chǎn)生挫折的那個情境或那個人物，完全把自己封閉起來，裝進了挫折的那個套子里。當遇到其他事情或其他人時，總想起原來的事或人，覺得有無限的障礙和困難，無形中給自己增強了莫大的壓力。

（三）挫折行為失范

其實社會生活中充滿著矛盾，隨時隨地都會有可能導致挫折，所以大學生產(chǎn)生挫折情緒體驗在所難免。但是在有了挫折后，有些學生反應比較感性，蓄積了自己的壓抑、焦慮 和不安的情緒，使自己一直處于一種消極的狀態(tài)，更沒有及時合理地運用一些挫折疏導的方法，甚至做出一些的行為，更有甚至，自暴自棄，采取上吊、跳樓、服毒、投河等自殺辦法來懲罰自己。另外對于遇到的挫折，缺乏意志力和容忍力，往往采取逃避等消極行為，缺乏社會實踐活動的鍛煉和抗挫能力的培訓。

四、大學生挫折心理產(chǎn)生的原因分析

（一） 外部原因

大學生所處的環(huán)境包括家庭、學校、社會環(huán)境三方面。首先是家庭環(huán)境，家庭是學生成長的第一搖籃，家庭的人際關系、家庭的教育方式（一種是溺愛的教養(yǎng)方式，對孩子百依百順、有求必應，必然使孩子經(jīng)不起挫折和刺激；一種是專制的教育方式，動輒叱罵或加以棍棒，使孩子極度內向、孤僻，形成神經(jīng)過敏性人格）、家庭的撫養(yǎng)方式以及家長的素質等對大學生的挫折心理都有直接或間接的影響。

其次是學校環(huán)境，青少年的成長大部分是在學校度過的，學校環(huán)境對大學生的心理影響主要包括：A.封閉的學校教育，很多學生只知正面，不知反面，一旦理想的藍圖與現(xiàn)實發(fā)生沖突，就會有強烈的反差和錯位；B.緊張的人際關系；C.學習上持久緊張的競爭；D.性心理的成熟與的不完善的矛盾；E.雙向選擇所帶來的擇業(yè)就業(yè)壓力；F.經(jīng)濟負擔的壓力等。

最后是社會環(huán)境，人的行為在社會生活中會受到政治、經(jīng)濟、法律、道德、宗教、習慣勢力等諸多社會因素的制約。社會因素給大學生帶來的阻礙和困難更為復雜、更普遍，包括：A.當代大學生身處西方價值觀并存和相互沖突的復雜環(huán)境中；B.社會轉型期對大學生的評價、需求發(fā)生了變化。

（二） 內部原因

從總體上看，大學生挫折心理產(chǎn)生的主要原因是個體的種種因素造成的。主要包括生理和心理因素。

1. 生理因素。大學生生理原因的挫折是指個體因生理素質、體力、外貌以及某些生理上的缺陷所帶來的限制，導致自身活動的失敗，無法實現(xiàn)目標。

2. 心理因素。主要包括個性因素、過去經(jīng)驗、挫折容忍力及個人報負水平等方面。具體為：

個性特征有缺陷。個性是一個人所具有的意識傾向和較穩(wěn)定的心理特征的總和。一個人的性格特征、個人興趣、世界觀、價值觀、人生觀都會對挫折承受力有重要的影響。研究表明，對同樣的挫折情境，個性特征有缺陷的人更容易受到挫折。

過去經(jīng)驗不足。一個人遭受挫折的經(jīng)驗對挫折承受力有很大的影響。經(jīng)歷豐富的人能夠獲得較多的生活和挫折的經(jīng)驗，得到較多的鍛煉，在遇到挫折時能快速對待和處理挫折，而大學生社會和人生經(jīng)驗不充足，因此在遭到挫折時可能出現(xiàn)行為失范。

挫折容忍力不夠。個人自尊心的強弱是影響大學生對挫折容忍力的一個重要的心理原因。有些學生認為挫折、失敗是一件丟臉的事，因此挫折容忍力較低。

個人抱負水平過高。大學生都有自己的理想和追求，并由此決定自己的學習態(tài)度和努力方向。但是如果給自己設定了過高的期望，而在實際過程中，又達不到這一抱負值時，就會產(chǎn)生焦慮，形成挫折。

總之，大學生的挫折心理是社會因素、家庭因素、學校因素等外部因素和包括心理因素、生理因素在內的內部因素綜合作用、相互融合、相互制約和相互影響的結果。

五、應對挫折心理的教育對策

（一）建立適當?shù)拇煺鄯烙鶛C制

挫折和失敗會使自我受到傷害、威脅，并可能引起焦慮、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破壞，這時心理防御機制就會發(fā)揮作用，我們要引導學生主動運用積極的心理防御機制，在不同的情況下使用一種或多種形式來排解挫折。

當自己的行為目標遇到挫折時，特別是在動機指向的重要行為目標受挫時，引導學生運用文飾、投射作用的心理防御方式來加以適應，防止或延緩激動情緒所導致的攻擊或破壞，同時，能夠使自己冷靜下來，重新理智地面對現(xiàn)實、整理思想，找到解決挫折的辦法，甚至積極、及時地使用某些防御方式可以使學生奮起直作，樹立更高層次的目標。

（二） 提高大學生的挫折認知

我們對挫折的情境反應不在于挫折本身，而在于對挫折的不合理的認識。通過對挫折含義的解讀，我們也可以看到挫折反應的性質、程度主要取決于個體對挫折情境的認知，因此教育者要努力提高大學生的挫折認知。

1. 使大學生樹立正確的挫折觀。教育者要運用哲學內容使大學生明白挫折并不總是一件壞事，任何事物都有其兩面性，同樣挫折對于我們的成長而言也是一把雙刃劍，我們要正確看待挫折、分析挫折、解決挫折。

2. 使大學生正確評價自己。在前面分析挫折成因中，我們看到導致大學生挫折心理的原因之一為大學生的抱負過高，所以教育者要引導大學生對其自身做出合理的評價，正確評估自己的實力，及時地調整自己的目標，做到既不遙不可及，也不觸手可得。

3. 提高大學生的道德修養(yǎng)水平。大學生處于三觀的形成時期，我們要使他們樹立崇高的理想信念，開闊他們的視野和層次，使其格局不僅僅局限于自己的那些小事，從而將遇到的挫折看得不那么夸張和焦慮。同時，要對其意志力進行相應的磨練，從而提升自我的心理素質，勇敢戰(zhàn)勝挫折。

（三） 運用疏導方法，引導學生及時擺脫挫折情境

1. 宣泄疏導法。排解宣泄不良情緒的方法有很多，既可以靠自我調節(jié)，需要時，也可以借助于別人的疏導?？梢酝ㄟ^交往和語言傾訴，即找自己的親人、知心朋友把自己遇到的挫折情緒傾訴出來，得到他們的開導和幫助。

2.活動釋放法。在思想政治教育過程中，教育者不僅要對學生進行挫折理論教育，而且還要把理論教育與社會實踐教育相結合，學?？梢愿鶕?jù)受教育者各自不同的特性、年齡、心理水平的不同，開設不同水平、不同內容的挫折教育實踐課程，開展各種各樣的教育活動，如軍政訓練，增強學生體質和耐力，到農(nóng)村鍛煉，接受挫折教育，到社區(qū)掛職實習，開展三下鄉(xiāng)，野外生存生活訓練。

3.轉移注意力的方法。有些大學生遭遇挫折后，一直受不良情緒的困擾和挫折情境的糾纏，因此教育者要引導學生轉移注意力，可以是情境轉移，暫時避開挫折情境，做一些自己喜歡的事，比如聽歌，旅行、畫畫等，使自己的情緒得到緩沖；也可以通過目標替代來轉移，當自己原定目標的實現(xiàn)受阻時，不妨調整目標或換新的目標，使自己揚長避短，增強自信，越過挫折的激流險灘，爭取成功。

（四） 引導大學生進行積極地自我心理調適和社會支持相結合

戰(zhàn)勝挫折的主體當然是大學生，我們在引導其自身進行積極地自我心理調適的同時，也要加強和完善社會支持系統(tǒng)。因為挫折教育是一個社會工程，我們要把挫折教育看成是一個動態(tài)的、聯(lián)系發(fā)展的過程，不僅要重視挫折教育的短期效果，還要重視挫折教育的長效機制，糾正教育者對挫折教育的誤區(qū)，提高挫折教育隊伍的素質和能力。