導語：如何才能寫好一篇框架式教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：C程序設計；教學法；認知

0 引言

C程序設計是高校計算機相關專業(yè)的核心課程之一，課程教學質(zhì)量對學生專業(yè)水平和后續(xù)課程學習有顯著影響。由于受到諸多因素制約，該課程教學效果一直不理想，如何提高教學質(zhì)量成為高校相關專業(yè)教學過程中面臨的問題。

造成現(xiàn)狀的原因有學生的專業(yè)基礎薄弱，教學時間偏少等客觀因素。除此之外，教師在教學內(nèi)容組織和教學過程安排等方面的問題也是導致教學質(zhì)量不高的重要原因。

C程序設計的教學目標是了解、理解、掌握和C語言程序設計相關的知識，具備運用C語言解決實際問題的能力。該目標的實現(xiàn)涉及知識、教學和實踐3個方面的內(nèi)容。

在傳統(tǒng)C程序設計課程教學過程中，知識被分解成若干完整且相對獨立的單元，教師針對每個單元開展集中教學，最終完成整個知識體系的教學工作，我們將它稱為積木式教學法，具體情況如圖1所示。

積木式教學法的缺點顯而易見，首先，學生學習單一知識點的時間短，因此學習壓力大。其次，教學過程中對知識進行串聯(lián)和重復教學的時間少，不利于學生系統(tǒng)性地認識和掌握知識。再次，由于“指針”、“結(jié)構體”、“文件”等知識通常被安排在最后進行教學，時間有限，而客觀上這些知識又需要較多教學時間，因此教學效果不理想。最后，這樣的安排容易使教學過程變得枯燥、乏味，導致課堂氛圍差，學生開小差的情況多。

在教學過程中，知識同時扮演著作為領域的知識和作為學習對象的知識2種不同的角色，二者在內(nèi)容上基本一致，但組織結(jié)構上卻存在較大差異。前者只考慮領域本身的特性，后者必須兼顧領域特征和學習者認知規(guī)律2個方面。積木式教學法之所以難獲得理想的效果，主要原因在于教學過程中忽視了學習者的認知規(guī)律，沒有對知識結(jié)構和教學方法做相應的調(diào)整。

針對積木式教學法中存在的問題，文章提出C程序設計課程的框架式教學法。該教學法在充分考慮學生認知規(guī)律的基礎上，對知識進行重組，先讓學生形成關于C程序設計的簡單知識框架，然后不斷豐富和完善該框架讓學生形成完整的知識體系。

框架性知識包含了C語言程序設計過程中涉及的大部分內(nèi)容，但每部分內(nèi)容只包含其中最基礎、最關鍵的部分。例如，數(shù)組部分只包含一維數(shù)組，函數(shù)部分只包含函數(shù)的基本要素和基本形式，具體情況如圖2所示。

和積木式教學法相比，框架式教學法的教學過程呈現(xiàn)出螺旋式、循環(huán)往復的特征。例如，在學期中期引入指針的概念，在后續(xù)相當長時間內(nèi)，通過陸續(xù)引入指針和數(shù)組、鏈表、函數(shù)指針等概念不斷強化學生對指針概念的認識，最終完成對這一概念的教學。

1 知識重構

知識重構是在領域知識基礎上，根據(jù)學習者的認知規(guī)律，對知識的組織方式進行調(diào)整，以降低學習難度，提高學習效率的過程。

1.1 學習過程中的認知特點

學習是一個從“不知道”到“知道”，從“不會”到“會”的過程，這個過程具有明顯的階段性特征，完整的學習過程大致分為以下幾個階段。

（1）接觸階段：這是一個非正式學習階段，通常無需考慮學習效果，目的只是對所學內(nèi)容建立大致印象，學習者在這個階段比較自由，甚至可以完全憑個人喜好選擇學習內(nèi)容。教材的概述或?qū)д摬糠种饕獮檫@個階段的教學服務。

（2）弱知識體系階段：在這個階段，學習者逐漸在大腦中形成所學對象的大致輪廓，并逐漸脫離先前對目標對象一無所知的狀態(tài)。學習者在這個階段往往會產(chǎn)生較多的興奮點，形成主動完善知識輪廓并將其清晰化的內(nèi)在沖動。這個階段需要幾周甚至幾個月的時間才能真正完成。

（3）知識體系的豐富和完善階段：在這個階段，學習者大腦中的知識拼圖不斷被完善，并逐漸變得清晰和完整。

（4）強知識體系階段：學習者對所學對象形成了系統(tǒng)化的知識體系，對其中的主要概念有了較為清晰、準確的認識，能夠比較自如地運用所學知識。

學習過程具有明顯的重復性，漸進性特征。計算機科學是數(shù)學的一個分支，大部分概念對初學者都比較抽象，需要經(jīng)過反復接觸、思考、實踐才能真正理解。因此，教師在教學過程中應盡可能為學生多提供機會，讓他們反復接觸、揣摩和實踐所學內(nèi)容，以幫助理解和掌握。

學習過程本身是一個知識系統(tǒng)化的過程，存在著對知識的系統(tǒng)性認識需求。知識系統(tǒng)不僅有助于學習者從宏觀上把握學習對象，還有助于對知識細節(jié)的學習。因此，讓學習者盡早建立知識的系統(tǒng)結(jié)構，有助于提高教學質(zhì)量。

此外，學習過程中還存在一些傾向性特征。新鮮的、容易的、吸引人的或與自身相關的內(nèi)容往往更容易引起學習者的興趣，也更容易被掌握。因此，教學過程中有意識地做一些調(diào)整，能對教學效果帶來較大的改觀。例如，將第1個C語言程序從顯示“hello world”改成顯示卡通的字符圖形等。

1.2 教學內(nèi)容重構

針對學習過程中的認知特點，我們對課程知識進行重組，教學內(nèi)容被分成框架基礎知識和擴展知識2部分。框架基礎知識是構建系統(tǒng)性認知框架的必要內(nèi)容，包括基本概念和主要知識點的基礎部分；擴展知識則是對基礎知識框架的豐富和完善。

框架基礎知識和擴展知識的劃分不以知識點作為基本單元。同一知識點，可能一部分內(nèi)容屬于基礎知識部分，另一部分內(nèi)容則屬于擴展知識。例如，函數(shù)的基本概念、簡單調(diào)用屬于基礎知識，而遞歸函數(shù)、帶參main函數(shù)、函數(shù)指針等內(nèi)容則屬于擴展知識。建立最簡單知識框架需包括以下內(nèi)容。

（1）計算機系統(tǒng)結(jié)構：處理器、存儲器和I/O設備在程序運行中扮演的角色。

（2）最簡單的程序：程序基本框架。

（3）基本數(shù)據(jù)類型：3種基本數(shù)據(jù)類型、變量、地址、指針等基本概念。其中地址和指針只是提及并不做深入介紹。

（4）基本算術運算和I/O：簡單算術運算和printf、scanf語句。

（5）程序控制結(jié)構：選擇結(jié)構只介紹if語句，循環(huán)結(jié)構只介紹while語句。

（6）函數(shù)基本概念：函數(shù)組成要素、基本形式、函數(shù)定義和調(diào)用。

擴展知識讓學生對具體知識點的認識更深入、更準確，這部分知識被分成2個階段進行教學，其中第1階段的知識包括以下內(nèi)容。

（1）程序控制結(jié)構：switCh語句、for語句，選擇/循環(huán)嵌套，多種控制結(jié)構復合語句，程序跳轉(zhuǎn)（break、continue）等。

（2）函數(shù)：遞歸函數(shù)、帶參數(shù)的main函數(shù)、指向函數(shù)的指針等。

第2階段知識包括以下內(nèi)容。

（1）常量類型，靜態(tài)數(shù)據(jù)類型。

（2）特殊運算符：：？運算符、自增自減運算符等。

（3）復雜數(shù)據(jù)類型：聯(lián)合、枚舉類型等。

（4）文件操作：文件指針、多種輸入/輸出方式。

（5）宏定義，類型定義（typedef）。

（6）多維數(shù)組。

（7）位操作。

這種組織方式使知識點在教學過程中呈現(xiàn)條狀，而不是塊狀特征，某些數(shù)組、指針等較難理解的概念被提前引入，并在此后直至課程結(jié)束的很長一段時間里反復教學。這種安排的優(yōu)點在于學生接觸單一知識點的時間被拉長，使他們有更充分的時間去消化這些知識；學生對基礎知識的掌握更扎實，進而促進他們對高階知識的學習；由于知識安排本身具有循序漸進的特點，因此課程的教學難度得以降低。

2 框架式教學過程

在知識重構基礎上，教學過程被分為2階段。第1階段講授形成認知框架所需的關鍵知識，幫助學生建立對課程知識的系統(tǒng)認知，這階段約占整個教學時間的1/2-2/3左右。第2階段通過對知識點的深入講解和拓展，豐富和完善學生的認知結(jié)構，這部分約占整個教學時間的1/3-1/2左右。

2.1 建立知識框架

框架式教學法第1階段的教學涵蓋了簡單程序控制結(jié)構，函數(shù)概念，指針、地址，文件基本概念和操作，計算機系統(tǒng)，程序概念，基本數(shù)據(jù)類型，基本I/O大部分知識，但是經(jīng)過重構，這些知識點在廣度和深度上都大為降低。例如數(shù)據(jù)類型部分只介紹3種基本數(shù)據(jù)類型，程序控制結(jié)構部分只講解最簡單的if語句和while語句，for語句、do…while語句以及break/continue的使用都被移至后一階段講解。

這階段對學生的要求也有所變化，我們不要求學生完全理解所有內(nèi)容，而是讓他們從宏觀上搞清楚C程序設計是怎么回事，包含哪些內(nèi)容，可以做哪些事情等，同時讓學生獲得關于基本概念的感性認識。學習難度的降低有助于保持學生的學習積極性，使他們?nèi)菀讖膶W習過程中獲得成就感和滿足感，促進他們進一步學習其他內(nèi)容。授課進度的加快一方面能促進學生思考和自學，另一方面也容易保持新鮮感。

由于缺乏相關專業(yè)知識背景，學生在學習過程中會普遍遇到專業(yè)術語理解困難的問題。在教學的第1階段，由于學生在較短時間內(nèi)接觸到大量專業(yè)概念，因此這類問題表現(xiàn)得更為突出。針對這一問題，我們一方面花費大量時間和精力用于具體教學手段和方法的設計，例如動畫、圖形、文字多種形式綜合講解，引人大量類比和比喻等；另一方面將概念和實例相結(jié)合，多次重復講解以幫助學生理解。

2.2 螺旋式的教學過程

框架式教學法的教學是一個呈螺旋式上升的過程，具體過程如圖3所示。課程主要知識點會在不同的時間進行多次、分層次的講解。對于重要知識點，第1次講解比較簡單，讓學生建立初步印象，后面的講解會不斷深入，側(cè)重知識點的理解和掌握。

螺旋式的教學過程更多地體現(xiàn)在函數(shù)的高階知識（遞歸函數(shù)，帶參數(shù)的main函數(shù)）、多維數(shù)組、鏈表等系統(tǒng)性知識的教學中，位運算、宏定義等非系統(tǒng)性知識比較零碎，內(nèi)容也不多，其教學過程不具備螺旋式特征。

與傳統(tǒng)積木式教學法相比，新的教學方法比較符合學習過程的重復性、漸進性特征。學生通過多次接觸、學習同一知識，對知識的認識從易到難逐漸深入。

2.3 課內(nèi)實驗

為了配合新教學方法，課程實驗被分為基礎性實驗和提高性實驗2部分。這2部分在內(nèi)容上有重疊，但是在深度和難度上存在明顯差異。學生在第1階段教學過程中完成基礎性實驗，這些實驗相對簡單，以體驗為主，目的是讓學生理解知識點相關基本概念，建立感性認識，學生只要正確理解相關概念就能完成。提高性實驗需要學生經(jīng)過認真思考才能解決。以“函數(shù)”為例，基礎實驗只安排函數(shù)定義、聲明、調(diào)用方面的簡單問題，而進階實驗則安排遞歸函數(shù)、函數(shù)與數(shù)組的結(jié)合等相對復雜的問題。在時間安排上，提高性實驗在所有基礎實驗完成之后進行。目的是讓學生對大部分基本概念都有初步認識之后再著手解決相對復雜的問題，這樣既有助于學生主動尋找不同知識點之間的聯(lián)系，交叉運用，又有助于學生加深對各知識點的理解。

3 教學輔助措施

對課程內(nèi)容的重構和教學方式的調(diào)整是框架式教學法的核心，但是教學質(zhì)量的提高還有賴于輔助手段的調(diào)整和優(yōu)化，現(xiàn)就主要教學輔助措施的調(diào)整做詳細的說明。

首先，為了輔助日常教學和實驗，我們根據(jù)初學者的認知特點，設計了1套完整的示例程序，與其他例程相比，具有以下特點。

（1）簡單易懂。例程的設計以方便學生閱讀和理解為基本原則，盡量減少甚至避免出現(xiàn)技巧性代碼。如編寫分支型程序時盡量使用if……else結(jié)構，少用“：？”之類的運算符。

（2）針對性強。例程中不包含容易引起誤解，或難以理解的代碼。如第1個C語言程序中有意刪除了#include語句，main函數(shù)的返回值類型也設置成void類型，目的是讓學生把注意力集中于核心代碼，防止無關代碼對學習造成不必要的干擾。

（3）問題典型，貼近生活。選擇和學生日常生活比較接近，或容易被接受的領域問題進行講解，如閏年判斷、身份證信息處理、圖書館管理系統(tǒng)設計等。

此外，新的教學方法對學生的學習態(tài)度有更高的要求，強調(diào)學生的自主學習，要求學生有較強的學習積極性和主動性。為了幫助學生改進學習方法，提高學習效率，我們在上課過程中明確要求學生采用聽課、模仿、閱讀、思考、交流和實踐等多種方法進行學習。

4 教學實踐分析

通過針對不同年級、不同層次學生的反復實踐和比較，新的教學方法從提出、嘗試到定型歷時約7年，和傳統(tǒng)積木式教學法相比，框架式教學法的優(yōu)勢體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）提高了課程教學質(zhì)量。新教學方法實施之后，學生不僅能更扎實地掌握基本知識和基本概念，對數(shù)組、函數(shù)、指針等重難點知識的掌握情況也得到明顯提高，同時，學生的獨立思考和動手能力都有較大程度的提高。

（2）擴大了講課范圍。新教學方法提高了教學效率，一些原本因時間所限難以詳細介紹的內(nèi)容（如指針、結(jié)構體和文件等）能夠講解得更深入、詳細。一些原本沒有時間講解的內(nèi)容（如帶參數(shù)的main函數(shù)、指向函數(shù)的指針等）也能在課上進行講解。

（3）挖掘了優(yōu)秀學生的潛能。新教學方法為學生提供了大量自學機會，經(jīng)過半學期左右的鍛煉，少數(shù)優(yōu)秀學生能通過自學掌握剩下的大部分知識。

（4）保護了學生的學習興趣。新教學方法降低了課程學習難度，減少了學生學習過程中的挫折感，保護了學生的興趣。

從實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)，框架式教學法的實施效果受學生的學習態(tài)度影響比較明顯。在這種教學模式下，學習態(tài)度好的學生無論在知識的掌握程度還是在能力的提高方面都比積木式教學模式培養(yǎng)的學生有更好的表現(xiàn)。但是對于學習態(tài)度不好的學生，框架式教學法的優(yōu)勢并不明顯。

篇2

關鍵詞：礦物加工工程；實踐基地建設；校企實踐教學

作者簡介：艾光華（1980-），男，云南楚雄人，江西理工大學資源與環(huán)境工程學院，講師，中國礦業(yè)大學化工學院博士研究生（江蘇?徐州

221008）；涂燕瓊（1981-），女，江西南昌人，江西理工大學信息工程學院，講師。（江西?贛州?341000）

基金項目：本文系礦物加工工程專業(yè)實踐教學基地項目（批準號：[2011]1號）、江西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（課題編號：10YB147）資助的研究成果。

中圖分類號：G642.44?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）26-0095-02

江西理工大學（以下簡稱“我校”）礦物加工專業(yè)于1958年創(chuàng)辦，是我校創(chuàng)辦最早的學科專業(yè)，是目前江西省乃至華東地區(qū)唯一一個以有色金屬工業(yè)加工為主的教學與科研專業(yè)，是江西省“十一·五”重點學科和江西省品牌專業(yè)。礦物加工工程專業(yè)是培養(yǎng)掌握扎實的礦物加工理論基礎知識、能綜合運用專業(yè)知識分析和解決實際礦物加工工程問題、具有礦物加工工程項目開發(fā)與管理實踐經(jīng)驗，從事礦物分選加工和礦產(chǎn)資源綜合利用領域的生產(chǎn)、設計、科學研究與開發(fā)及技術改造與管理的高級工程技術人才，以培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的礦物加工工程專業(yè)精英型高級工程技術人才為目標。礦物加工工程專業(yè)是一門實踐性很強的專業(yè)，要學生更好地掌握專業(yè)知識，必須到現(xiàn)場實習和實訓，從而培養(yǎng)學生的實踐操作技能、工程實踐能力和創(chuàng)新思維能力。所以，建立長期穩(wěn)定的校外實踐教學基地是實現(xiàn)礦物加工工程專業(yè)培養(yǎng)目標不可缺少的部分，研究如何建立和鞏固實踐教學基地對礦物加工工程專業(yè)具有非常重要的意義。

一、礦物加工工程專業(yè)實踐教學基地建設的必要性

礦物加工工程專業(yè)的工程實踐教學環(huán)節(jié)的地位十分重要，要加強實踐教學環(huán)節(jié)，就必須爭取得到企業(yè)對實踐教學的支持，建立符合實踐教學要求的實踐教學基地。學校內(nèi)部的實踐環(huán)節(jié)主要就是學生在實驗室做實驗和跟老師的做課題，對礦山企業(yè)的生產(chǎn)工藝流程，設備選型和配置，必須到礦山企業(yè)的生產(chǎn)一線去體會，并用學校學習的理論知識結(jié)合現(xiàn)場的實際情況。老師也可以在現(xiàn)場引導學生觀察現(xiàn)場情況并發(fā)現(xiàn)問題，用所學的專業(yè)知識綜合分析問題并解決問題，到現(xiàn)場也能看到本專業(yè)比較先進的工藝和設備。

與其他專業(yè)相比，礦物加工工程專業(yè)并不為很多人熟悉和了解，所以在學習中往往學生的主動性和積極性不高，由于學生在學校沒有到過礦物加工現(xiàn)場，也不知道自己畢業(yè)后具體做什么工作。如果發(fā)揮好實習基地的作用，學生到礦山企業(yè)的現(xiàn)場后，通過對整個企業(yè)的了解，車間工藝及藥劑制度的掌握，自己切身感覺將來的工作性質(zhì)和工作環(huán)境，可以加深對專業(yè)的理解，認識到自己的責任感和使命感，激發(fā)對專業(yè)知識的學習興趣。同時，到現(xiàn)場以后，學生對一些專業(yè)的術語，比如品位、選礦比、產(chǎn)率和回收率等，就更容易理解，不會覺得枯燥。一些專業(yè)課知識，比如選礦學、粉體工程、礦石可選性研究所關聯(lián)到的一些分選方法、工藝流程和選礦設備，都是礦物加工工程的重點內(nèi)容。學生到實踐基地認知以后，老師對這些知識的講解就比較容易些，學生也容易掌握，師生之間容易產(chǎn)生互動和交流，學習效果就會更好。只有學生基本知識掌握好了，老師才能更好地深入講解不同選礦工藝流程的比較、不同設備運用的領域和優(yōu)缺點、不同藥劑應用的情況等。

畢業(yè)設計是大學四年教學過程的最后一個環(huán)節(jié)，是檢驗學生掌握知識的程度、分析問題和解決問題基本能力的一份綜合試卷，學生運用四年所學的專業(yè)知識，結(jié)合現(xiàn)場的工藝流程，做一個選廠的初步設計。設計的主要內(nèi)容有選礦廠破碎車間、磨浮車間及脫水車間的設計及流程的改進。具體要求為：根據(jù)選礦廠日處理量進行破碎篩分，磨礦分級，選別流程和脫水流程的選擇和計算，主要設備和輔助設備的選型和計算，選礦廠各車間的平斷面圖的繪制以及設計說明書的編寫。所要繪制的圖紙有破碎篩分數(shù)質(zhì)量流程圖、磨浮流程數(shù)質(zhì)量和礦漿流程圖、粗碎車間平斷面圖、中細碎車間平斷面圖、細篩車間平斷面圖、主廠房平斷面圖、脫水車間平斷面圖和全廠的平面圖。整個畢業(yè)設計下來，學生既收集了畢業(yè)設計的資料，又能把所收集的資料與所學的知識相結(jié)合起來，在溝通交流、動手能力和獨立創(chuàng)新方面都等到了鍛煉，綜合素質(zhì)得到了提高。

二、礦物加工工程專業(yè)實踐教學基地建設的現(xiàn)狀分析

開設礦物加工工程專業(yè)的高等院校，盡管都認識到工程實踐教學在提高學生綜合素質(zhì)、培養(yǎng)學生工程實踐能力、創(chuàng)新思維方面的重要作用，但由于企業(yè)沒有義務承擔高校工程實踐教學的義務的現(xiàn)實，企業(yè)考慮到安全、生產(chǎn)、管理等方面的原因，特別是安全生產(chǎn)的壓力下，不愿意主動接收學生實習和實踐，使礦物加工工程專業(yè)普遍缺乏校外固定的實踐教學場所，主要靠帶隊老師與礦山企業(yè)業(yè)務來往的關系和校友資源，聯(lián)系短期的實習單位，因此缺乏穩(wěn)固的實踐教學基地。實習往往以參觀為主，學生無法體驗真正到選礦生產(chǎn)過程及設備操作，多數(shù)情況下完成實習報告就算完成實習，工程實踐的模式存在一定的困難和問題，具體表現(xiàn)為以下幾點：

1.實習單位接受學生實踐的意愿下降

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關鍵詞：高中物理；單元教學設計框架；實施過程與步驟

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）1（S）-0070-3

高中物理新課程改革。提出了具有劃時代意義的課程三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。三維目標能否有效地落實，關鍵在課堂教學，核心在教學設計。怎樣的課堂教學、怎樣的教學設計才能促成目標的達成？

1.高中物理單元教學設計的概念

在定義單元教學設計之前，必須先了解“單元”的概念。關于什么是“單元”？有三種解釋：第一種解釋，“單元”指的是教材單元，即教材中性質(zhì)相同或者有內(nèi)在聯(lián)系的，可以相互獨立的部分；第二種解釋，“單元”是根據(jù)學科的特點、教學內(nèi)容、教學實情靈活劃分的教學單元；第三種解釋，“模塊”即主題單元。

結(jié)合新課程改革，綜合上述對“單元”的解釋。筆者認為為了完成一定的目標，教師根據(jù)教育教學經(jīng)驗和教學內(nèi)容。將性質(zhì)相同或有內(nèi)在聯(lián)系的內(nèi)容組織在一起的教學單元或模塊，稱之為“單元”。

高中物理單元教學設計是指教師以單元為教學過程質(zhì)的基本單位。依據(jù)課程標準。研究學生起點、整合教學內(nèi)容、制定單元教學目標、選擇教學策略和教學媒體、分析評價教學結(jié)果、實施反饋修改。以此提高學生學習和教師課堂教學效率，從而落實課程目標的一種活動。

2.修訂的布盧姆教育目標分類學簡介

修訂的布盧姆教育目標分類學汲取了現(xiàn)代認知心理學對學習的研究成果，綜合當代知識分類的主流思想，把教育目標分為知識維度和認知維度。知識維度，包括四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。每類知識又分為幾個亞類，共11個亞類。認知過程維度，包括六個認知水平：回憶/記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。每個認知水平又分為幾個亞類，共19個亞類。由知識維度和認知維度構成的布盧姆教育目標分類二維表，如表1所示：

3.高中物理單元教學設計的框架

筆者構建的高中物理單元教學設計框架從兩條主線展開：一條主線是理論研究。包括布盧姆教育目標分類學理論、物理教學設計的模式要素、胡波的現(xiàn)代教學設計的要素、季萍的單元教學設計的過程和步驟、王大根的單元化研究型教學的設計框架、鐘志賢的面向知識時代的教學設計框架等。另一條主線是實踐研究，包括研究高中物理新課程改革文件、課程標準、教材、教學內(nèi)容、教學方法等。通過上述兩條主線的研究，筆者結(jié)合幾年的教學工作經(jīng)驗。構建了高中物理單元教學設計框架。如圖1：

從圖1可以看出，高中物理單元教學設計框架結(jié)構由四大部分組成：教學目標的形成、教學過程的設計、形成性測評設計和反饋與修改。教學目標是進行教學設計的關鍵和核心，教學活動過程是實現(xiàn)教學目標的載體，教學評價是檢測學生是否達到教學目的工具。教學反饋與修改是保持教學目標、教學活動、教學測評三者一致性的重要保障。整個單元教學設計的最終目標是落實單元課程標準，讓學生的素養(yǎng)有所提高、能力有所發(fā)展。

4.高中物理單元教學設計的實施過程和步驟

4.1分析細化目標

4.1.1研究課程標準和考試說明

高中物理課程標準是組織教材編寫、實施教學過程、評價教學結(jié)果的依據(jù)，而考試說明是組織考試命題的依據(jù)。可以說，課標是組織實施高中物理教學的“龍頭”。教學是“豬肚”?？荚囋u價是“鳳尾”，每一個要素都很重要。而在實際教學中。一線教師關注“龍頭”的很少，課程標準成了案頭擺設，多數(shù)教師更加關注“鳳尾”。這樣組織出來的教學和設計難免僵硬、枯燥，難逃應試教育枷鎖，這是有悖高中物理新課程改革理念的。因此，整個高中物理教學過程應該擺正“龍頭”、豐富“豬肚”、美化“鳳尾”。

研究高中物理課程標準。從以下幾個方面展開：第一，領會課程的性質(zhì)、理念和設計思路；第二，明確課程的總體目標和具體目標；第三，理清模塊的內(nèi)容標準。關于考試說明，以《2013年新課標高中物理考試說明》為例：首先，應該領會考試的性質(zhì)；其次，關注考試的重點；再次，關注考試的內(nèi)容、要求及與往年相比較的變化。

4.1.2教材分析

高中物理教材是學生學習內(nèi)容的載體。教師對教材的分析顯得極其重要?！敖滩姆治觥辈皇菍ξ谋緝?nèi)容的說明和介紹，而是對即將開始的學習內(nèi)容所蘊涵的知識間的相互關系進行解析。即剖析文本在學科體系中的地位。剖析文本和課程標準的關系。因此，教材分析重點要做兩方面的工作：一是分析單元教學內(nèi)容在高中物理學科體系中的地位，抓住重點、難點；二是要分析教材文本與課程標準的關系，高中物理課程標準的核心是三維目標，因此分析文本與課程標準的關系，即，分析文本與三維目標的關系。

4.1.3分析學情

學生是教學的行為主體，學生研究的最終目的是促進學生發(fā)展，直接目的是為教學設計提供客觀依據(jù)。因此，研究學生對單元教學設計的作用不言而喻。分析學情可以從分析學生本身的特點和與物理學科內(nèi)容相關的學生具備的基礎知識兩方面展開。學生本身所具備的特點是指學生在成長過程中所特有的身體、生理、年齡、生活經(jīng)驗、文化及社會背景等。與物理學科相關的基礎知識包括學生預備的物理知識、技能基礎和對物理知識學習的態(tài)度?；A知識細化到學生所具備的事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識和學生前概念。獲取上述學情可采取訪問、面談、問卷、觀察等方法。

4.1.4確定教學目標

教學目標是單元教學設計的核心和靈魂。在研究物理課程標準、考試說明、分析教材、學情的基礎上，確定單元教學目標。并分解為課時教學目標。目標的形成實際上是一個“目標鏈”的分解過程，即“物理學科目標_單元教學目標_÷課時教學目標”?！澳繕随湣钡膶蛹壓腿S目標如表2所示：

4.2依據(jù)目標類型指導教學過程及形成性測評的設計

確定課時教學目標之后。依據(jù)目標的類型選擇教學方法、媒體、模式，設計不同的教學活動和隨堂形成性測評。以活動過程為載體，滲透“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”，讓學生體驗學習過程、領悟物理思想方法，培養(yǎng)學生的合作精神、學習興趣、責任感和使命感。

不同類型知識習得的內(nèi)外條件不同，所以教師可以針對不同類型的知識來設計不同的教學活動和教學策略，以提高課堂教學質(zhì)量及學生的學習效率。同時，在認知過程維度，針對記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等認知過程類別，其加工的程度和復雜性不同，教學方法也不同。一般而言，事實知識與概念知識適用于講授式教學。程序性知識則較適合以活動探究的形式進行教學，元認知知識適合在良好的情境和文化氛圍中正確的指導下教學。對于測評，事實性知識和概念性知識適合客觀測評題（選擇題、填空題、判斷題）的設計，而程序性知識適合于問題解決類題型（解答題/計算題、實驗設計題）的設計。

4.3促進反饋與修改

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Abstract: For accounting professional,practice teaching is the necessary step to improve the ability of students to solve practical problems and professional judgments,as well as a necessary means to make the students meet the employment needs of the market,and reach the employing standard of employing units. The concept of "social responsibility" askspractice teaching arrangements be reformed in order to build a structured,well-targeted professional practice teaching framework and to protect its reasonable implementation. This paper analyzes the practice teaching status of accounting professional and builds overall framework of accounting professional practice teaching,and explains organization and implementation essentials of practice teaching taking the case of four basic accounting practices.

關鍵詞: 會計學專業(yè);實踐教學;整體框架;構建

Key words: accounting professional; practice teaching; overall framework; build

0引言

2007年教育部、財政部的“關于實施高等學校本科教育質(zhì)量與教學改革工程的意見”中明確指出,要大力加強實驗、實踐教學改革[1]。“社會責任”理念也要求教師本著對社會負責的態(tài)度,一方面要將一批有創(chuàng)造力的學生培養(yǎng)成研究型人才,另一方面,更重要的是為各行業(yè)培養(yǎng)實用型人才。對于會計學專業(yè)而言,實踐教學是學生運用知識,提高解決實際問題的能力,培養(yǎng)專業(yè)判斷的必要環(huán)節(jié);也是培養(yǎng)學生適應就業(yè)市場需要,達到用人單位用人標準的必經(jīng)途徑。

1會計學專業(yè)實踐教學的現(xiàn)狀分析

1.1 重理論教學輕實踐教學高校教師多自學校畢業(yè)即任教,理論功底扎實,實踐經(jīng)驗缺失;長期以來,教師普遍重視理論課的備課和教學,對于實踐課,很少有充分認真的備課過程。以致于教師自已對實踐技能掌握不牢,對實踐過程中學生存在的問題不能解釋,更談不上對學生進行啟發(fā)式的教學,引導學生如何去進行判斷,尋找正確的答案。

1.2 實踐教學環(huán)境制約校內(nèi)實習缺少對與會計主體外單位的環(huán)境模擬;校外實習一是實習基礎難找,二是接納能力有限,三是實習崗位單一[2]。編排合理,內(nèi)容經(jīng)典的實踐教材一書難求。諸多不利影響了高校的實踐教學質(zhì)量。

1.3 實踐教學體系不能滿足培養(yǎng)需要從目前各高校開設的實踐計劃上看,其一,實踐內(nèi)容大多以在一般工業(yè)企業(yè)為例,缺少對特定行業(yè)(如金融企業(yè))會計實踐。有的高校還取消了會計手工模擬實習,這對會計學專業(yè)的學生了解會計信息的輸入和處理、輸出過程極為不利。其二,單課程實驗較多,課程與課程之間缺乏銜接,各自為政,沒有一個完整的實踐教學體系。其三,實踐教學體系沒有根據(jù)高校的定位進行設計,教學研究型大學體系與研究型大學、高職教育沒有區(qū)別。

從以上分析可以看到,目前會計學專業(yè)實踐教學存在諸多不足,原因有主觀的也有客觀的。解決問題要“綱舉目張”,本文就實踐教學中的“綱”――實踐教學體系的構建進行探討,并以四項基本實習為例說明實踐框架的組織實施。

2會計學專業(yè)實踐教學整體框架的構建

2.1 實踐教學分類筆者認為,會計學專業(yè)實踐教學可分為基礎性實踐和創(chuàng)新性實踐兩類,前者為必修,后者為選修。創(chuàng)新性實踐包括指導學生參加商業(yè)計劃大賽,大學生挑戰(zhàn)杯比賽,進行社會調(diào)查及指導學生對會計某一專題進行深入研究并撰寫論文等,是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要方式之一?；A性實踐包括單項課程隨堂實驗,單項課程實驗室實驗,綜合實訓,以及畢業(yè)實習等環(huán)節(jié),這些是每個學生畢業(yè)時都需要掌握的基礎。在組織過程中,經(jīng)過恰當?shù)慕虒W,同樣可以引導學生思考,提高其職業(yè)判斷能力?？蛇@些實踐教學環(huán)節(jié)并非簡單羅列,各環(huán)節(jié)之間有著邏輯的先后順序。因此,有必要對各教學環(huán)節(jié)進行分析,提出一個整體框架。下文主要對此進行探討。

2.2 實踐教學整體框架構建本文結(jié)合南華大學會計系實踐課程設置,對會計學專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)進行分析,并整合成會計學專業(yè)實踐教學整體框架(見圖1)。

從圖1可以看出,會計實踐教學分為兩類,一類為基礎實踐,一類為創(chuàng)新實踐。

基礎實踐教學中,又分為四個前后緊密聯(lián)系的階段。

2.2.1 課程隨堂實驗教學階段。在理論教學完成后安排。教師先把具體的操作方法與技巧介紹給學生,然后指導學生親自動完成。在學生的操作過程中發(fā)現(xiàn)問題及時糾正,并結(jié)合在實際操作中容易出現(xiàn)的問題,進行總結(jié)和講解。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

2.2.2 單項課程實習階段。是針對會計學專業(yè)主干課程(如基礎會計學,成本會計,財務分析,財務管理等)完成之后,在校內(nèi)實驗室進行的基礎性實習,運用本門課程的內(nèi)容進行分析,并寫出實習報告。

2.2.3 綜合實訓階段。這一階段,我們堅持手工模擬實習與會計軟件實習相結(jié)合,一方面,是因為對于南華大學這類教學實踐型學生而言,學生畢業(yè)后面對的會計工作環(huán)境,可能是計算機環(huán)境,也有可能是手工環(huán)境;另一方面,手工模擬實習能讓學生清晰得看到會計數(shù)據(jù)的中間處理環(huán)節(jié),從而對會計信息的生成有深刻的感性認識。綜合實訓階段,我們還安排了審計實習,審計實習雖然是從形式上看,雖然是審計課程的單項實習,但由于其內(nèi)容的綜合性,因此安排在綜合實訓階段。

2.2.4 畢業(yè)實踐階段。綜合實訓結(jié)束后,學生掌握了會計的基本理論與實務,理解了會計處理的標準和操作規(guī)范,并形成初步的職業(yè)判斷能力。此時,再進入畢業(yè)實習中的校外實習基地實踐,就能有的放矢,迅速將所學知識與實際工作結(jié)合起來。同時,學生也可以評價實習企業(yè)的會計處理,學習與工商稅務部門及與企業(yè)其他部門溝通的方式。這一畢業(yè)論文是本科學生四年學習的總結(jié)與升華,也是學生實踐能力的提高。在指導畢業(yè)論文時,并不能簡單的視為基礎實踐或創(chuàng)新實踐,指導應因人而異。

3會計學專業(yè)實踐教學整體框架的組織實施――以四項基本實習為例

張五常曾指出:“任何學術都是從幾個單元的基礎互輔而成,然后帶動千變?nèi)f化的應用。學得越精,所知的就越基本。若忽略了課題之間的連貫性,就不得其門而入?！盵3]會計實踐亦是如此,在組織實施別要注意各階段的聯(lián)系。

3.1 會計學專業(yè)實踐教學整體框架實施要點高校會計學專業(yè)每種實踐教學都應包括:實踐教學的目的,實踐項目設計,實踐指導手冊,實踐環(huán)境布置及實驗總結(jié)與評議等,并通過相應的形式組織實現(xiàn)。會計實踐教學整體框架組織實施的要點在以下幾個方面:

3.1.1 統(tǒng)一的目標體系。實踐教學整體框架的總目標是讓學生運用理論,掌握會計行業(yè)操作規(guī)范。階段實習有階段目標。隨堂實驗是檢驗學生對理論的初步理解;單項實習讓學生認識會計,財務管理及成本會計操作流程;綜合實訓引導學生綜合運用所學知識,系統(tǒng)的解決問題并進行模擬操作;畢業(yè)實踐則是將學生與社會聯(lián)系起來。

3.1.2 統(tǒng)一的實踐基礎資料。世界是一個整體,世界是普遍聯(lián)系的。為了方便教學,會計才會分為基礎會計,成本會計,中級會計,財務管理等課程進行講解。最終,學生要對會計有一個全面的認識。因此,在實踐教學安排中,相關的實踐基礎資料要統(tǒng)一,并據(jù)此編寫各自指導手冊。

3.1.3 統(tǒng)一師資培訓安排。除各課程的隨堂實驗由任課老師負責外,對于參加其他幾個階段實習指導的老師,要進行統(tǒng)一培訓。使指導老師清晰了解每個階段的實習目標,實習內(nèi)容,實習流程和實習考核方式。

3.2 會計四項基本實習的組織實施下面以南華大學會計系的四項基本實習為例,說明整體框架的組織實施流程。四項基本實習指會計學專業(yè)學生的認識實習,會計手工模擬實習,會計電算化實習和審計實習。

3.2.1 會計認識實習在《基礎會計學》課堂教學中,主講教師將賬、證、表掃描,利用多媒體教學向?qū)W生展示了會計所用的載體,并在隨堂讓學生做了填制憑證,過賬等實驗,但學生對于會計循環(huán)缺乏系統(tǒng)認識。會計認識實習彌補學生認知不足。該實習屬于第二階段――單項實習,時間安排是《基礎會計學》結(jié)課后的數(shù)周,其目標是加深學生對會計循環(huán)的認知。在實習組織中,南華大學會計系組織學生到實驗室查閱以前年度學生手工模擬實習所形成的檔案。閱讀前,指導學生本次實習的重點在于了解會計數(shù)據(jù)從原始憑證到記賬憑證,再到總賬、明細賬,最后經(jīng)過分類匯總,形成會計報表上的信息整個流程;引導學生去追蹤具體某些業(yè)務的來龍去脈;提示學生注意觀察會計實務中會計信息的載體。

3.2.2 手工模擬實習與會計電算化實習手工模擬實習歷來是會計學專業(yè)實踐教學的重點,是學生對所學基礎會計,中級財務會計,成本會計等主干課程的綜合運用,以培養(yǎng)學生的職業(yè)判斷。該實習中,學生3-4人為一組,分別模擬主管,會計,出納等崗位,實習過程中實行定期輪崗,共同完成一家企業(yè)從建賬到編報會計報表手工操作全過程。該項實習教學關鍵在于實習環(huán)境的布置。教師負有指導學生,模擬銀行,稅務機關部門等職責。

手工模擬實習結(jié)束之后,學生可以根據(jù)同一套資料,通過財務軟件來進行處理,從而比較兩種模式下的區(qū)別與聯(lián)系。湘潭大學實行的“雙重會計實習”[4],北方民族大學實施的“手工+EPR軟件財務會計校內(nèi)實習”[5]的組織實施正是如此。

3.2.3 審計實習審計實了審計實踐指導書之外,還需要有被審單位的基本資料。審計中的詢問等方法,需得到被審單位的配合。渤海大學李玉珍認為應給學生一套特殊的賬,有意識地設計有代表性的案例,讓學生去審計[6]。但我們從會計師事務所和歷屆畢業(yè)生反饋信息來看,事務所一般不會將風險大的項目安排給初入職場的畢業(yè)生。審計實習的主要目標是讓學生掌握各種審計程序,并規(guī)范地編制審計底稿。因此,在本項實習中,我們安排各小組交叉審計本班同學在前述手工模擬實習中完成的財務檔案,包括各種明細賬、總賬、憑證和報表等,同時,教師模擬銀行,客戶等外部單位,接受函證并回函。學生在審計過程中,對賬簿有疑問的,可立即與被審方聯(lián)系。各組執(zhí)行審計程序,編制審計工作底稿,同時可以互相查證被審小組在手工實習環(huán)節(jié)是否有錯誤。

這四項實習中,所用基礎資料統(tǒng)一。如06級學生進行手工模擬實習,再經(jīng)過電算化實習驗證實習結(jié)果,該學期審計實習以手工實習結(jié)果為基礎進行交叉審計。修改后的手工實習資料又可作為07級學生的會計認識實習資料。組織實施難點在于實習所用教材的選用。教材應以會計事項為單元,從多個維度還原每個會計事項,讓手工會計處理,ERP中的輔助核算及管理所需信息,審計調(diào)查等實習能從中調(diào)用數(shù)據(jù),各取所需。然而,市場目前還沒這樣的教材,為此,南華大學會計系組織自編了一套。

學生在完成實驗室的實習后,進入企業(yè)進行校外實踐和畢業(yè)論文階段。這部分實踐組織另文規(guī)范,在此不再探討。

參考文獻:

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[3]張五常.讀書的方法[M]. 香港:花千樹出版社,2000,(5).

[4]黃昌勇,陽杰.雙重會計實習模式探索[J].中國管理信息化,2006,(4):60-62.

篇5

支架式教學是一種新的教學模式，它的核心思想是以學生為主體，建構教學意境，使學生自主開發(fā)，最終達到教學目的。本文通過分組實驗對比研究，以求證單手肩上投籃支架式教學對學生掌握技術、鞏固技術動作和技術動作的熟練性所達到的教學效果進行論證。

1.關于支架式教學

1.1支架式教學的起源

支架式教學是建構主義教學理論的一個部分，在支架式教學模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

1.2支架式教學的概念

支架式教學（Scaffolding Instruction）是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”），不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

1.3支架式教學的組成環(huán)節(jié)

1.3.1學習支架的作用

1.3.1.1學習支架使得學習情境以保留復雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離開學習支架，一味強調(diào)真實情境的學習是不現(xiàn)實、低效率的。

1.3.1.2學習支架讓學生經(jīng)歷一些更有經(jīng)驗的學習者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內(nèi)化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

1.3.1.3保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發(fā)展空間。

1.3.1.4對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架支持自己的學習。

1.3.2支架式教學的組成環(huán)節(jié)

1.3.2.1搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

1.3.2.2進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

1.3.2.3獨立探索：讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

1.3.2.4協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

1.3.2.5效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力、對小組協(xié)作學習所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。

2.支架式教學與傳統(tǒng)教學的對比

2.1傳統(tǒng)教學思路

傳統(tǒng)課堂教學指的是由19世紀初德國教育家赫爾巴特創(chuàng)立的，后經(jīng)前蘇聯(lián)教育家凱洛夫發(fā)展而形成的一種教學思想和模式，在形式上就是大家所熟悉的所謂“五段教學法”（組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)）及其變式。在我國學校課堂教學中，傳統(tǒng)模式依然占據(jù)主導地位。

2.2支架式教學設計

我在2014-2015學年第一學期期間，主要負責2014級共9個班的教學任務，試驗主要針對14級數(shù)控班（24人）和2014級樓宇智能班（19人），2014級數(shù)控班使用支架式教學，2014級樓宇智能班使用傳統(tǒng)教學，最終對比試驗結(jié)果。

2.2.1單手肩上投籃支架式教學設計步驟

2.2.2第一階段：教學導入階段

教學目標：通過貫穿整個階段教學過程的設計，使學生掌握本課程主要基礎知識點，并掌握單手肩上投籃方法。

導入項目：單手肩上投籃。

授課重點：單手肩上投籃身體協(xié)調(diào)性的控制，手指手腕對球體的感覺和各項技術動作的掌握。

設計思路：單手肩上投籃具備簡單、易學但涵蓋本課程模塊所有知識點的特點，因此是作為課程導入的最佳項目。通過讓學生直接具體實踐第一個項目，使得學生在“做項目”的過程中發(fā)現(xiàn)需求和問題――即關于項目過程中遇到的知識點、分析問題――學習知識點及它們的使用場合和特點、解決問題的方法――用剛學到的知識點立即解決遇到的設計問題并進一步總結(jié)和提升。

考核評價：單手肩上投籃在一分鐘之內(nèi)做出的結(jié)果。

成績處理：單手肩上投籃在一分鐘之內(nèi)投進4個球的學生進入第二階段學習，并由考核成績高的同學組織項目組（每組10人）；考核成績4個球以下的繼續(xù)第一階段學習，直到滿足第一階段教學目標方可進入第二階段學習。

2.2.3第二階段：教學提高階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目開發(fā)與研討活動，使學生扎實地掌握本課程能力并有所提高，鍛煉一定的團隊協(xié)作能力，積累一定的項目開發(fā)經(jīng)驗。

導入項目：采用項目討論方式，由教師有關的資料，學生以項目組為單位根據(jù)教學情況解決困難的問題，教師加以引導。

興趣項目：作為本課程教學目標達成的必要補充，引出學生興趣點，積極鼓勵學生運用已經(jīng)掌握的基本知識，在課余時間觀看視頻短片，分析在課堂中部分學生出現(xiàn)的動作錯誤，并由教師提供指導和幫助。

授課重點：對照教師上課時的動作示范，通過各項目組的討論，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點，積累實踐經(jīng)驗，并注重鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題后通過查資料、研討等構建的持續(xù)學習能力。

設計思路：教師提供相關資料.短片等，學生結(jié)合在項目開發(fā)中的實踐經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)的問題通過項目組研討、交流等方式，在不斷發(fā)現(xiàn)問題―分析問題―解決問題的過程中提高本課程能力，并不斷總結(jié)和提煉。

考核方式：提交項目組分析資料，發(fā)現(xiàn)問題，集體討論。

2.2.4第三階段：教學綜合實踐階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目綜合實踐――單手肩上投籃的課程設計，使學生熟練地掌握本課程能力并有所提高。

授課重點：分析技術動作錯誤，在各項目組結(jié)合自身掌握知識點和實踐開發(fā)經(jīng)驗的基礎上，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點和分析問題解決問題的能力，注重鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題后通過查資料、研討等構建的持續(xù)學習能力。

設計思路：進入本階段，學生應該已經(jīng)具備比較扎實的基本功、對課程涉及的知識點能夠比較清楚地理解和運用、具備一定的實踐經(jīng)驗，因此，本階段重點是教師和學生圍繞技術動作分析的積極互動、探討活動。

2.2.5第四階段：課程綜合考核階段

所有通過以上三個階段學習的同學，才能參加本課程綜合考核。

考核方式：分組測試，一分鐘定點投籃，重點考察對于單手肩上投籃技術動作的理解和融會貫通的運用能力。

2.3試驗結(jié)果

兩個2014級教學班，教授單手肩上投籃，2014級數(shù)控班運用支架式教學（A組），2014級樓宇智能班使用傳統(tǒng)教學（B組），共授課2周，每周一節(jié)課，每節(jié)課90分鐘。第三周測試。測試內(nèi)容：一分鐘定點投籃，罰籃線前一米處。

最終測試結(jié)果：

2.4試驗結(jié)論

A組柱狀圖分布均勻，A組學生投籃進球數(shù)為7時產(chǎn)生峰值；B組柱狀圖分布分散，B組學生投籃進球數(shù)為6時產(chǎn)生峰值。A組整體進球數(shù)高于B組。A組單手肩上投籃的技術動作完成程度較高，投籃命中率高于B組，符合這一教學進度的要求，A組學生上課積極性較高，主觀能動性較強。B組有一部分學生的技術動作達不到課程進度要求，投籃命中率較低，投籃動作的連接性較差，B組學生上課積極性較差，需要教師督促。

篇6

【關鍵詞】支架模式；初中物理；課堂設計

原有的初中物理教學方式中，教室作為物理課堂的核心，學生們始終處于被動。隨著支架教學在課堂中的廣泛運用，提供給了初中物理課堂新式的教學方式，使學生們成為課堂上的核心，參加進初中物理學習的積極性得到提升，在學習物理知識、建立知識模式的時候，也建立了自身的發(fā)散性思路和團隊合作，推動了本身的全方位進步。

1 初中物理課堂中支架式教學模式的運用

支架自身是指建筑工程中施工現(xiàn)場為工人操作并解決垂直和水平運輸而搭設的各種支架，在工程項目竣工時則將其拆除，支架屬于工程中不可或缺的設施，起到了非常關鍵的作用。由于新課程的推行，很多教育科研人員的研究結(jié)果得到了社會的認可與反省，根據(jù)這種研究結(jié)論形成的支架教學模式同樣漸漸得到人們的注重。怎樣在初中物理課堂上將支架教學合理的應用，以提升教學效果，進而有效幫助初中學生達到建立物理學習的模式，此類問題是所有教學人員要注重與分析的方面。

當代教學不應該采用灌輸式教學，此類課堂教學模式一方面對學生學習知識不利，另一方面也不符合科學化課堂的進步趨勢。因此，支架式教學方式被更多采用。其是指老師進行教學之前將課程主體采用支架模式勾勒，不僅能使學生對知識更加理解，還對學生們強化和構建知識總體關系有利。所以，支架式教學必定對課堂教學起到關鍵作用。

初中物理課堂上，部分學生曾表示物理與實際的生活并無關聯(lián)，也是由于此類學生不正確的理念造成了其不重視物理學習。事實上，物理源自生活，并對實際的生活具備指導意義，那么，物理學習是對自身生活具備很大作用的。因此，在初中物理課堂上，教師在早期需處在指引著的位置，通過支架式教學模式設計出切實可行的初中物理教學方法，使學生們改變不正確的思維，重視初中物理課程的學習。

2 支架式教學模式下初中物理課堂教學設計研究

支架教學模式由于本身的優(yōu)勢獲得廣大教學工作者的重視，并且支架教學模式的觀念和新教學規(guī)定中初中物理教學關鍵幾乎相同，所以，教師需把支架教學合理運用到初中物理課堂上，使學生們在物理學習階段得到合理的分析方式，提升本身物理學習探析技能。本文以初中物理課堂中的電阻，密度以及摩擦力的課堂教學為例，切實分析支架式教學方式在初中物理課堂中的教學設計方案。

2.1 物理課堂上電阻教學設計方案

進行電阻教學的階段，物理教師首先運用多媒體方式未初中生展現(xiàn)城市中的霓虹，之后，要求學生探討為何霓虹會存在明暗變化，此類情況該怎樣應用物理進行分析。教師預留大約十分鐘時間給學生分組探討，互相溝通，且將探討成果進行匯報。最終教師評判學生們的探討結(jié)論，且分析歸納：由于電流對霓虹的亮度產(chǎn)生了作用，電壓恒定的情況下電阻對電流產(chǎn)生作用，而霓虹是怎樣使電阻改變的？其運行原理是怎樣的？經(jīng)過物理方面的教學，初中生了解導體長、橫截面和制造材料是為影響電阻的原因，教師要求學生通過實驗工具，制定導體長、橫截面和制造材料對導體電阻大小產(chǎn)生作用的具體實驗方法，使學生們在實驗階段更好的體會到幾個因素對導體電阻大小產(chǎn)生的作用。在完成此類實驗之后，教師要求學生分組探討獲得的幾類要素中，哪類對導體電阻大小作用中最容易掌握且更加便捷，且總結(jié)小組探討得出的結(jié)果，最終由物理教師進行歸納：此三類要素，導體電阻產(chǎn)生作用中導體長最容易掌握且更加便捷，之后，教師引入霓虹運行原理即通過變阻器更改接進導體長，實現(xiàn)電阻的更改。教師為學生展現(xiàn)滑動變阻器實物，且要求學生進行實際操作，并研究滑動變阻器的電阻絲為何相對更硬，為何需繞線圈，為何電阻絲需添加絕緣層，為何電阻絲纏繞在瓷棒上，其中的滑片與鐵棍是做什么用的，等一系列問題。教師需利用制定此類問題指示學生們自主分析研究。而且部分初中物理教學中，教師也通常制定試驗和問題彼此整合的支架物理教學方法，效果同樣顯著。

2.2 物理課堂上密度教學設計方案

在初中物理學習過程中，密度教學屬于其中較難的部分，密度教學與壓力的作用效果以及浮力方面的教學存在一定程度的關聯(lián)。因此，老師需將支架式教學模式引入初中物理課堂。由于學生們的平時學習生活中熟悉長度的概念，可密度的概念依然不夠熟悉，因此，物理老師進行物理教學階段需通過合理的方式使學生們懂得密度的概念。物理教師進行課堂教學環(huán)節(jié)設計的階段，首先通過支架方式將全部需實行的初中物理教學內(nèi)容進行列舉。不管運用樹狀圖或者黑板板書方式，優(yōu)先將課堂需進行學習的物理公式寫出來。學生們必定對此類不明其意的字母存有疑問，可教師并不說明此類字母的意義。先取個滿水杯子，在其中放進尺寸相同的硬幣與海綿，之后由學生們觀看先沉到杯底的物品。盡管其屬于相對多見的現(xiàn)象，可學生們并不明白原因，進而激發(fā)了學生的樂趣。提升了其的探求物理知識的欲望，那么教師的支架教學方法完成了第一個環(huán)節(jié)，具備第一環(huán)節(jié)支架，之后為學生們講解密度的概念，讓學生們初步懂得了密度的概念，物理教師即達成了支架式教學模式的第二個環(huán)節(jié)。最終物理老師要求學生基于黑板的物理公式，并提供硬幣和海綿面積，要求學生們通過學習的密度知識，計算硬幣與海綿的質(zhì)量，使其真正穴道密度的物理知識。此舉能使教師在構建的支架中有效實現(xiàn)了密度方面教學。

2.3 物理課堂上摩擦力教學設計方案

其中支架式教學模式另一個環(huán)節(jié)即教師需以初中物理教學的重要部分為核心，提出概念，以引入教學主要內(nèi)容，構建根本的初中物理課堂教學設計框架。把學生們指引到首個支架，要求學生們基于提出的概念初期明確并不太難的知識，之后使學生們?nèi)谌氲轿锢斫虒W環(huán)境內(nèi)，運用想象力并提倡尋找問題。教師以學生們初期了解為前提，具體解釋物理知識，讓學生們基于之前學到的知識，自己解答問題。摩擦力作為初中物理課堂上的難點問題，而物理中力學是極為關鍵的部分，初中物理力學習的成果對今后的物理學習具備關鍵的作用。進行摩擦力課堂教學設計階段，教師能夠組織學生們進行團隊合作。教師先將學生分組，之后提出對摩擦力大小產(chǎn)生影響的因素之類的提問，組員這對討論結(jié)果的差異，采取實驗方式進行驗證，則實現(xiàn)了學生動手試驗的支架?；谠搶又Ъ?，同學彼此溝通，提出自身想法，最后由教師在團隊合作支架中給出正確結(jié)果。

通過支架教學方式，學生們在教師構建的支架中，能夠自主熱情的探討知識，快樂輕松的學習氣氛中，學生們能夠更好的對物理知識建構，作業(yè)質(zhì)量隨之獲得提升。初中物理教師需更多的應用支架教學方式，革新原有的教學模式，確保初中物理課堂上各個步驟均密切聯(lián)系，重點突出初中物理課堂上的較難部分，切實達到初中物理教學要求。

3 總結(jié)

通過支架教學在初中物理教學中設計出新式的教學模式，使學生們作為課堂的主體，提升學生們自主學習和團隊合作的水平，激發(fā)學生們學習物理知識的欲望，進而提升其本身物理知識，推動初中學生知識水平與整體素質(zhì)的全方位提升，最終培育出高水平的人才，為社會發(fā)展提供助力。

【參考文獻】

[1]宋虎.支架式教學模式下初中物理課堂教學設計研究[J].新課程導學，2015（8）：88.

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【關鍵詞】教學模式初中數(shù)學教學

為了迎合我國新課改的需要，我國的初中數(shù)學課堂教學模式也發(fā)展了新型的教學模式，這也是為了滿足我國的素質(zhì)教育需求，并且這種新型的教學模式能夠提高課堂的教學效率。初中數(shù)學教學對學生來說是一個關鍵的時期，因此，在初中數(shù)學教學中，采用“支架式”教學模式較為適合初中數(shù)學教學的新形勢，“支架式”教學模式符合新課程的教學理念，在初中數(shù)學課堂教學中，其為課堂提供一定的理論與實踐的支持，由于該模式以學生的主動發(fā)展為主，其重在對數(shù)學知識的應用，以及學生智力和思維的發(fā)展，其目的在于建構和塑造學生的主體性，促進學生的全面發(fā)展?？傊?，“支架式”教學模式是一個比較完整的教學體系，其將學生的主體凸顯出來，建立科學實踐的基礎上，形成了富有生命力的教學觀。

1、“支架式”教學模式的概念

“支架式”教學模式是在教師的引導下對學生實施教學，其目的在于讓學生掌握對知識的建構和內(nèi)化的能力，培養(yǎng)學生對新知識的認知活動，從而使得學生在知識技能和認知水平上都得到提升?！爸Ъ苁健敝卦趯W習的任務在教室的幫助下的轉(zhuǎn)移給學生，讓學生適應了這種支架模式，就會慢慢撤去該支架。在實施“支架式”教學模式時，教師要將學生引入一定的教學情境中，在這個模式下，教師首先為學生確立學習的目標，通過情境來引發(fā)學生的學習興趣，讓學生獨立的去探索和嘗試來學習知識，教師以啟發(fā)引導的方式為學生提供問題解決的方式，學生可以通過反饋來與教師溝通，在這種模式的訓練下，教師要會逐步讓學生通過自己的能力來探索，最后就是讓學生自己決定探索的方向，選擇自己的方法。整體說來，“支架式”教學是在教師指導下，讓學生在教師的指導下適應這種模式，之后這種教師的指導成分會逐漸減少，最終使學生處于獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將這種模式轉(zhuǎn)移到學生的身上，讓學生對自己的學習活動進行計劃、控制、調(diào)節(jié)和評價，并且在學習的過程中，學生要對自我學習過程進行監(jiān)控。但這個過程必須需要教師以指導者的身份確保學生能夠承擔整個的學習過程，在減少指導和增加學生的學習能力之間保持一種平衡。由于數(shù)學知識一直處在傳統(tǒng)的機械式的教學形勢下，學生只是被動的接受老師的策略和思維模式,這種模式不利于學生對新知識的學習，因此，支架式教學模式更適合學習數(shù)學知識，這種模式完善和優(yōu)化了認知結(jié)構。教師在進行教學設計時,應充分考慮學生的思維模式和認知特點,幫助學生構建學習的支架,學生借助這個支架形成對知識的一個穩(wěn)定理解。

2、“支架式”教學存在的問題

一方面教師對“支架式”教學的理論認識的不夠深刻。支架式教學模式是先在教師的指導下，讓學生適應了這種學習模式，然后逐漸放手讓學生自己去學習。但很多教師對這種模式的理論認識不夠深刻，教師在搭建數(shù)學知識的支架時，教師在這個過程中過多的操作包辦，遲遲對學生的學習不放手，沒有將課堂活動交給學生去進行，使得教學方式失去效力。

另一方面由于學生的性格各異，每個學生都有著個人的思維，這些因素影響了教師的判斷。在搭建支架時，教師對這些影響因素沒有進行全面的考慮，對學生的發(fā)展能力估計不足，導致支架的搭建不夠科學合理，其中的問題超出了學生的能力范圍，反而限制了學生的思維發(fā)展。

3、支架式教學模式在初中數(shù)學教學中的構建與應用

(1)在數(shù)學教學過程中構建“最近發(fā)展區(qū)”。所謂的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其是支架式教學模式的基礎思想，教師為了在智力活動中解決學生之間的學習能力的差異問題，就應當對“最近發(fā)展區(qū)”加以利用，教師要在教學中確立“最近發(fā)展區(qū)”，這是一個動態(tài)的發(fā)展過程，學生的發(fā)展水平要與最近發(fā)展區(qū)保持一種水平發(fā)展的狀態(tài)，并且要不斷的向前發(fā)展和移動。因此，教師要先確立“最近發(fā)展區(qū)”，并且確保學生自身的發(fā)展，這樣才能體現(xiàn)教學的價值。教師必須要找到學生的最近發(fā)展區(qū)，例如當學生遇到不能獨立解決的問題時，就可以將問題引入堂教學的環(huán)境里，幫助學生能夠獨立解決這些問題，總之，教師要在教學中分析學生的實際發(fā)展水平，發(fā)展學生的潛在發(fā)展水平，使學生具備獨立使用目標的能力。同時，教師在確立了“最近發(fā)展區(qū)”之后，可以在教學模式中創(chuàng)不平衡的知識認知，不同認知程度會激起學生的學習興趣，教師應善于發(fā)現(xiàn)數(shù)學教材中的各種聯(lián)系，把課內(nèi)和課外的知識有機的結(jié)合起來，促使學生在課外能夠自主的探索和交流，豐富學生的不平衡的知識水平。

(2)數(shù)學“腳手架”的構建。“腳手架”的搭建是為了突顯出學生現(xiàn)有水平，學生的現(xiàn)有水平是通過“最近發(fā)展區(qū)”而發(fā)展起來，其表示出了學生的實際情況，“腳手架”的搭建是為了鞏固學生的原有相關知識，將這些相關知識突顯出來，同時還要讓學生學習新的知識?！澳_手架”結(jié)合了基礎的數(shù)學知識和數(shù)學思想，讓學生具備了已有的知識經(jīng)驗基礎上，讓學生獲得新的經(jīng)驗。而這“腳手架”的搭建必須要根據(jù)學生的數(shù)學和生活知識（……），不能脫離學生的實際水平，幫助學生跨越“最近發(fā)展區(qū)”的知識經(jīng)驗，發(fā)展新的數(shù)學知識。

4結(jié)語

綜上所述，“支架式”教學模式的構建有利于學生更好的掌握數(shù)學知識，“支架式”教學模式是對知識的一種構建，是一種概念框架。這種教學模式有助于學生對問題的進一步理解，特別是在數(shù)學知識學習中，這種框架式的學習方式能夠幫助學生順清數(shù)學思維脈絡，其將學生們認為復雜的學習問題加以分解，進而引導學生逐步的理解問題。在這個框架結(jié)構中，其以學生為中心，教師作為引導者的角色為學生創(chuàng)設在該框架下的學習模式，利用各種情境將學生的主動性充分的發(fā)揮出來，實現(xiàn)數(shù)學知識的意義建構的目的。

參考文獻：

[1]馮永晉,陳嬌,黃小明.支架式教學法探究[J].廣東工業(yè)大學學報(社會科學版)

[2]杜軍.“支架式”教學應重視“腳手架”的搭建[J].教育理論與實踐

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一、支架式教學特點

1. 主體活動積極性。支架式教學以學生為中心，在學生學習的過程中能充分發(fā)揮學生的主動性與創(chuàng)新精神，教師的角色不再是傳統(tǒng)教學中的傳授者和灌輸者，而是一個促進者和合作者。教師為學生創(chuàng)造可以參與的社會情境，通過提供例子、形成討論、不斷促進和支持等方式，激發(fā)學生的學習興趣，使他們在不同的案例中獲得知識和技能。

2. 學習活動操作性。采用Moodle平臺支架式教學，在不同的課堂中，不同的學生對我提出的同一個問題都會有不同的想法和答案，目的是不能讓學生按著教師的思路走，而是結(jié)合學生在課堂上所學的知識與技能搭建起支架融入到情景教學中，這樣學生易于接受，同時也激發(fā)了學生的學習熱情和動手能力。

3. 學習過程互動性。學生以小組為單位進行討論、分析，通過成員之間的互相借鑒，取長補短，產(chǎn)生思維的火花，促進知識的構建與創(chuàng)新。小組成員要進行分工與合作，在有限的時間內(nèi)進行知識的合成，以小組為單位完成答卷。

二、依托Moodle平臺，開展支架式教學

1. 創(chuàng)設情境。主要是指通過Moodle網(wǎng)絡平臺，對每一堂課的課程設計采用Moodle的“添加資源”中的功能為課堂教學提供學習場景和學習材料。教師創(chuàng)設的教學情境，應體現(xiàn)廣闊深邃的思考空間，拓展情感的發(fā)展天地，把教學內(nèi)容融入現(xiàn)實生活，增進學生的主動參與感。整堂課學生都置身于教師所創(chuàng)設的各種情境中。

2. 搭建支架。搭建支架就是圍繞當前學習情境中提出的問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。當學生對影視的基本功能有所掌握，此時，他們應掌握常用的合成、實體（固態(tài)層）的創(chuàng)建、參數(shù)設置以及素材的導入、特效的加入和設置，掌握其對層的調(diào)整、遮罩的使用、使用文字通道，最終通過學習能夠獨立完成對多媒體特效的合成。熟悉了這些后，就掌握了AE的制作方式。當需要利用AE完成時尚廣告時，我就抓住這個時機，為學生搭建一個充分發(fā)揮潛能的“腳手架”。在教學時，首先把學生分成若干個小組，3至4人為一組，并選出小組長，負責考勤以及與指導教師聯(lián)系。接著，為每組學生搭建的支架就是根據(jù)時尚廣告創(chuàng)建和編輯的方法制作某產(chǎn)品廣告，以實訓時間的長短制定一個切實可行的方法。以產(chǎn)品廣告為例，每組同學安排制作不同部分，如片頭、片尾、主體部分等，促使每組學生各自獨立設計制作，組合到一起后是統(tǒng)一設計風格的產(chǎn)品廣告作品。

3. 獨立探索。每一小組的每一個成員都有具體的分工，有的學生負責做片頭設計，有的負責主體部分設計，有的負責片尾設計等。為了達到更好的制作效果，必須綜合運用其它軟件，加入AE軟件里的外掛插件，同時使用其他輔助軟件，如3D文字軟件Xara3D。在影視后期制作中，比較重要的內(nèi)容就是片頭、片尾的字幕設計。使用AE、Photoshop等軟件難以快速生成高品質(zhì)的3D文字。而Xara3D，對于大多數(shù)用戶而言，幾乎不需要學習就可以創(chuàng)作出效果驚人的3D文字?？梢赃x擇不同的文字風格、文字顏色、燈光、貼圖、動畫效果等，生成光滑平整的專業(yè)圖片，也可以生成視頻、flas等多種格式的文件，滿足用戶多樣化需求。

值得注意的是音頻處理軟件GoldWave，它小巧、實用，具備錄音、播放、轉(zhuǎn)換、編輯等功能，內(nèi)含豐富的音頻處理特效，而且易用性好，特別適合層次不是很高的中職學生。FormatFactory是當前功能最強大的音頻視頻格式轉(zhuǎn)換軟件之一，易用性好，也很適合中職學生使用。

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關鍵詞： 建構主義 高職英語口語教學 教學設計

一、建構主義學習理論與英語語言習得

建構主義作為一種學習理論，建立在相關的心理學假設基礎之上。最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget，1966）于20世紀60年代提出，汲取了多種學習理論的精髓，它較好地提示了人類學習過程的認知規(guī)律。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。建構主義教學模式認為:以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。教師是意義建構的幫助者、促進者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者；主體教材成為學生主動建構意義的一個內(nèi)容。

迄今，較成熟的建構主義外語教學模式如下。

1.支架式教學（scaffolding construction）。

支架式教學就是為學生建構對知識的理解，提供一種概念框架。“支架”理論源于維果斯基（Lev Vygotsky）的社會理論與“最近發(fā)展區(qū)”。20世紀70年代，美國教育家布魯納（Bruner）在吸收、發(fā)展維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎上，提出了支架式教學理論，由此孕育而生支架式教學模式。它以學習者當前發(fā)展水平為基礎，系統(tǒng)有序地運用多種方法引導學習者主動建構知識技能，并向更高發(fā)展水平邁進的教學模式。在支架式教學過程中，如果把學生的教育和成長過程比喻成一座樓房拔地而起的過程，教師就是這個建筑過程中的一個“支架”。這個“支架”是在學生學習的過程中，由教師提供一個暫時性的支持，幫助學生發(fā)展自身的學習能力。在具體的教學實踐中，要圍繞當前的學習主題，將學生引入一定的問題情境中（概念框架中的某個節(jié)點），然后為他們搭建一個便于登攀的腳手架，讓學生獨立探索，并且進行小組協(xié)商、討論，使學生自己在概念框架中不斷攀升，并最終通過支架把管理調(diào)控學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架。

2.認知靈活性理論（Cognitive Flexibility Theory）及其隨機通達教學（Random Access Instruction）。

既要給學習者提供建構理解所需要的基礎，又要留給他們廣闊的建構空間，以利于針對具體情境采用適當策略。隨機通達教學是由斯皮羅（Spiro）等人于1990年提出的一種心理學理論流派，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法學習同樣的教學內(nèi)容，從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面的認識與理解。隨機通達教學的核心主張是，對同一內(nèi)容的學習，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同目的及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。這種理論主要關注提高學習者的理解能力和知識遷移能力，更適合于高級學習階段的教學方法。在具體的教學實踐中，則要向?qū)W生呈現(xiàn)與主題相關的情境，然后根據(jù)選擇的內(nèi)容呈現(xiàn)與主題相關的不同側(cè)面的情境隨機進入學習，進行思維發(fā)展訓練，建立學生的思維模型，培養(yǎng)他們發(fā)散式思維，展開協(xié)作學習，根據(jù)問題不同側(cè)面的情境，展開討論、交流，最后通過自評與他評（小組）進行效果評價。

3.情境教學（anchored or situated instruction）。

情境教學由美國Vanderbilt大學認知與技術課題組（CTGV）（1992）提出?；诮嬛髁x的英語情境教學模式重點強調(diào)情境創(chuàng)設的真實性特征，情境的可遷移性；認知情境的創(chuàng)設應具有多樣性以滿足學生需要的多樣性，可遷移性使得它具有廣泛的分布性，其意義結(jié)構分散在各種情境中;語言概念的理解必須在一定的語言運用環(huán)境中，脫離了語境，語言概念也就失去了它的意義。在具體的教學實踐中，要創(chuàng)設情境，使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情況下發(fā)生，然后確定問題，通過提供線索，自主學習，激發(fā)內(nèi)部動機，發(fā)揮學生主觀能動性，并進行討論、交流等協(xié)作學習，最后基于學生在真實的情境中的語言活動表現(xiàn)進行相應評價，這種自然狀態(tài)的評價本身也是語言情境中不可缺少的一部分，也更能有效地鼓勵學生進行自我評價和自我反思。

二、基于建構主義學習理論的高職英語口語教學設計

2000年教育部頒布《高職高專教育英語課程教學基本要求》提出：“高職高專英語課程的教學目的是培養(yǎng)學生掌握必需的英語語言知識和語言技能，具有閱讀和翻譯與本專業(yè)有關的英文資料的初步能力，并為進一步提高英語的應用能力打下一定基礎?！彼种赋觯骸坝⒄Z的教學過程中要突出語言的實際應用，加強語言技能的培養(yǎng)，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力?！备鶕?jù)此要求，如何使高職英語教學盡快地適應新的教學要求，調(diào)整和改革教學思路、幫助學生樹立學習英語的信心，提高英語實際運用能力是我們必須亟待解決的問題。筆者在實際教學中以建構主義學習理論為依托，以《高職高專教育英語課程教學基本要求》為根據(jù)，在以下幾個方面做了英語口語教學的探索和研究。

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[關鍵詞]支架式教學；交際教學活動；應用

[中圖分類號]G622.0[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0018-03[作者簡介]黃文鎂（1990―），女，廣西賀州人，廣西師范大學外國語學院學科教學（英語）專業(yè)2014級在讀碩士。

一、支架式教學

支架式教學思想來源于蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，兒童在獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和在教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。建構主義者從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）形象地比喻為學習過程中的支架結(jié)構。這種支架結(jié)構能靈活地把學生的學習能力從一個水平提升到另一個更高的水平。而教師則在學生現(xiàn)有的知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解知識點的支架，然后在這種支架的作用下，幫助學生理解、建構和吸收所學的知識點，最后再逐步移走支架，讓學生進行獨立的自我學習和自我發(fā)展。

二、英語教學中的交際教學活動

我國比較常用的英語教學法有交際法、聽說法、全身反應法等。而隨著英語教學的發(fā)展，在中國，交際教學活動已經(jīng)為越來越多的英語教師所知道。應用語言學家威廉?利特爾伍德（William Littlewood）提出了交際教學活動可以分為兩種交際活動，即前交際活動和交際活動。而前交際活動可以分為結(jié)構性活動和準交際活動，交際活動可以分為功能際活動和社會交互活動。在結(jié)構性活動中，學生主要關注的是語言的形式和準確性，在該活動中，教師起著控制作用，學生必須嚴格按照教師給出的語言結(jié)構進行模仿練習。因此，結(jié)構性活動也被稱為控制性活動。比如，當教師給出例子“He walks to school.”（他走路去學校），然后給出動詞jump（跳），學生就要嚴格地按照前面的句子結(jié)構造出“He jumps to school.”（他跳著去學校）。教師再給動詞run，學生會說“He runs to school.”。在準交際活動中，學生能擁有更加多的空間來進行練習和產(chǎn)出知識，但是教師對教學活動仍有一定的控制能力，因此，準交際活動又被稱為半控制活動。整個準交際活動開始關注語言的意義和交流。如教師通過提問的方式給出對話的前半部分，要求學生根據(jù)教師的指示進行回答。當教師拿著一張?zhí)咦闱虻南嗥瑔枌W生：What were you doing when I called you last Saturday？（上周六我給你打電話的時候你在做些什么呢？）學生的回答就必須是：I was playing football.（我在踢足球。）

交際活動允許信息間真正的交流，新的語言功能和結(jié)構開始融入交際活動中，學生更多是關注語言本身的意義，其中功能際活動旨在在交際活動中發(fā)展學生的語言技巧和語言的功能。不僅如此，在此期間教師還會給學生設定一個教學情境，讓學生在情境中學習。如當教師拿著一張男同學在打籃球，女同學在跳舞的相片問學生：What were they doing in the playground？（他們在操場上干什么？）學生需要根據(jù)相片上的內(nèi)容準確回答出：The boys were playing basketball and the girls were dancing.（男孩在打籃球，女孩在跳舞。）社會交際活動是層次最高的交際教學活動，它包括角色扮演、辯論、問卷調(diào)查等教學設計活動。在社會交際活動中，教師要放手讓學生自由發(fā)揮，讓學生相互進行信息交流。在該階段，語言的意義尤為重要，如在Information-gap Activities（信息差活動）中，學生持有不同的信息，他們需要經(jīng)過交流詢問，相互合作才可以得出對方的信息，最后總結(jié)信息完成教師布置的任務。

三、支架式教學與英語交際教學活動的對比

典型的支架式教學由以下環(huán)節(jié)組成：（1）建立知識的支架。根據(jù)當前學習內(nèi)容，按照“最近發(fā)展區(qū)”的理論，建立對知識點的理解框架。（2）進入學習情境。教師給學生提供一定的教學情境，讓學生在一定的學習情境中學習。（3）學會獨立探索。讓學生通過獨立探索，發(fā)現(xiàn)問題的實質(zhì)，學會獨立解決問題。（4）同學之間協(xié)作學習。教師讓學生們進行小組協(xié)商、討論，學生在集體智慧成果的基礎上能對當前所學的知識點有一個比較全面和正確的理解。（5）教師和學生進行學習的效果評價。教師和學生個人都要對學生的學習效果進行評價。評價學生的自主學習能力是否有所發(fā)展，學生個人是否在小組協(xié)作學習中做出貢獻，學生是否都完成了對所學知識的意義建構。

在交際教學活動中，英語教師是根據(jù)structural（結(jié)構性）、functional（功能性）、social interaction（社會交互性）三個特點進行教學活動設計的。在前交際活動中，教師關注的是語言的結(jié)構，要求學生嚴格按照教師給出的句子結(jié)構進行機械性的練習、模擬練習和重復性的練習。在準交際活動中，教師開始設定一定的教學情境，增加教學趣味。在該階段，教師起著控制和半控制作用，學生關注更多的是語言的結(jié)構，進行的都是結(jié)構性對話。學生沒有自，教師起主導作用。在交際活動中，教師要求學生能夠進行信息間的相互交流，學生能夠一起合作完成教師布置的任務。在該階段，教師之前的控制和主導作用發(fā)生了變化，學生擁有了自，能夠自主地進行對話交流。教師要求學生關注語言的意義，因此，在對話練習中，學生不僅關注語言的形式和結(jié)構，更多的是關注語言的意義。不僅如此，在交際活動中，教師給學生設定一定的教學情境，讓學生在情境中進行練習。學生之間不再是獨立的活動，而是生生之間、師生之間進行合作學習。

我們知道，在支架式教學和交際教學活動中，教師都是在一開始就給學生設定了教學框架、教學的結(jié)構。教師圍繞著教學的主題和教學的要求，按照教學目標給學生設定語言的結(jié)構，讓學生了解語言的形式。之后在支架式教學的第二環(huán)節(jié)和交際教學活動的準交際活動中，教師開始給學生設定一定的教學情境，并將學生引入一定的學習情境中，引起學生學習的注意力和對知識點的興趣。支架式教學的第三和第四環(huán)節(jié)相當于交際教學活動的第二階段即交際活動。這時候的教師開始放手，讓學生學會獨立探索，讓學生自主關注到語言的形式和功能。教師將設定更加高級的教學情境，讓學生通過獨立探索，發(fā)現(xiàn)教師所設定的問題情境中所蘊涵的意義，并找出問題的實質(zhì)，最終努力解決教師設定的問題。不僅如此，師生之間、學生之間不再是孤立的關系，他們之間開始合作和交流。教師將學生按照一定的人數(shù)比例分成學習小組，讓學生進行小組協(xié)商和討論。通過合作學習，共享集體智慧成果，學生對所學知識點的理解比較全面、正確，完成對所學知識的意義建構。在這一環(huán)節(jié)和這一階段，合作學習顯得尤為重要。但是，在交際教學活動中，缺少了支架式教學的第五環(huán)節(jié)，即效果評價。在交際教學活動中教師沒有明確對學生的學習效果進行評價，學生個人也沒有進行自我評價。

四、支架式教學在英語交際教學活動中的應用

支架式教學理論以建構主義教學理論為基礎，其教學模式符合學生英語學習的內(nèi)在規(guī)律。在英語教學中，教師通過支架式教學，可以給學生提供主動建構知識點的支架，并讓學生學會自主構建知識點。因此，為了提高英語教學的效率，我們可以在交際教學活動中運用支架式教學模式。

第一，搭腳手架，使學生圍繞當前學習主題，建立概念框架。在結(jié)構式活動中教師應把一個復雜的知識點分解為若干步驟，每一步就是一個臺階，逐步增加內(nèi)容的難度。比如，在英語口語教學中，可以按以下步驟建立框架。首先，教師先幫助學生復習相關動詞的單詞；然后，教師幫助學生復習動詞在句子中的使用規(guī)則；最后，為學生用動詞造句搭建腳手架。

第二，設計情境，將學生引入一定的環(huán)境氛圍。在準交際活動中，腳手架搭成之后，教師可以運用設置懸念、實驗操作、多媒體技術等手段創(chuàng)造活動情境，將學生引入一定的問題情境中。例如，教學生過去進行時時，教師可以先給定一個句子，如“I was reading last night when you called me.”，然后教師再拿出一張看電視的圖片對學生提問：“What were you doing last night when I called you？”學生討論思考后，回答說：“I was watching TV last night when you called me.”最后教師告訴學生這便是新語法知識點――過去進行時的典型例子，由此把學生引入問題情境。

第三，獨立探索，使學生能獨立建立語言的功能性概念。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導，確立探索目標，做好適當鋪墊，再讓學生獨立分析。在功能際活動中，教學的對象是語言的交際功能，教學的注意力集中在語言交際的內(nèi)容上。因此，教師要鼓勵學生大膽開口說英語，主張學生在真實或者接近真實的交際場合進行練習，讓學生獨立完成學習過程。

第四，合作學習，使學生學會互相合作學習，一起進步。語言學習過程不僅是語言知識掌握的過程，同時也是語言知識的綜合運用的過程。在社會交際活動中，教師要放手學生自由發(fā)揮，讓學生在英語課上相互進行信息交流。比如說，在英語口語課上，教師可將學生按班級實際人數(shù)分成若干小組；教師給定一個口語討論情境，讓學生以小組為單位進行合作交流；交流完后每小組派一名學生輪流本組成果展示。

第五，效果評價，確立多種評價模式，書面考核與實際操作考核相結(jié)合。交際教學活動結(jié)束后教師還要對自己的教學效果和學生的學習效果進行評價，并且鼓勵學生進行個人的自我評價和學習小組的評價，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自身所存在的問題。

交際教學活動以交際為本，把英語教學理念與英語教學實踐結(jié)合起來，使英語知識傳授與應用技能訓練結(jié)合起來，重在發(fā)展學生的社會交際能力，使學生認識到語言不僅是結(jié)構性的，而且是功能性的、意念性的。支架式教學最突出的特色之一就是采用了師生互動法。課堂不僅是教師主導課堂活動的地方，同時也是學生積極主動參加教學活動的舞臺。學生進行獨立探索和合作學習之后，采用師生共同討論和交流的形式對所學知識點進行分析，有助于學生掌握知識。因此，將支架式教學與交際教學活動相互結(jié)合融入英語教學是非常有利于教師教學水平的發(fā)展和學生學習效率的提高的。支架式教學和交際教學活動在英語教學中都是必不可少的，我們可以對它們進行互通有無，將它們相互融合、相互補充，進而促進英語教學的發(fā)展。

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