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關鍵詞關鍵詞：活動理論；協作學習；CSCL；云服務

中圖分類號：TP302文獻標識碼：A文章編號文章編號：16727800（2013）011001103

1協作學習

協作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助的一切相關行為＼[1＼]，其實現過程需要創設情境、指定任務、劃分小組和指導老師的輔助。協作學習作為一種學習模式古來有之，隨著信息技術的發展又被賦予了更深刻的含義和更廣闊的應用空間，由于其有利于培養學生的創造能力、求異思維和探索精神＼[2＼]，目前已成為互聯網環境下的一種非常重要的教學模式。協作學習在不同的技術環境下有不同的組織特征和實施過程，筆者通過整理和文獻分析梳理了協作學習模式在我國的演變過程。

2活動理論

活動理論不是一種方法論，而是構成一般概念體系的一組基本原則，涉及到內部與外部活動的相互轉化、主體與環境依靠工具的相互交互、共同體與分工合作的思想和活動的不同層次結構。“活動理論”的先驅賓斯坦認為，人類的心理是在實踐活動中形成的，因此必須從活動的基本形態（勞動、學習、游戲）之中研究這種現象＼[3＼]。活動理論非常強調文化歷史、環境與工具的重要性，因此既能作為協作學習活動的理論基礎，也能為協作學習的不同模式提供評價框架。活動理論的核心思想源于文化歷史學派創始人維果斯基的中介思想，20世紀70年代后期，前蘇聯的理論思想逐漸傳入西方，芬蘭學者恩格斯托姆根據達爾文的生物進化論對活動理論進行擴充和發展并提出了圖1所示的活動理論模型。

恩格斯托姆指出活動是一個系統，包括6個要素和4個子系統。協作學習中的主體應為個體或小組；客體是指一定的學習目標或操作對象，并被主體轉化為結果；共同體是由個體成員或小組組成；工具包括主體活動過程中所需的一切行為基礎，包括環境、媒介等；勞動分工指學習過程中不同參與者的職責與權限；規則是指活動所需遵循的規定、法律以及道德倫理＼[4＼]。6個要素形成了4個子系統，即生產、消費、交換和分配。

3傳統課堂環境中的協作學習模式

傳統教室環境是在集體講授模式下建立起來的，在信息技術普遍使用之前，協作學習是教師課堂教學的一種輔助形式，多體現為課堂討論、辯論或課本劇表演等。教師作為教學組織者，根據學習者的性格特征與認知水平進行分組，每一組根據特定任務協商并進行匯報，最后由教師進行總結評價。圖2為從活動理論的角度對傳統課堂中的協作學習模式進行解讀。

傳統課程中協作學習的任務比較簡單，如針對教材中的一個問題進行分組討論，針對教材中的內容進行角色扮演等；活動分組具有同質性，同一班級學生的生活背景與認知水平差異水平較低，小組成員協作過程的規則較為模糊，學習個體的話語權與資源占有情況缺乏公平性；教師在協作活動過程中具有較大的主控性，情境創設、分組、調控、評價都由教師組織，學習者處于被動地位；學習者的協作交流通常在課內進行，資源獲取工具與呈現工具都是基于教材教具，學生和教師面對面交流對話，保證了交流的高效和暢通，但是交流過程和內容無法存檔。

4計算機支持的協作學習模式

計算機支持的協作學習（CSCL）是指多媒體技術和網絡技術支持的協作學習。國際上第一個CSCL研究團體成立于1991年，1997年全國辦公自動化學術與經驗交流會第一次提出了計算機輔助的團體合作學習，這是將計算機及網絡應用于教育與學習環境的一種嘗試＼[5＼]，1999年起教育技術領域的專家學者陸續開始對計算機輔助的協作學習進行研究。

我國計算機支持的學習可分為兩個發展階段：1997 -2004年間，互聯網的主要特點是用戶通過瀏覽器單向獲得信息，學習者通過網絡獨立搜索資源再通過郵箱、BBS、QQ等軟件進行交流匯總；2004年以后，基于Web2.0的Blog、SNS、RSS等形式相繼出現，用戶可以根據需求定制信息聚合，可以不受時間和地域的限制分享自己的觀點，還可以根據興趣參與到不同的社交團體。同年，Blackboard learn教學平臺第一次引入中國高校并投入使用，技術的進步又將協作學習的研究推向了一個新的。以“協作學習”為篇名檢索項在中國知網進行檢索，2004年與2005年兩年的文章量超過了以往5年的總和，且研究的主體由基于網絡資源的協作學習逐漸向基于網絡平臺的協作學習過渡，這一階段的協作學習建立在網絡學習平臺所構建的虛擬社區。Web2.0環境支持學習者個體擁有獨立自主的個人學習空間，實現了學生與教師、學生與學生和學生與資源之間更為深入和自由的交互。

計算機支持的學習具有突破時間和空間限制、交互控制權均衡分配、支持共享資源、支持角色扮演等優勢，從活動理論框架對CSCL進行分析見圖3。

基于計算機支持的協作學習主體不再是單一成分的學生，小組成員的認知水平與學習特征可能存在較大差異，不同學習個體對于學習結果的期待也各不相同，學習共同體不僅由教師和學生組成，還包括更廣領域的助學者，如博物館館長、企業家、科學家、木工等各個行業的社會成員，學習者通過與共同體的其他成員深入交互進而獲得知識、增長技能。協作學習活動的整個流程都在網絡上進行，從情境的創設到溝通交流再到結果的組織呈現，這種學習方式突破了時空的限制，支持學習者個性化的學習，學生在學習過程中擁有較大主動性，教師發揮引導和調控的作用。所有參與者在學習過程中都需要遵循小組內部共同協商制定的規則并完成自己的特定任務。虛擬的學習平臺為學習者提供了多樣的資源獲取和協作交流的工具，但是這種交流方式對硬件要求較高，還要求參與者要有較強的信息技術能力。目前協作學習模式已經成為一種主流的網絡學習方式，基于問題的學習、基于項目的學習、基于資源的學習等多種學習方式均建立在協作學習的基礎上，計算機支持的協作學習模式也在隨著理論和技術的發展不斷豐富與更新。

5云服務支持的協作學習

隨著計算機技術和互聯網的飛速發展，關于網絡資源和計算能力的分布式共享，成為近年來國內外互聯網領域研究的重要課題，與此相關的“云計算”已經成為當前人們關注的一個熱點，并對產業、教育和社會發展產生了一定的影響。對于最終用戶而言，云服務意味著不需要購置硬件、不需要下載和安裝軟件，直接通過互聯網即可輕松獲取大量的資源、使用云端軟件提供的大量服務＼[6＼]。黎加厚教授在2009年提出云平臺的使用和推廣將給教育帶來巨大的推動作用，之后研究者逐漸開始關注云計算給協作學習所處環境、所用工具、所遵循的協作規則等方面帶來的變革。

以活動理論為框架對云平臺支持的協作學習進行分析見圖4。

協作學習的目的是解決實際問題，并在協作的過程中實現個人能力的提升。通過云端服務，教師可以有效利用計算機構建云計算支持的信息化個性教學平臺，通過群體合作，促進學習者的思維拓展＼[7＼]。云服務削弱了硬件條件的限制，技術學習不再是學習者和教師的負擔，它為學習提供了更加有效的協作方式，使參與者之間的溝通方式更為便捷、直觀；參與協作的學習者共同占有學習資源并共同對學習內容進行解讀和編輯，協作過程中學習者的本體地位體現得越來越充分，學習共同體內部的權限分層設置越來越清晰、分工越來越合理，需要明確的規則對集體成果進行加工、完善和維護；教師作為整個活動的組織者、協調者、審核者，發揮著越來越重要且不可替代的作用。

6反思與展望

從活動理論的視域縱觀不同技術支持下的協作學習模式，可總結出如圖5所示的變化特征。

6.1主體越來越多元化

協作學習的主體是學生個體和學習小組。傳統課堂中學習者個體的年齡、心理和知識背景無顯著差異，參與者有共同的學習目標。網絡環境下的學習者來源突破了學校設置的各類分隔障礙，參與者在生理、心理和對學習結果的期待等方面都有較大不同，小組多采用異質分組，不同領域的成員為了同一個任務協同工作，任務完成后即分散＼[8＼]。各種形式的交互都可以產生在協作圈里，學生可以獲得不同程度、不同形式的多種經驗，每一個成員都可以在協作過程中發揮獨特的作用。

6.2客體越來越開放

傳統的課堂學習中學習資源局限在課本知識和老師與學生的生活經驗中，具有封閉性。網絡支持的協作學習過程中，學習者可以通過網絡獲得海量的學習資源，來自不同地域、不同領域的學習者具有截然不同的生活體驗。學習者在交互過程中既獲得了知識也增加了經驗。

6.3共同體越來越廣泛

網絡使學習突破了學校的束縛，變成了一種大環境的學習。以協作學習為基礎的基于問題的學習、基于項目的學習等模式都強調真實的情境與具體的實踐。學習共同體不再局限于教師和學生，而是由學校、公司、圖書館、博物館、社區甚至整個社會共同構成。各個領域的專家可以參與到學習共同體中分享經驗，學習者可以通過與專家的交互建立感情、深化對某一專業領域的理解。在學習共同體中還存在著隱藏的附屬角色，例如平臺開發者、后臺管理者等，不同的參與者在學習過程中發揮著不同的作用，共同影響著學習共同體的內部機制與外部表征。

6.4工具越來越便攜

協作學習的工具經歷了由簡單到復雜再到簡單的過程。傳統課堂教師通過黑板粉筆進行教學，教師與學生通過面對面的方式直接交流；網絡時代各種軟件和平臺應運而生，對計算機硬件和使用者的技術水平都有一定要求；云計算時代降低了硬件要求和技術門檻，學習終端只需一臺具有基本配置的PC機和網絡，就可以輕松獲取各種云端服務，使協作學習過程更加高效便捷。隨著技術的進步，學習工具的功能日趨強大，不但支持學習內容多維立體的呈現，還在不斷地優化學習共同體的用戶體驗。目前學習管理系統和知識可視化系統正在不斷地更新和完善，學習者的學習過程和學習內容可以得到清晰的記錄與呈現，有利于促進學習的監控和學習質量的提升。

6.5規則越來越清晰

傳統課堂的環境下，協作關系主要是由默認的共負責任、相互依賴的規則和意念來維持的，并無具體的支持系統＼[9＼]，所以經常會遇到協作變成主控的情況。一方面教師會有意無意地在學生協作學習過程中進行干涉，另一方面在小組內部經常存在著話語權不均衡的現象。成績好、愛表現的同學在小組中掌握控制權，而相對無參與意識的同學容易養成搭順風車的不良習慣，這種協作學習是淺層次的、無實質意義的協作。網絡環境下的協作學習對于學習者的任務有清晰明確的規定，學習管理系統記錄了參與者的學習次數、發言條數，并以此作為評價標準，有利于激發學習者的參與熱情。同時，網絡環境下相對輕松的交流環境可以促進學習者的自我表達。云環境下的協作學習還支持學習者對學習內容共同加工、編輯，學習者的參與度得到了更大程度的提升，也對規則的細化程度和參與者的規則意識提出了更高的要求。

6.6分工越來越合理

傳統課堂的協作學習過程中，雖然學生是協作的主體，但教師仍然是問題的引出者、資源的提供者、小組的分配者和成果的評價者，教師仍然發揮著主控作用。網絡環境下的協作學習中教師的絕對控制地位不復存在，由主控者變為了指導者、咨詢者、設計者和協調者。學習共同體中學生對自我負責，掌握學習的主動權和控制權，教師負責給予學生正確的指引與指導，其他參與成員為學習過程提供良好的學習環境和文化支持。

由以上分析可以全面了解技術給協作學習的理念與實施方式所帶來的深遠影響。傳統課堂中的協作學習模式具有高效、直觀、有利于參與者感情交互的優勢；網絡環境下的協作學習模式具有深入、廣泛、突破時空限制的優勢。彭少東教授提出的混合式協作學習模式有利于將二者的優勢進行整合＼[10＼]。目前對云服務支持的協作學習模式正處于探索階段，我們期待著新技術的發展能為協作學習模式帶來更深層次的變革，也期待著協作學習能作為一種常態化的學習模式促進教育的現代化改革。

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[關鍵字]行為主義理論，建構主義理論，人本主義理論，英語教學法

從16世紀開始，英語開始受到重視，在拉丁語的夾縫中不斷發展壯大，以至于取代了拉丁語的主體地位，逐漸成為交際的主要媒介。英語教學法也隨之得到了充足的發展，從最初的英語翻譯法、直接法到20世紀的情景法、聽說法、交際法等等，各種教學方法層出不窮。本文從行為主義理論、建構主義理論和人本主義理論淺談英語教學中應該如何有效選取教學法。

一、從行為主義理論看教學方法的選取

行為主義的理論目標在于干預和控制行為，因此華生把刺激-反應作為行為的基本單位，學習即刺激-反應聯接之間的加強，教學的藝術在于如何安排強化[2]。行為主義后期的另一著名代表人物斯金納也提出程序教學理論。

在英語教學中，巧妙地運用斯金納的強化理論將重點和難點加以強化，最具代表性的教學法即語法翻譯法和聽說法，也是今天被人們批判最多的教學法。語法翻譯法以語法為教授外語的基礎，通過死記硬背以及翻譯練習鞏固語法規則，只重視語法，忽視語音、閱讀、寫作的學習。而聽說法產生于二十世紀四十年代，至今仍對外語教學有著極其重要的影響，它強調大量的目的語的接觸和實踐，強調語言結構的操練。根據其“聽說領先，讀寫跟上”的原則，外語學習基本上是一個機械的習慣形成過程，背誦對話和句型訓練可以幫助人們更好地學習語言。

在大多數人看來，這兩種教學方法機械、死板，不利于學生想象力和創造力的發揮，于是對之進行了猛烈批判。然而，我們也應該發現他們并不是一無是處，特別是對于初學者，記憶基本的語法規則、背誦經典例句都是必不可少的，通過“刺激-反應-強化”以達到熟練使用語言的目的，培養學生對語言的整體感悟能力，像兒童習得母語一樣習得第二語言[3]。

二、從建構主義理論看教學方法的選取

建構主義理論是行為主義發展到認知主義以后的又進一步發展。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，學習者以自己的方式建構對知識的理解。這種建構是通過新信息與原有知識經驗之間的反復相互作用而實現的，其基本機制是同化和順應[3]。根據這個原理，設計了情景法、支架式教學法、探究學習法、拋錨式教學法和合作學習法等教學方法，并在英語教學中進行了廣泛的應用。

以支架式教學法為例，它認為“應當為學習者建構一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理論基礎源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最鄰近發展區”理論，支架式教學法以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地對當前所學知識的意義建構。這類教學法更適合于中、高級英語學習者。

三、從人本主義理論看教學方法的選取

20世紀中期美國學者提出了一種新的理論――人本主義心理學，人本主義注重人的獨特性，主張人是一種自由的、有理性的生物，具有個人發展的潛能，要想充分了解人的行為，就必須考慮到人們都有一種指向個人成長的基本需要。

在美國，喬姆斯基理論重創聽說法之后，外語教學曾經歷了一段“困惑、混亂、不滿”的時期，這時，一些教師把注意力轉移到心理語言學，重樹人本主義大旗，重視調動學習者的主體性，出現了稱之為Affective-Humanistic Approach的一個家族，其中包括全身反應法、沉默法和社團語言學習法[1]。另外，包括交際法、任務教學法，它們都是以人本主義為理論基礎的外語教學法。下面我們以英語教學中最流行的交際教學法為例，說明以人本主義為理論基礎的教學法的科學性和合理性。

二十世紀六十年代后期，外語教育專家和教師們接受了功能主義和社會語言學的結果，開始注重學生語言交際能力的培養，交際教學法應運而生。交際教學法中主要有兩類活動：“功能互動活動”，如比較畫中的異同，推斷事件發生的順序；“社會交際活動”，如角色扮演，辯論等。在交際教學法中，學習者角色更多是自我學習過程和學習目標之間的協商者，同學間是相互依賴學習的；教師則主要是協調和加強教學過程的交際性[5]。交際教學在當前的素質教育中廣泛的應用。

四、結語

從以上分析我們可以看出，幾乎所有在世界范圍內產生過重大影響并流行一時或正在起著重要作用的英語教學法都是有其心理學上的理論根基，他們都從一個側面或是多個方面體現了人類學習語言遵循的規律，具有一定的科學性和合理性。當然，我們也不能忽視，每一種教學方法都有其不可彌補的缺陷，所以在教學過程中，我們的教學方法應該適時更換，甚至綜合運用多種教學方法，從而使英語教學最優化，以實現教學目標。

參考文獻：

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[3]陳琦、劉儒德.2007，當代教育心理學（第二版）[M].北京：北京師范大學出版社.

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【關鍵詞】青霉素過敏試驗 教學設計 教學效果

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0128-02

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。教學設計是教學活動能夠順利進行的基本保證，而好的教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領，使教師在教學工作取得良好的教學效果。本文就護理學基礎中“青霉素過敏試驗”內容的教學設計進行探討。

一、設計思路

1. 教學內容（任務）分析

本次授課內容“青霉素過敏試驗”選自人民衛生出版社出版的《護理學基礎》（第二版）第十五章第五節，它主要講述了青霉素過敏反應的機制、預防及過敏性休克的臨床表現、急救措施，是對前面所學知識的拓展，是確保臨床安全用藥的重要前提。

2. 學情分析

本課程面對的是中職一年級學生，他們思維活躍，有強烈的好奇心。

（1） 知識方面：學生從第1學期就開始接觸《護理學基礎》，前面剛剛學過了注射法，具有了相應的基礎知識。

（2） 技能方面：學生多次參與討論、角色扮演等教學活動，已經具備了合作探究學習及表演的能力，但部分學生的操作能力，與患者的溝通能力還欠佳。

（3） 情感方面：學生的求知欲強烈，具有積極的情感態度。

3.設計理念

結合護士執業資格考試，為了提高學生的職業能力，將教材內容與病案有機相結合。以病案―問題―答案為主線，以學生為主體，教師為主導作用共同完成教學任務。

二、教學目標及重難點

1.教學目標

根據對教學內容的分析，結合教學大綱制定教學目標。

（1）知識與能力：正確敘述青霉素過敏反應的預防。準確判斷青霉素過敏反應并能及時、準確地對過敏者進行急救。掌握青霉素皮內試驗法及操作中與病人進行有效的溝通。

（2）過程與方法：通過探究與交流、合作等方法，提高學生分析問題、解決問題的能力。通過情境教學和演示法，加強理論和實踐相結合，提高學生的操作能力，學會與病人溝通。

（3）情感態度與價值觀：培養學生主動學習、關愛病人，具有高度責任感、嚴謹自律的工作作風，培養學生良好的職業態度。

2.教學重難點

根據教學目標及對學情的分析，確定教學重點和難點。（1）教學重點：青霉素過敏反應的預防、皮內試驗法、過敏性休克的急救措施。（2）教學難點：青霉素皮內試驗法。

三、教學設計

1. 教法設計

根據教學內容和對學情的分析，本課的教學方法主要采用了探究教學法、案例教學法，同時輔以情境教學法、演示法等。注重理論和實踐相結合，注重學生能力的培養，真正達到“授之于漁”。

（1） 探究教學法：在教師指導下，學生主動參與到發現問題，尋找答案的過程中，以培養學生解決問題的教學。

（2）案例教學法：將臨床典型的病例與教學內容相結合，使抽象的知識變得直觀，理論聯系實際，培養學生解決問題的能力。

（3）情境教學法：教師創設臨床情境，師生共同扮演角色，讓學生身臨其境，使學生的生理機能得到發展的教學。

（4）演示法：教師在課堂上通過展示臨床操作用物并進行規范性的操作演示，讓學生通過觀察獲得知識及技能的教學方法。

2. 學法設計

現代的文盲不是不懂字的人，而是沒有掌握學習方法的人，因此，如何設計學法，加強學法指導甚為重要。

（1）問題學習法：學生課前預習，通過教材、上網查閱來完成教師布置的問題，學習目標明確，效率高。

（2）探究學習法：學生提出問題，通過自主、獨立地發現問題，并開展查閱、討論等探究活動，獲得知識、技能，發展情感，探索精神和創新能力的學習方法和學習過程。

（3）合作學習法：學生在小組（團隊）中為完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。有助培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，有助于培養學生正確的競爭意識與良好的競爭能力。

（4）觀察法：學生通過感官獲取知識，提高學生模仿、操作能力。

四、教學程序

1.課前準備

（1）科學分組 將學生分為5組，每組組長1名，在分組時注意學生的搭配，特別是組長應選能力較強能起到組織協調作用的。

（2）預習新課 學生以小組為單位，通過教材、上網查閱等形式，按要求預習內容并完成表格（見表1）的填寫。

2. 課堂實施

（1） 病案導課，激發興趣（3分鐘）

病案：一門診病人青霉素皮試陰性，在肌內注射青霉素后即感到胸悶、氣急，面色蒼白，出冷汗，血壓75/52mmHg，脈搏細速，神志清醒。

通過病案激發學生的好奇心，啟發學生去思考，引導學生提出問題，教師梳理形成4個問題。①病人出現了什么情況？②為什么會出現？③怎么處理？④預防方法？從問題導入課題，讓學生帶著問}去學習。

（2） 感知問題，合作探究（15分鐘）

有了問題之后，教師并不是逐一講解給出問題的答案，而是讓學生圍繞病案中所提出的4個問題分組進行討論，自己去尋找問題的答案，教師則巡回指導，給予學生幫助。

學生通過分析、討論后，明確病案中所提出的第一個問題（病人出現了什么情況？）的答案：青霉素過敏反應中的過敏性休克；病案中所提出的第二個問題（為什么會出現？）的答案：青霉素過敏反應的原因；病案中所提出的第三個問題（怎樣處理？）的答案：青霉素過敏性休克的急救措施；病案中所提出的第四個問題（預防方法？）的答案：青霉素過敏反應的預防措施。

學生在尋找答案的過程中，通過小組內合作、小組匯報，對不能解決的問題交給全班同學共同解決。使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。這樣，學生基本掌握了本課的教學重點。對不能理解的難點，則進入下一個環節。

（3）演示觀察，模擬情境（20分鐘）

教師演示40萬u/支青霉素皮試液的配制過程，學生觀察、思考、回答問題，并由學生回示80萬u/支青霉素皮試液的配制過程。通過觀察和演示，使學生獲得豐富的感性知識，發展技能及觀察力。在突破教學難點時利用情境教學法，通過角色扮演，使學生身臨其境，完成青霉素皮內試驗法。教師引導學生對操作中護士與病人的交流語言進行分析，使學生學會與患者溝通；引導學生對操作中的護士職業形象進行體會。通過播放視頻，感知護士的親切笑容，感受關愛患者的態度，體會護士的職業形象。

（4）課堂小結，強化認識（5分鐘）

良好的課堂小結設計可激起學生的思維，產生畫龍點睛、余味無窮的效果。因此，本課設計了由學生小結本節內容，用“我學會了……”句式，教師提示、補充。通過小結幫助學生理清知識結構，掌握內在聯系，對促進學生構建自己的知識體系。

（5）鞏固知識，發展技能（2分鐘）

為了鞏固、消化本次課所學知識，形成技能技巧，設計了思考題和練習題。①思考}：在日常生活中，如果你要使用青霉素藥物，你知道該怎么做嗎？②練習題：病案分析（見教材P267頁10題）

3. 課后拓展

課后以小組為單位預習鏈霉素、破傷風抗毒素、碘等常用藥物的過敏試驗，并和青霉素進行比較，完成相關預習作業。

五、板書設計

在教學過程中，板書是對教學內容的總結和提煉。為了更好體現知識的系統性，本次課采用了框架式板書（見圖1）：標題居左側，內容在中間，重點、難點居右側。層次分明、一目了然。

六、教學反思

1. 特色。本次課的教學特色，將病案與教學內容有機相結合，使枯燥抽象的理論知識溶入到病案中變得生動，學生容易接受，印象深刻，效果好。

2.亮點。學生表現出對病案極其感興趣，參與性高，小組合作程度高，討論熱烈，體現了學生的主體地位。教師則耐心指導，引導學生自己去獲取知識，發揮了主導作用。

3.不足。在整個教學過程中，病案是關鍵，如何編制病案，設置疑問，還有待于不斷的探索……

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關鍵詞：詞塊；大學生寫作；教學

一、我國大學生英語寫作教學中存在的問題

從整體上來看，大學生英語寫作中普遍存在著這樣一些問題：學生詞匯量匱乏，或是使用時提取不到所需的詞匯，或是由于缺乏對詞匯深層次意義的理解，不能按照句法規則組裝，以至于不能準確地表達自己的思想。寫作是語言輸出的重要步驟，充足的詞匯是語言學習者在寫作中表達他們想法的必要條件，所以詞匯的學習對英語寫作至關重要。但長期以來，我國的英語教學普遍采用以語法為中心的傳統教學方法，其缺陷在于學習者在學習到大量的語法知識和單詞短語后仍然不會在具體的語言環境中恰當地使用合適的語言。詞塊是語法，語義和語境的結合體，可以把知識和應用有機結合起來。實踐證明，將詞塊教學的方法貫穿到英語寫作中大大減少學生在寫作中的表達錯誤，從而提高書面表達的流暢性和地道性。本文旨在分析提高大學生寫作水平的詞塊教學，增強詞塊意識，引導學生將語篇寫作能力提高到一個新的層次，從而探索提高寫作質量的有效途徑。

二、詞塊的提出和分類

（一） 詞塊教學法的提出

詞塊的概念最早是由Becker（1975）率先提出的，他認為詞塊即是集功能和形式于一體，兼具詞匯和語法特征的語言詞塊。Lewis（1993）將這種詞匯組合稱之為“詞匯組塊”（lexical chunk）。上世紀八九十年代，詞塊研究受到了語言學界的重視，許多學者開始研究將詞塊與語言教學結合起來的方法。語塊教學法奠定了理論基礎是Lewis出版的The Lexical Approach 和A Lexical Approach。

Lewis指出：以意義為中心的教學大綱的編寫原則之一是詞塊為中心。把詞塊整合為短語，搭配等更大的語言單位，而不是切分為孤立的詞等更小的單位，這在英語寫作是尤為重要的。詞塊也是流利表達語言的關鍵。人類大腦有長期記憶和短期記憶兩個領域，在長期記憶中存在大量的信息，來彌補短期記憶加工處理信息能力的局限性。由于詞塊被頻繁使用，所以存儲在大腦的長期記憶中。通過使用組合的詞塊，可以生成一連串流利的語言。把單詞放在chunks中，在具體語境中學習，在使用中掌握，使詞匯意義、語法作用和語用意義有機結合在一起，可以提高學生活用詞語的能力。

（二） 詞塊的分類

按照詞匯內部的語義聯系和句法功能，我們可將詞塊分為四種類型：（1）

多詞組合（poly words/multiword items）：指具有習語性質的固定詞組。如in my opinion等。（2）搭配（collocation）：指以較高頻率出現的單詞組合，如need a hand。（3）限制性短語（phrasal constrains）：這類詞塊是由某些固定結構形成的框架式短語，語言使用者可以根據需要進行替換，如as far as …concerned。（4）句子框架（sentence-builder）和引語（quotation）：這類詞塊指為整個句子提供框架的詞匯短語或引語。如help yourself to some …。

三、增強詞塊意識對提高大學英語寫作水平的必要性

（一） 詞塊教學符合二語習得的認知觀。

認知心理學認為，大腦對信息處理的深度決定了人們對事物記憶的好壞。所謂的淺層處理只局限于對孤立詞語的重復。將詞語與所在語法結構和語境結合起來，則是一種較深層次的處理，記憶效果好。詞塊是根據不同語境從記憶中提取的而生成的，首選提供的是語言語境即詞匯語境和語法語境。學習者根據不同語境適時選取詞塊，從而習得詞匯語境和語法語境，實現對學習內容的深層處理，最終達到良好的記憶效果。

（二） 詞塊教學有利于提高學習者對篇章的整體控制能力。

語塊是語篇功能和語篇意義的結合，要想正確地理解或生成語篇，必須掌

握一些語言結構。英語國家寫文章時，開頭往往以主題句點名主題，其后各段落圍繞主題展開，先陳述中心大意，后分點論證說明。語句間靠一種內在的，隱藏的句法或邏輯詞塊互相銜接的。如表示轉折關系的on the contrary，表示列舉的for example等。這些被稱為“篇章紐帶”的詞塊可以節省從思想到詞語再現或選擇的時間，還可增強文章的連貫性和層次感，使文章表達清晰，層次清楚。

（三） 詞塊教學有利于提高語言寫作的準確性和地道性。

在語言學習的初級階段，由于記憶中還沒有存儲現成的能表達某種特定意

義的準確詞塊，學習者會受母語的干擾，從記憶中機械地提取相對應的英語單詞并進行簡單的組合，這樣組合的結果必然會造成不可接受的中式英語。

另外，由于很多詞塊是本族語者在日常交際中使用的固定表達方式，很多結構不能從語法的角度進行分割和分析。例如說英語的國家一般會說This reminded me of a proverb“Where there is a will，there is a way”，而通常不會說成This made/let me think of a proverb“Where there is a will，there is a way ”。這這句話從語法的角度看沒有問題，但在本族語者看來是錯誤的表達。

詞塊學習法可以有效地規避這些錯誤的表達方式。學生在記憶中存儲固定或半固定的詞塊，隨時提取生成無數語義群，學習者可以在較短的時間內講語法內化吸收，有效整合詞塊和語法，自然避免母語負遷移的影響，提高表達的準確性，使表達自然得體。另外，學生在詞塊學習中掌握了詞匯搭配和篇章的結構圖式，更能夠在特定語境中靈活運用它們，更能使文章準確生動，錦上添花。 （四） 詞塊教學有利于提高語言寫作的流利性。

寫作是書面語言表達思想感情的過程。首先它需要在大腦中構思要表達的

思想，選擇要寫的內容。其次，需要把大腦中構思的內容轉換為具體的語言表達形式，即一連串相互關聯的短語，包括自由組合的短語和較為固定的詞塊。最后，需要執行，即用文字表達頭腦中的語言信息。因此，寫作的流利程度不是取決于學習者大腦中儲存了多少具有生成性的語法規則，而是取決于學習者大腦中儲存的詞塊的數量及使用的熟悉程度。

流利的寫作能力（輸出）必然建立在大量的閱讀和聽說（輸入）基礎之上。大量的詞塊輸入可供學習者在書面表達中迅速提取和直接運用，提高語言表達的自動化程度，減緩限時寫作的時間壓力，同時為語法分析贏得更多時間，從而保證寫作的流利性。如果學習者存儲的詞塊有限，就會減慢轉化過程，妨礙文字表達的流利性。

四、如何將詞塊意識滲透在大學英語寫作中

目前，我國大學生的閱讀詞匯量與寫作或口頭表達的詞匯之間的落差很大而且極不平衡。打破單個詞的詞匯教學常規方法，把詞塊作為詞匯教學的最小單位，并將詞塊教學與語言技能學習結合起來，是解決大學生正確使用詞匯問題的可行有效的方法。

（一） 以文體為線索，培養語塊意識

在教學活動中，老師應鼓勵學生以文體為線索，激活學生的語塊意識，幫助學生識別和區分各類詞塊，總結語言使用規律，還可將句子劃分為不同的語義群加以理解和學習，讓學生在潛意識中把詞塊作為最小的語言單位來學習。另外，在詞塊練習中，老師還要引導學生重視以下幾點：（1）對基本動詞派生的詞塊要特別重視；（2）實意名詞應和常用的動詞或形容詞搭配成塊練習；（3）句子間的銜接詞應專門訓練；（4）應注重訓練諸如As far as I am concerned，I am in favor of …等的句型結構或套語訓練。

（二） 結合語篇，加快詞塊輸入

為促進學習者的有效輸入，教師應注重教學材料的選擇，應盡量提供給學生真實地道的第一手語塊材料，或者可以利用語料庫提取高頻詞塊。另外，在閱讀中，教師應結合相應的語境，以詞塊為單位進行講解，同時訓練學生利用詞塊為單位來理解輸入的內容，并有意識地對常用詞快加以記憶，使輸入的信息以詞塊為單位儲存在長期記憶中。

在促進語塊輸入階段，教師應引導學生在語塊復現的過程中，以強化對詞塊的有意記憶和無意習得。在課文教學之后，筆者嘗試了以下方式：先給學生呈現幾個重點詞，要求學生回憶課文中的相關詞塊，然后圍繞這些詞塊開展各種形式的練習，比如英譯漢、漢譯英、根據語境猜詞義、運用詞塊進行師生問答等。

（三） 逐步展開以詞塊為中心的輸出訓練

筆者認為，多搞寫作有利于把圍繞詞塊展開的輸入、吸收和輸出活動有機結合起來，形成良性循環，使得寫作教學產生事半功倍的效果。在此過程中，教師應多給學生輸出詞塊的機會，通過鞏固練習、詞塊總結擴展、按情景寫作等手段，讓學生在反復運用中加深對詞塊的理解并靈活運用，達到任務型教學的目的，提高學生自主學習的能力。這樣既可使學生不再進行枯燥的語法區分，又能使學生的語言運用能力得到提高。

五、結語

總之，詞塊作為語言交際中最小單位和主體，在英語教學中有巨大的潛能。嘗試以詞塊為中心的寫作教學法，系統地加大詞塊的輸入，注重學生詞塊的積累和輸出的練習，將有可能扭轉目前大學英語寫作教學的僵局，將是大學英語寫作教學改革的切入點。

參考文獻

[1]Becker J. The Phrasal Lexicon [M].Cambridge Mass: Bolt and Newman， 1975.

[2]Lewis M. The Lexical Approach [M]. Hove: Language Teaching Publications， 1993.

[3] 嚴維華.語塊對基本詞匯習得的作用[J].解放軍外國語學院學報，2003，(6).

篇5

[關鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認知發展;建構主義;多元智能;先行組織者

隨著社會的變革,計算機、網絡信息技術的飛速發展,教育理念受到挑戰,教育理論受到沖擊。人們如何學習,如何受教育;學校如何辦學,如何管理;課堂教學如何設計,教學效果如何評估等等,學校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認知發展理論、建構主義理論和多元智能理論,討論其發展和影響,探索適應新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內涵、發展和影響

行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初,經過幾十年的研究和發展,20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食,嘴里自然產生唾液;而在給狗喂食的同時,伴隨著鈴聲和喂食次數的增多,狗在只聽到鈴聲看不到食物時,唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878~1958)發展了巴甫洛夫的條件反射學說,將條件反射應用到對人類行為的研究,包括人們學習行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察,不涉及人們的意識和思維過程。不過,人們很快發現巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時,美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874~1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響,側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發學習新東西的興趣。比如說,教一個初學者學習新字或新詞,我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發學生學習的興趣。通過觀察,他發現獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為,并總結出了三條主要的規律:(1)作用規律——當一個人受到獎勵或懲罰時,他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常;(2)準備規律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現某種目的感到滿足,也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心,產生厭惡;(3)操練規律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強,也會因為終止了操練而減弱。這三條規律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為,提高學習效果;反之,它們也可以抑制一個人的學習行為,減弱學習效果。

斯金納(1904~1990)是美國新行為主義心理學的創始人之一,他進一步發展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上,他揭示了操作性條件反射的規律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發明的“教學機器”,設計的“程序教學”方案,對美國乃至世界教育產生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類:一類是應答,即由外來的刺激引起的行為反應;另一類是操作,即有機體自身發出的反應,與其他任何已知的刺激物無關。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應答性反射和操作性反射。他認為,人類行為主要是由操作反射構成的操作,它是人作用于環境而產生結果的行為。在學習情景中,操作更有代表性,因為這種反射可以>，！<塑造學習中尤為重要的新行為。他指出,在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師,分解并連續強化學習目標,幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發生的可能性。積極強化,類似給予學生物質或言語等方面的獎勵,強化學生積極的學習行為;消極強化,如為了給學生提供一個安靜的閱讀環境,關掉嘈雜的電視機,減少干擾,強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養一個人積極的行為,強行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過,懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率,是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來,學習是一門科學,學習過程是一個循序漸進的過程;而教則是一門藝術,是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中,教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習,起到一個監督者的作用。他激烈抨擊傳統的班級教學效率低下,質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革,設計出了一套教學機器和程序教學方案,提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路,他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多,但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案,而每節課的教案都應有其教學目標。行為目標,也有人稱之為學習目標或表現目標,在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標,教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標,我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標,其內容包括三部分:學習行為、學習行為表現的環境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。

在教育領域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發展。當然,程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼,而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊,鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而,程序教學要求學生循序漸進地學習,掌握每一小板塊的學習內容,并能正確回答教師提出的問題,不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發展,對程序教學在教育現代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎,有人認為,程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用;也有人發現由于程序教學的設計和組織技能的缺乏,整個教學過程變得機械刻板,學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前,程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容,提出學習問題,接受學生的回答,并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現,它的教學和學生參與的效果,同樣也是眾說不一。但是,有一點是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用,為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎,有力地推動了主機加終端的局部聯網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。

行為主義者以動物行為研究為基礎,進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為,人畢竟是人,與動物不同。動物受到特定訓練后,行為表現可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到,有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而,同樣的環境和訓練,人們所表現出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程,此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合,對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時,認知理論在西方教育界應運而生。

二、認知理論的興起、發展和影響

行為主義理論的批評者認為,行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題,人們除了具體的行為表現,還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發現對于人們神經中樞的認知過程,譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學習過程,建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發展。

認知發展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西,關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為,人們在不同認知發展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式;主張研究人們的認知發展過程和模式,根據一個人在不同階段的認知發展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發展規律,切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發兒童的學習興趣的方法,鼓勵學生主動學習,勇于接受新知識、新環境的挑戰。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學習者的思維境界,將思維過程定為主要研究目標,試圖發現人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為,知識是一個人大腦里形象思維的組合,學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程,社會環境又是認知發展的關鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學家,認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣,認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程,反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是,他將小學生的錯誤進行了分析,對小朋友進行了跟蹤觀察、提問,結果,他發現孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關。基于他對自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究,他創立了認知發展理論。皮亞杰認為一個人的認知發展有內在的機制和發展模式,一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發展理論將一個人的認知發展過程分為四個階段:(1)感知運動階段;(2)預備操作階段,又稱前運算階段;(3)具體操作階段,又稱后運算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1~2歲時的認知發展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2~7歲的發展階段。兒童開始有對物體存在的認知,開始具備符號識別的能力,但是常常以自我為中心,對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7~11歲時的認知發展為具體操作階段。這時,他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量,開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物,進行符號形式的推理假設,有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說

。他創建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發展過程。他提出,認知發展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果;認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為,一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示,然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發現現實與圖示相符,同化隨后發生。同化原本是一個生物的概念,它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中,同化就是指外界現實輸入大腦圖示的過濾或改變過程,也就是說,像消化系統吸收營養一樣,把外界現實融入圖示。如果發現現實與圖示不相符,那么,有機調節自己的思維結構以適應特定的外界現實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時,原有的圖示就需要加以修改和調整,以適應現實環境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時,他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物,那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環境(改變舊觀點適應新情況)。

在認知發展的過程中,同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節機制從一個平衡的狀態向另一個較高平衡狀態過渡。同化和順應之間持續不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應,也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說,認知發展過程依賴于同化和順應這兩種過程,從暫時穩定,由最初的不穩定,過渡到逐漸穩定的平衡。

皮亞杰的認知發展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構,是積極的學習者;激發了教育哲學及其理論發展,以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大,影響深遠,但是他的理論依然受到質疑和挑戰。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力,這些研究發現在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時,他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發現兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高,對學生“發現學習法”的優越性提出了質疑。皮亞杰認知發展理論的批評者還對其兒童發展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發展階段論忽視兒童發展的社會文化因素和青少年階段后的認知發展。終身發展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發展仍在繼續,其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發展過程以偏概全,過分強調平衡化的作用,低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學家,一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者,也是認知理論的積極推崇、發展者之一。他認為,人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現實的模式)有機地聯系起來,組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說,一個人的“智力活動時時發生,無處不在,無論是在學術研究前沿,還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動,是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素:(1)信息的環境;(2)認知的難度;(3)風險性。其中,信息環境是一個人思維過程的基礎;了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區別其環境中的物體或過程。

關于兒童如何組建自己的知識結構,布魯納將認知發展過程分為三個發展模塊:(1)動作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發展模塊,從動作到映象,最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業工具,最大限度地激發他們的認知發展。例如,一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍,他可以遵循三個發展模塊,先要求制作恐龍模型(動作性模塊);然后,讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關恐龍的參考資料,組織討論和尋找問題答案,交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發展早期,他們基本依靠動作性模塊學習,在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形,識別數字,進行計算。最后,當孩子們進入青少年時期,象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認知發展模塊和皮亞杰兒童認知發展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的,即通過感知動作去認識和再現外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程,而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象,從而進行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現知識經驗的第三種方式,又稱為符號性再現模塊。皮亞杰稱這一階段的發展為“正式操作階段”。一個人的認知發展達到了用抽象思維推理,用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認為學習體現一個人的認知發展過程。學習是一種過程,不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價,即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容,使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰,他的論說更關注環境和經驗對一個人認知發展的影響,主張螺旋式教學的設計,讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展后,內部的動機變得更為重要。教師不應只是現成知識的提供者,而是要為學生創造一種能夠獨立探究的情境,給學生提供思考、參與知識獲得的機會,從而提高和發展學生的自主發現能力、獨立解決問題的能力和發明創造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發現學習的過程,作為一個認知結構理論學家,布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論,而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發生的,而教學理論指導具體學科的教法。他提出發現學習的四步教學法:激勵,組建,順序,強化。完成這四個步驟,學生必須發現所學課題的基本原理,通過整合自然的求知和解決問題的愿望,尋求解決問題的方法,完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發現,然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣,學生對所學內容才會有更深的理解。

布魯納的認知發展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發現學習”、“認知發展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施,為激發學生學習興趣和潛在能力,對培養學生創造性思維和能力發揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說,布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說,內容廣泛,知識豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是,隨著時代的發展和研究的深入,我們不難發現,布魯納的認知發展的論說同樣具有局限性。譬如,設計不當的話“螺旋式教學”和“發現學習”往往導致教學內容重復,有效教學時間、精力的浪費,基礎知識缺乏,學生學習興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨立的發現學習實際上并不可行,學校應該強調接受學習與發現學習相互配合的有效教學。

接受學習來自奧蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進一步發展了皮亞杰的認知發展理論,豐富了布魯納的“發現學習”論說。他在認知發展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發展和研究“歸類理論”,“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發展的研究,對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述。“歸類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種:相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構,將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為,學習就是一個人能將新的信息和自己現有的認知結構連接起來;認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發展正是新信息持續不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗;忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩定的認知結構存在時,有意義的學習才能發生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時,存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架;當一個人學習完全陌生的內容時,機械型的記憶學習將會開始。不過,這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。

針對布魯納“發現學習”的論述,奧蘇貝爾提出,無論是學習內容的組建還是機械地回答問題,“發現學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得,而是通過學習者在他能有意義地獲得前,自己發現所學內容的內涵。要使學習有意義,學習者必須首先具有能適應新環境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發現自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統的“機械學習”同日而語,也不與流行的“發現學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”,將學習方法分為“接受性學習”和“發現性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來,“接受性學習”不是被動地接受知識,機械地記憶所學內容,而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯系起來,融會貫通,使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態,積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名,2006)。“接受性學習”也不是沒有學生獨立思考、發現學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去,對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識聯系存在差異時能進行分析對比,調節、重新理解或表達新知識。學生的發現學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行,而不是完全依靠學生的自主發現來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯系,那就不是“有意義地接受學習”,也不可稱為有意義的“發現學習”。

“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念,也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。“先行組織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前,向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息,為引入新內容,連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識之前,我們必須增強學生認知結構的穩定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生,然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序,每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯系,對知識進行由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區別與聯系,加強橫向組織,促進學習的融會貫通。因此,“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織,知與不知間的連接,認知結構的調整或組建。

奧蘇貝爾認為,一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習,融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節梗概、語法規則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一,如果學生對新知識完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學策略,幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時,他們就有了可以利用的知識結構。其二,如果學生對新知識不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學策略,幫助學生了解新、舊知識的異同,使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。

具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強化認知結構的發展。第一階段包括明確教學目標,介紹“先行組織者”和啟發相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化,積極開展有意義的接受學習,幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化,使所學知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為,學生通過“發現學習”所掌握的知識非常有限,“發現學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來,在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰,經受了“發現學習”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納,維持著其相當穩固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。

認知發展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程,不僅僅是外界環境的條件刺激及對其的反應。認知發展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是,問題在于人們學習和認知的過程相當復雜,具有個性,難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而,建構主義學習理論悄然興起,在認知發展方向理論的基礎上,對教學改革提出了新的挑戰,而且正日臻完善,自成體系。

三、建構主義理論的崛起、發展和影響

隨著認知發展理論的研究,建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構;強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問,認知發展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻,著名教育心理

學家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構主義理論的崛起及其發展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學家、教育學家,機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創始人之一。他從社會的角度觀察教育,把教育理論付諸實踐,提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中,他綜合分析、批評和發展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學。他發現,柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會,盧梭又過分強調個人。在杜威看來,無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程,認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義;同理,失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造,認為人是社會性動物,人類與動物的區別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯系的需要,而教育恰恰是實現人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力,從而維持和發展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長,教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂,離開生活和經驗就沒有兒童的成長,也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中,杜威提出了“學校即社會”的觀點,對改變美國傳統教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式,學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造,把參與現實生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園,師生共同投入其中,兒童在活動中學習知識,煉就品德。杜威認為,學校是簡化了的社會,是經過組織和優選的理想化的社會,不像成人社會那般復雜和良莠不齊,兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程,教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的,兒童在這個過程中成熟、進步,成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實,杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論,他認為,傳統的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動當作手段,其價值取決于達到目的的程度,活動變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過,杜威心目中的教育并非無目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統教學論認為,教學就是傳授知識。杜威認為,學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識,這種注入式的教學阻礙兒童創造力的發展。他以戰爭為例,主張放棄正面攻堅而采取迂回戰術減少消耗取得勝利。他說,教學不應直接灌輸知識,而應引導學生投入活動之中,無意識地獲取經驗和知識,在做中學。他認為,“做”是根本,失去了“做”,學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識,強調教學設計應遵循學生心理發展的規律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識,是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為,編故事需要有目的的情節構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷,并非驗證是非。它又是規范、帶著問題的思考,積極、持續、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分,將服務—學習課題、專業學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題,假設,運用已有的經歷,反復核實驗證。因而,每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時,反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯心理學家。他提出了社會文化理論,強調社會文化背景對人的行為的決定作用,認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區互動的重要性;一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環境發生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環境中,這種互動奠基兒童的認知發展,左右一個人的行為和人格特質的表現。成人對孩子們的學習必須加以預先指導,組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論,每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現在兩個層次:一個層次是先社會,后個人;另一個層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發展。同樣,一個人對周圍環境的關注、邏輯思維的培養、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動。基于維果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發揮他們學習潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。

維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動,維果茨基發現孩子在互動中學習語言、講話、思維,組建知識結構。一個孩子在與周圍環境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現。這一過程使得一個人從不會到會,從不懂到懂。例如,一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動,他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化,他能將所學的知識進一步發揮并運用自如。再如,孩子學會使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據維果茨基的社會文化理論,學生的學習是他們與成年人互動的結果,是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時,以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發展。測試結果旨在發現一個人的學習潛力,而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試,側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。

維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平,測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣,根據學生的答題,教師可以確定他所具有的發展潛力。譬如說,兩個學生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導和幫助的學生乙,只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統的智力測試方法考核他們,測試結果為:學生甲和學生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發展潛力,檢測結果的區別就很大,體現出學生不同的智力水平。

“最近發展區”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發展區”的發展,“最近發展區”的充分發展又依賴于他與周圍人和環境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協作,一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰高出一籌。當孩子們處于“最近發展區”學習時,比如說演算分數的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學得法,能充分調動孩子們“最近發展區”的發展潛力,學生們的學習效果就會非常理想,演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之,如果教學遠離學生們的“最近發展區”,教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發展區”潛力的開發和教學。也就是說,家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”,給學生們以學習上的幫助和指導,直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態的,用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發展等教學模式(劉迎,2005)。學生學習的困難越大,家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務,家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”,給學生以自己完善的空間

。“支架式教學”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。

除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻,我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而,根據兒童和成人的內在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能:運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數學邏輯智能:有效地運用數字和推理的能力。

(3)視覺空間智能:準確地感覺視覺空間,并把所知覺到的東西表現出來的能力。

(4)肢體運動智能:運用整個身體表達想法和感覺,運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能:察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能:察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能:自知之明并據此做出適當行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護環境、調整自我心態的能力。

(9)存在經驗智能:清晰理解人類存在的哲學理念,具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注,對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為,無論是對幼兒園教師,還是研究生導師,或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發現傳統的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳,他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能,采用不同的教學方法設計教案,組織教學,提高教學效果。在實際教學中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學,而應該根據條件允許,選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養得當,他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰就是清除培養孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發現和發揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時間較短,對理論本身可以提出種種探討。譬如說,人到底有多少種智能?加登納本人也承認,隨著科技的進步,人類認識水平的提高,我們還會發現更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說,“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論,相反,定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數目將會增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走,它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的,它們的革命性意義遠未完全體現。

四、結束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是,在世界局勢走向多元格局的今天,傳統的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符,成為學術界的主題。因此,筆者認為對教育理論的評述,應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實出發,貼近客觀,在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發揮積極的指導作用。

教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國,各種學術流派的觀點在學校教育的發展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義,開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的,揭示了人們認知的發展階段,以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程,為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發展區”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應,有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發產生了創造性的價值。盡管對行為主義、認知發展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡,發揮著它們的巨大的作用。