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關鍵詞：高等教育；個人收益；社會收益

一、高等教育總體發展脈絡

最早的關于高等教育的構想見諸于古希臘學者柏拉圖的《理想國》，內含高級的一種教育類型，旨在培養政府高級官吏。亞里士多德創辦“呂克昂”（Lyceum）學園，旨在發展學生的“理智靈魂”。不過，高等教育的形成是由于高等學校的機構雛形（universitas litterarum）的出現。1694年于德國創辦的哈勒大學指出教育的職責是培養學生一種發現真理的能力，并領導他去從事這工作；1810年德國柏林大學的誕生標志著世界高等教育的發展進入了一個新的歷史時期；第二次世界大戰后，冷戰與知識經濟等等使得社會需要更多的高學歷人才，推動了高等教育的精英化、高等教育的大眾化、高等教育結構的多元化。

我國的高等教育歷史也非常悠久，在春秋戰國以前就已經出現有關“大學”的一些想法。從漢代封建主義的高等教育制度到近代半殖民地半封建引進“洋學”的高等教育制度，再到現代社會主義的高等教育制度，我國高等教育的發展經歷了漫長的發展過程，從而趨向穩定、發展的局面。

二、高等教育對個人的收益

高等教育對個人的收益體現在很多方面，它可以包括對于不同民族和群體，男性和女性，高水平教育和高收入之間的相關關系；可以包括高中畢業生和大學畢業生之間的收入差距隨時間推移帶來的變化；可以包括普通大學畢業生的盈利收益，即畢業生收回足夠高的全部學雜費成本及大學期間這一相對時間內放棄的可能收益；可以包括對比是否接受高等教育條件下，每所大學產生的一個可衡量收益，即學士學位畢業生甚至碩士博士學位畢業生的收益；可以包括個人參與高等教育后財政或非財政方面的收益等等。

1、讀書無用論與人力資本理論

個人在通過接受高等教育后，可以收獲更高的收入，這在我國是完全符合實情嗎？這就引發了人們的深思，從而出現了一系列問題：文憑作用大嗎？文憑是否只是敲門磚？當今，國內知名人士馬云也鼓吹曾在20世紀80年代盛行的讀書無用論。一個人上大學會耗費巨大的一筆學費和生活費，這可能在其畢業后需要很長時間才能夠將本金收回。一項數據表示，一個人上全日制大學四年所需要的學費成本在（3000×4）元到（6000×4）元，而普通農村居民的人均年純收入才4000多元①，這會造成很多農村家庭的極大負擔。那么，一個人在學校學習的知識日后是否有用武之地呢？

二戰后，教育方面對經濟學的影響力高漲，伴著人力資本理論的革命性誕生，教育經濟學成立。美國學者舒爾茨創立的人力資本理論（Human Capital Theory）指出，個人通過教育等提高、積蓄能力（人的資本），由此提高在生產崗位的生產性，并得到較高的收入。人力資本理論充分支持教育可以促進經濟的增長，由此促進了教育經濟學的成立。或許人力資本理論還有所爭議，是對是錯還不能夠加以決斷，而高等教育對個人的收益則更容易去分析和評價。1776年，英國古典經濟學家亞當斯密在《國富論》中指出：“學習的時候，固然需要一筆費用，但這種費用，可以希望償還，而且爭取利潤”。把人們受教育學到的“有用才能”，看成是一種“固定資本”。這就如同將教育比喻為一門投資，日后會帶來收益。在當今世界，總體上教育層次和收入還是有個一個正相關關系，即教育水平越高，收入越高。以美國為例，美國2003年教育水平與收入呈正相關關系，學歷越高，收入越高（見美國教育水平與收入關系圖）。

同時，美國一個報告也表示，在一個家庭中，若上一代人接受過高等教育其子女顯示出更高水平的入學準備指標，也更有可能讓子女參與高等教育。同時，高等教育更加直觀地影響著家庭成員的收入，它們之間的關系也是呈正相關關系的，即學歷越高，收入越高。

這些都表明，讀書并不是無用，人力也不是必定成為資本，但是高等教育對個人的收益是非常大的，只要個人在接受教育的時候努力上進，積極學習到真本領，總有發揮的時刻和發光的機會。

2、高等教育培養精英

最初的高等教育之使命是制造精英。正如在《對賢良策》中董仲舒指出的，太學者，賢士之所關也。即我國古代高等教育機構（太學）是國家養賢之所，是制造精英的機構。高等教育如實是起著承接基礎教育的工作，而又擔任著更加重要地角色，即個人的出路和前景發展鋪墊者以及社會的職業訓導者和社會階層的分配與再分配。

現今，高等教育大眾化并不應是對高等教育精英化的扼殺，而應是提升。隨著逐步推進高等教育大眾化，規模的迅速擴大甚至膨脹，高等教育能否制造精英也在逐漸遭受質疑。但國家也在對此作出對策，如高考改革的一步步推進、研究生教育收學費并給優秀學子發放獎學金等等。這都是在為高等教育制造精英創造更多的條件，可見個人的優秀對高等教育十分重要，而與此同時，高等教育也在為個人收益創造更好地條件。

三、 高等教育對社會的收益

高等教育對個人有舉足輕重的作用的同時，對社會更是非常重要。高等教育不論從經濟到文化，從社會整體素質到社會基本文明水平都有著很大的影響和作用。

1、高等教育與經濟

馬克思認為，為提高工人生產技能而提高他們的教育程度，可以導致社會勞動生產率的提高。從20世紀20年代開始，教育經濟學便用計量的方法計算教育的經濟效益。人力資本理論也認為人口質量，教育投資對經濟發展的價值超過物力投資。

當今世界，經濟格局發生著劇烈變化。由于經濟發展的需要，高等教育的社會需求也會持續上升。所帶來的收入可以提高家庭教育費用的負擔能力；同時經濟增長也會帶來經濟結構的變化，使得勞動市場對大學畢業生的需求增加，并且大學畢業生的工資也會有所提高，工資提高，人們又會更愿意接受更高水平教育以提高個人收入。而接受了高等教育，手力勞動者便成為腦力勞動者，工人將技術引入生產勞動中，農民將科學引入生活勞動中，從而經濟又能相應地提高。這說明，教育和經濟相輔相成，教育可促進經濟的增長，同時也會被經濟反作用地刺激性提高。

2、 高等教育大眾化

我國高等教育雖比預期提前實現了大眾化，但只是數量上的“大眾化”，其入學標準、培養模式、教學內容、管理體制等還遠沒有完成適應“大眾化”時代的轉變。與此同時，對高等教育質量下滑的擔心成為社會普遍擔心的問題。由于高等教育擴招是靠降低入學標準實現的，隨著擴招的持續，資源的緊張加劇，生師比失調、大學生畢業生就業問題越來越突出，對高等教育質量的質疑之聲日漸強大。高校定位問題、高校內部治理問題、“教育性失業”問題等等需要從國家政策層面上做出答復。

著名學者潘懋元先生分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，他認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發展方向，而且兩個發展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

國家“十一五”規劃也能夠看出，高等教育發展的主導話語明確無誤地由“擴招”、“提高大眾化水平”轉變為“提高高等教育質量”。“十二五”規劃綱要中提出穩步提高高等教育大眾化水平，提高高層次人才培養質量。這說明，高等教育大眾化已經不停留在大眾的層面了，而是更加深入的重視質量和結構上的優化，那么，高等教育大眾化給社會帶來的收益便也是更加深入的。

四、高等教育的現狀和展望

發展高等教育的核心任務是提高質量，并要求建設高等教育強國。它是建立在對基礎教育的發展上，改革也旨在發展，為社會培養更多高質量人才，提高科學研究水平。

不可否認的，高等教育在發展過程中會遇到許多問題和困難。如高等教育在向大眾化、普及化發展的過程中，必會帶來經濟上的開支，而由此產生的大學學費數額便成為農村地區學生家庭的極大負擔，這不利于教育的機會均等，會阻礙有效使用優秀人才或培養更多有用之才。同時，高等教育大眾化不僅是培養精英收到一定的挫折，也使得大學教育質量的下降和大學畢業生就業情況的惡化。

但是高等教育的前景還是很美好的，試想想在一個經濟高度發展，社會地位迅速提高的國度，我國在世界上的影響力已經達到了一定的高度，而高等教育正是在其中起著不可忽視的作用。高等教育為個人帶來了經濟上、個人能力上的收益，也為社會帶來了經濟上、社會整體層面上的收益，這些收益都是很可觀的。高等教育在不斷改革中前進，在不斷變化中發展，國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2012年）也對未來提出了要求，即到2020年，高等教育結構更加合理，特色更加鮮明，人才培養、科學研究和社會服務整體水平全面提升，建成一批國際知名、有特色高水平高等學校，若干所大學達到或接近世界一流大學水平，高等教育國際競爭力顯著增強。（作者單位：1.浙江師范大學教師教育學院；2. 南京體育學院）

參考文獻

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[3]方展畫. 高等教育學[M]. 杭州：浙江大學出版社. 2000（4）：44

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關鍵詞:高等教育;價值取向;教育觀

高等教育在個人和社會之間進行抉擇與整合是個兩難問題。教育本應以育人為旨歸,而偏重于功利價值的現實社會要求,使生產力成為衡量一切的標準,導致現行職業教育走進了“以經濟為中心”的誤區,這給教育自身及外部帶來了許多問題。因此,對我國現行高等教育價值取向進行反思與超越,具有十分重要的理論價值與實踐意義。

一、高等教育的功能

從社會學的角度看,高等教育的功能可以粗略地分為兩類,一是本體功能或育人功能;二是社會功能,包括一般的社會功能和具體的社會功能。這是一種簡單的二分法,教育是多種因素構成的復合體,其功能相互混雜,難以明確區分,育人功能中蘊涵著社會功能,社會功能的發揮也對人產生影響。

教育是培養人的活動,這是教育的本體功能。教育的使命在于培養完善的人,而不應該是單一的“政治人”、“經濟人”、“文化人”等。教育對社會的經濟功能、政治功能和文化功能是以對人的影響為中介而發生作用的,在這種意義上,高等教育的本體功能更具有核心意義和基礎作用。高等教育不應該脫離人的軌道,而應以人為中心,以人為目的。盧梭曾呼吁教育“必須在教育成為一個人還是教育成為一個公民之間加以選擇。”康德更是直言,“人只有靠教育才能成人”。

高等教育還具有社會功能。社會功能是在社會范疇內與育人功能相對而言的,高等教育的社會功能是促進社會的延續與發展,這主要通過教育的具體社會職能來實現,即發揮教育對政治的擁護與調節、為經濟發展培養所需要的合格人才、對傳統文化進行選擇、傳遞、傳播保存、批判、創造等功能。經過粗線條的勾勒,我們可以看出高等教育既有內在的也有外在的功能;既有生產性的也有非生產性的功能;既有適應功能,又有前瞻性、預見性的超越功能,因此高等教育是具有多種功能的整合體,片面追求單一的價值取向,一味強調高等教育的生產、功利價值,這是對高等教育的誤解。再說,社會不僅僅只有經濟領域,人的需要也不僅僅只是物質生活需求的滿足,完善的人也應該是精神富有的人,以高等教育的功利價值為唯一取向實屬偏頗。

教育的構成因素復雜,其功能的發揮有外顯的,也有內隱的;有長期的,也有短期的。教育價值取向的復雜多樣,主觀上源于人的差異,不同社會、不同人群的世界觀、人生觀各異,自身的文化素養不同,導致其價值判斷標準不一,他們對教育各取所需,從而出現了歷史上政治型教育、人格型教育、經濟型教育、文化型教育。客觀上,教育受特定社會歷史條件的制約。無論評判哪種類型的教育都離不開特定的時代與社會條件,不可忽視的一點是單一類型的教育是對教育功能的分割,沒有把各種教育功能看作是一個完美的整體。同時,考察教育進步與否的標準應該看其是否促進了人的發展、完善。人是一切活動的條件,也是最終的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的發展為中心的,融多種價值取向為一體,具有超世俗性、超功利性的特質,對人類進行終極關懷的教育。

二、高等教育價值取向的歷史回顧與現狀反思

在西方近代教育史上曾出現過“個人本位”與“社會本位”兩種教育思潮的對立。杜威認為,教育在個人和社會之間單向抉擇的嘗試已被證明是一種無謂之舉。他主張教育應使“個人特征與社會目的的價值協調起來。”他試圖建構一種新的教育理論來撥正傳統教育不尊重兒童的傾向。他認為,“教育即生長、”“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”,并建立實驗學校進行嘗試。杜威開創的現代教育理論在今天仍有借鑒意義。當然,教育的“個人本位”與“社會本位”都有不同程度的功利主義傾向。“社會本位”論者認為,社會與個體的關系類似于“有機體”與“細胞”的關系結構,社會作為有機體,個體則分布在由社會各個子系統組成的“器官”中,起著機體基質的作用,社會處于決定性的中心地位,社會是目的,而個體則處于從屬地位,是實現社會目標的手段,個體必須加入某一社會系統,擔任一定的社會角色,個人才具有價值。“個人本位”論者認為,個體與社會的結構關系類似于“有機體”與“環境”的關系,個體作為有機體,而社會則成了個體生存發展的必然條件,是個體實現自己生命價值與發揮潛力的舞臺,個體處于中心地位,個體的生存與發展是目的,社會是個體生存發展的手段。“個人本位”雖則注意到個人的價值,但它仍不具有以人的豐富、完善為最終目的的博懷,因此我們仍然不能作簡單的取舍。中國古代社會以社會為本,封建倫理綱常使個人消融于社會之中,個人“修身”的目的在于“齊家”、“治國”、“平天下”。“建國軍民,教學為先”、“化民成俗,其必由學”是我國古代社會社會本位價值觀的精辟總結。及至近代,隨著新興資產階級的崛起和西方資產階級的“民主”、“平等”思想的漸入,教育開始突破單純培養“士”、“君子”、“圣人”的藩籬,而注意到人本身的發展。教育不僅要發揮政治功能,也要發揮經濟功能。

以經濟建設為中心是我國的現實要求,大力發展生產力,教育要為經濟發展服務。但高等教育卻走進了“經濟為中心”的誤區,其功利價值取代了它的全部價值。有人將人才培養的“適銷對路”作為高等教育的質量標準。“只要是能適應社會需要的人才,就是高質量的人才。”認為高等學校培養的人才即使學富五車,相當合格,但不合用,不適應人才市場需要,那么這樣的學校就談不上高質量。“高校也是有目標市場的,不管是教育服務,還是學生產品,如果能夠適應目標市場的需要,滿足目標市場的要求,這樣的高校都是高質量的。”把人看作是經濟的工具,把教育看作是制造這種工具的手段,這是現實教育問題的癥結。

也許有人這樣認為,發展經濟是為了更好的發展人,思路可以總結為:教育-人-經濟-教育-人。教育先為經濟發展塑造人,這種人是工具性的存在,經濟發展了,有了更多的資本來發展教育,然后再將教育培養“有個性的人”。這種設想的初衷不錯,但事實業已證明美好的愿望已落空。因為訓練出來的人像不同機器的零部件,只能被擰到需要的地方,如果再想培養成有個性的人,這在邏輯上和事實上是行不通的。

三、功利主義職業教育的危害及其改革建議

追求功利主義導致教育上的科學主義愈演愈烈,科學與人文的對抗陷入難以調和的尷尬境地。科學使人類的生活有了長足的進步,然而盲目的崇拜卻使科學成了一種新的宗教,科學教育變成了科學主義教育。因此急需用人文教育來整合科學主義教育,彰顯教育所固有的人文關懷職能。相信目前的社會與未來的社會能夠或將能證明科學與技術本身教育的真正目的,是為人類服務。

以功利價值為取向導致高等教育片面以“就業為導向”,用就業率作為衡量高等教育質量的唯一標準。高等教育的豐富內涵窄化為職業培訓,人的豐富性被排斥在教育之外。“為了訓練的目的,一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視;不是被還原到一種胚胎狀態,就是隨它在無政府狀態下發展,為了科學研究和專門化的需要,對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養被弄得殘缺不全。”因此,素質教育要想取得實質性突破,必須轉變高等教育的功利主義取向。

教育的這種功利主義追求不僅給自身帶來了種種矛盾,還給外部帶來種種危機。在功利主義誘惑下,一方面,人與自然矛盾激化,造成了嚴重的生態危機;另一方面,社會上的重利輕義造成人際關系淡漠,社會道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。雖然,外部的矛盾與危機,不能全歸于教育,但具有超前預測性的教育要發揮正確的導向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主義。

人類的危機是自己制造的,也只有人類自己才能消除危機。作為擔任拯救人類靈魂責任的教育,要擺脫單一的功利主義價值取向,樹立正確的價值觀念。這種價值取向可表述為:以培養一種“完人”為中心,兼顧個人、社會、國家的利益,融功利性和非功利性為一體,并具有超功利特質。在這種價值取向的指導下確立以下幾種高等教育觀:

(一)生命教育觀

第一,要改變以教育為工具的觀念,把高等教育上升到人的發展高度,以人的發展為標準來評價教育。教育的目的是為了人,在高等教育中,無論在理論教學還是在實踐性教學中都應著眼于學生個體的發展。不僅注重學生勞動技能的掌握,更應注意學生個性的發展。第二,以人的發展為中心的教育觀要求高等教育時刻牢記:它所面對的是一個個有鮮活生命的個體,而不是可以任意擺弄的物體。關注人的發展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、價值和目的等)都要進入高等教育的視野。高等教育不僅要有它的“長度”,即人的關懷;而且要有它的“廣度”,即人的全部生活的各種層面,如政治、經濟、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育應該指向人生終極意義的體認與最終關懷,提升人的精神境界。第三,生命教育觀不僅要關注“生”更要關注“死”。現實的教育對死的理解沒有受到足夠的重視,大學生或自殺或踐踏他人的生命的行為令人觸目驚心。蘇霍姆林斯基認為,“不理解死,便難以了解生,理解生活的快樂,理解人在大地每走一步應負的責任”。也許,高等教育只有關注人的生命,才能培養個性充分發展完善的有血有肉的人,才能把一個人在智力、體力、情緒、倫理各方面綜合起來,使他成為一個完善的人。“教育的一個特定的目的就是要培養感情方面的品質,特別是人與人的關系中的感情品質。”

(二)超越的教育觀

第一,對社會觀的超越。正如社會形式經常落后于社會經濟的現實一樣,教育可能長時間地再現過去的社會形態,或者相反的,教育也可能預示某些新的社會形態并加速它的變化。因此,教育要改變過去那種被動地適應社會的狀態,教育要敢于超越社會,并引導社會向有利于人的發展的方向前進,教育要充分發揮其預見性、前瞻,為一個未來的社會培養未來的人。社會前進的動力之一就是人類對不適應自己的社會的超越、改革。一味強調教育維護社會的穩定,只能導致社會的停滯不前,甚至于倒退。第二,對機械集體主義的超越。集體主義教育是不可缺少的,但今天集體主義教育卻走向了一個極端。集體主義教育的統一標準造成高等教育“千校一面,萬人一書”的壯觀場面,卻使人失去了個性。正如雅斯貝爾斯所言,“個人在今天正被大眾的人所消滅。”這種“群眾統治”具有極大的危害性,“群眾是無實存的生命,是無信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍獨立與卓越,而是趨向于迫使人化成為螞蟻一樣的自動機。”對集體主義教育的弊端要進行揚棄,使個性化的教育及教育的個性培養成為超越教育觀的理念。相信“每一個學生的確是一個非常具體的人,他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別的歷史相混淆。他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的符合體所決定”。

(三)開放的教育觀

首先,“教育科學不僅應當從科學領域,而且應當從哲學、文學藝術、宗教等領域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經驗來開闊教育科學胸襟,是大科學發展的要求。高等教育為完成自己的使命就不應該故步自封,而應有一種寬容、理解的博懷、海納百川的氣概,去融會吸收各門科學的精華,改變單一的科學至上的偏頗。”第二,開放的教育觀要求教育走本土化與國際化并重的道路。高等教育要有一種開放的態度來對待中外的文化成果,厚古薄今、民族虛無都是人類的陷阱。教育是人類共同的事業,彼此應相互吸收、借鑒。

參考文獻:

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3、聯合國教科文組織.學會生存[M].教育科學出版社,1997.

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把教育視為培養人的百年大計，主張教育的正常發展需要有獨立的經費來源作支撐，有科學民主的行政管理作保障和獨立自由的學術研究作靈魂。

1.教育經費獨立的觀點。主張學校教育應該有獨立的經費來源，主要是基于當時教育經費短缺而提出的主張，雖然在當時看來是無法實現的不明智之舉，但是他的觀點在今天也有現實意義。首先是主張有錢人捐資助學，仿效美國一些大學靠私人捐助來支撐學校發展；二是提請政府對教育經費撥款切實做到專款專用，不得拖欠截留。

2.教育應有獨立自由的學術研究之風。獨立自由的學術研究可謂的教育獨立思想的真正意義所在，學校教育要有“高價值的創造”。反對把教育看作政治、經濟的附庸。教育的獨立并不是指教育獨立于社會、政治、經濟，相反教育獨立還應該在這些因素的保護和引導下有自己自由發展的空間。他一方面希望教育在社會環境中有一個相對獨立自由的地位，另一方面希望在教育領域內營造一種獨立、自由、民主的學術研究氣氛。贊賞中國古代的書院制度，原因就是因為他認為書院有一種“唯自修與研究”的精神。學校本該是學術研究的一塊“圣地”，“大學必須有研究自由、思想自由、教學自由”，研究是一個大學的靈魂，大學不是僅僅教書的地方，學生也不是僅僅只聽從老師的教授，學校提供了自由獨立的學習研究之風，學生才能成為有創造研究的人才。

二、的高等教育觀和職業教育觀

1.高等教育觀。在的高等教育思想中，有許多觀點和理論都對目前我國高等教育的改革和發展有著借鑒的意義。高等教育是創造新學術的園地，而學術也是國家無形的財富。主張“大學教育應該朝著研究院的方向發展，凡能訓練研究工作人才的，凡有教授與研究生做獨立科學研究的，才是真正的大學”。在高等教育、普通教育孰輕孰重的問題上，也發表了自己獨特的看法。改革和發展中國的教育，當首先抓高等教育，這主要是由于高等教育直接為國家輸送高等專門人才，只有造就了大批這樣的人才，國家的各項事業才能走上正常的發展軌道。抓高等教育，則是抓到了問題的根本，否則便是舍本逐末。我國近幾年特別注重增多基層特崗教師數量，這給農村的基礎教育發展了大量的人力，但是重視量的同時更應該注視教師的道德素養和知識水平，抓中小學教育，首先必須要有懂得中小學教育的專門人才，通過專門的教育工作者來從事教育工作，這樣才能從最基礎發展和提高中國的教育事業。

2.職業教育觀。在他的職業教育觀中雖然沒有形成具體完整的體系，但是對我國現階段的教育體制仍具有現實意義。他提出了職業教育要與當地實際需要相結合和職業教育的課程設置要與社會實際需要相結合等等，都是我國現行職業教育體制實施的內容，這種教育制度有利于社會和市場擁有大量的技術型人才，也使得青年就業問題得到很好的解決。特別重視青年職業選擇要注重個人興趣，學生的職業選擇有兩個標準，即社會需要和個人需要。與社會需要相比，個人需要更重要。個人需要主要是個人的興趣和性情“，性之所近，力之所能”，只有根據自己的興趣選擇職業，才能易于獲得成功。結合我國當前的擇專業擇職業的現實情況，大多數教育機構和學生自身都傾向于社會的需要，什么熱門就學什么，什么收入多就找什么工作，而是否是自己喜歡的或者是否適合自己卻沒有考慮。兒童和青年的發展階段，已經有了興趣和潛能的顯現，家長和社會應該迎合他們的自身特點，發揮他們的才智和潛能，才會形成百花齊放的學科和職業環境。

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關鍵詞:高等教育;通識教育;專業教育

一、何謂通識教育

在古代漢語里,“通識”一詞有兩種解釋:一是指“學識淵博的人,二是指學識淵博”。《現代漢語詞典》中釋“通”作“沒有堵塞,可以穿過,有路到達,普通、一般,整體、全部”等,說明“通”的本義是不限于或超出一是一物而與外物建立聯系。該詞典中釋“識”,主要是“認識、見識”等義,是認識活動的過程及其結果。

通識教育的概念是19世紀初被提出來的。至今有代表性的表述已達50多種。比如,學者張壽松從哲學角度將通識教育定義為:通識教育是引導人們追根溯源、求其問因,讓人思考“人之所以為人”,思考生存之目的、生活之意義與生命價值的活動,讓人成為“真正的人”的教育。臺灣大學教授黃俊杰博士認為“通識教育就是一種建立人的主體性并與客體情景建立互為主體性關系的教育,也就是一種完成‘人之覺醒’的教育。”等。盡管一直以來對通識教育的概念表述不一,但仔細分析就會發現所有表述都揭示出了一個本質內涵。即:通識教育是一種教育理念,是高等教育的重要組成部分。其內容既應該包括專業教育也應該包括非專業教育,應該將科技教育與人文教育等相結合,從而培養出能夠服務社會的全面發展的人。

二、通識教育與專業教育

通識教育是針對高等教育過度專業化的傾向提出來的。它指向一個人的價值、道德、態度、意志等,旨在將受教育者培養成有道德、有思想、有責任的人;專業教育指向一個人的職業技能,旨在將受教育者培養成能夠從事某種職業的專門技能型人才。關于兩者之間的爭論,從總體上說,前者在理論上占上風,后者則在實踐上占優勢。

1.專業教育的不足與優勢

專業教育指的是根據國家教育行政部門規定的專業劃分為大學生提供的專門教育,目的是讓學生掌握專業的基本知識和技能,成為該專業領域的高級專門人才。這是現代高等教育的顯著特征。其在培養專業人才方面的優勢自不用說。但是這樣的教育也有其不足之處。首先,從人的發展角度看,如果教育僅僅為了培養學生從事某種單一的專業工作,那么就會培養出單向度的人,這對學生的全面發展不利。何況專業劃分過細使學生對生活的認識變得支離破碎,而生活本身是一個整體,并非像專業劃分那樣界限分明。其次,從學術發展的角度看,專業劃分過細導致知識過分分割,使各專業學生所學內容的差異過于明顯,學生難以走出各自專業的狹窄圈子,從而缺乏比較廣闊的視角去思考和處理問題。第三,從就業的角度看,社會環境日益復雜、多變,這就需要學生以開闊的視野去適應這種變化,而這種開闊是單一的專業教育很難實現的。并且,多變的就業環境也需要學生有足夠的心理準備去應對職業經常變換的現實挑戰。由此可見,僅僅靠專業教育所培養出來的人才是不能很好的適應當代社會的需要的。

2.通識教育的優勢與不足

“人才”――“人”在先,“才”在后,所有的教育都應使學生先成“人”,再成“才”。高等教育自然不能例外。通識教育的最終追求就是為了引導和培養學生成為一個“人”,一個有道德的人,一個有責任的人,一個有修養的人,一個全面發展的人。通識教育改變了把學生限制在狹窄的專業領域的做法,打破了知識之間的界限,給學生更加全面的知識基礎和基本能力的訓練,以更加開放的姿態培養學生,使之更好的適應未來社會發展的需要;另外,通識教育會拓寬學生的知識面,這不僅有利于專業知識的提高,而且在就業上也可以比較靈活,選擇面會更寬,相應的,在求職時就更具有競爭力;再次,通識教育在關注學生專業知識發展的同時,對學生的心理健康教育、包括受挫能力等也都會給予適當的關照,這可以使學生更好的適應當今社會的發展和變化。但這樣的教育也存在明顯的不足,比如可能會出現一些門門都通但門門都不精的人。

3.通識是基礎,專業是方向,全面發展是目標

在我國高等教育理論界,一般認為,高等教育就是“建立在普通中等教育基礎上的專業性教育”,在這樣的教育理念指導下培養出來的“人才”只是一批具有專精技術的各行各業的專門技術人員而已,他們的功用只是用來滿足社會物質和技術的需求,人的主體性和存在價值被忽視甚至被抹殺。而通識教育則是把學生當作“人”來培養而不是當作“工具”來培養。學校不僅要教授給學生廣博的客觀知識,而且應該讓學生懂得人生的價值、目的、意義,懂得如何面對人生的順境和逆境等。從這個意義講,通識教育應該受到重視。

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[關鍵詞] 科學人才觀 高等教育 新理念

培養人才、科學研究與服務社會是高等教育的三大職能：培養人才是高等教育的基本任務；科學研究，一方面需要靠培養的人才來完整，另一方面科學研究過程也是特殊的培養人才的過程；服務社會，一方面社會建設需要各類人才，另一方面各類人才的科研成果也可促進社會發展與進步。因此，培養人才是高等教育的核心職能。同志在全國人才工作會議上指出，做好人才工作，落實好人才戰略，必須樹立適應新形勢新任務要求的科學人才觀，克服在人才問題上的各種不合時宜的觀念。同志關于必須適應新形勢和新任務，樹立科學人才觀的指示，不僅是對過去人才工作經驗的科學總結，也是做好人才工作的重要指導原則，因此對以培養人才為其核心功能的高等教育工作具有重要的指導意義，高校必須按照科學人才觀的要求確立高等教育的新理念。

一、終身教育新理念

科學人才觀中的“人才資源是第一資源的觀念”突出了人才對經濟社會發展的重要性，解決了對人才地位和作用的理論認識問題，這一觀念要求整個社會應把人才資源開發作為經濟社會發展的第一推動力量。

高等教育是人才培養的主渠道，也是人才資源開發的基礎渠道，高等教育如何適應“把人才資源開發作為經濟社會發展的第一推動力量”的要求，關鍵是要確立終身教育的新理念：教育應貫穿人的一生，高等教育應擔負起初等教育后的所有后續教育任務。傳統高等教育確定的是階段教育的理念，它指向的僅是人一生的特定階段――初等教育結束后的提高教育階段：從年齡上看，大致是十八歲至三十歲之間；從層次上劃分為專科、本科、研究生三個層次。階段教育理念的一個前提假設是：人們在“學成畢業”之后，就總是能夠進行創造性勞動，能在建設中國特色社會主義偉大事業中作出積極貢獻。顯然，這個前提假設是不成立的，面對日新月異的社會變遷，每個“學成畢業”的人在工作中隨時隨地都會遇到新情況、新問題。如何解決新問題？從個人來說，應是重新學習；從人才學的角度來看，是要進行人才資源再開發。高等教育應主動適應“人才資源是第一資源的觀念”，將階段教育理念轉變為終身教育的新理念，使人們一輩子都是人才。

二、大眾教育新理念

科學人才觀中的“人人都可以成才的觀念”揭示了成才對每個人的平等性，解決了對人才成才途徑的理論認識問題，這一觀念要求整個社會應把每個人都當作人才資源來開發，只有這樣，經濟社會發展才會有足夠的人才保障。

為適應“把每個人都當作人才資源來開發”的社會要求，高等教育應當確立大眾教育的新理念：為廣大人民群眾提供高等教育，高等教育的服務對象是全體人民。傳統高等教育確立的是精英教育理念，它指向的僅是人民群眾中的很小一部分――通過高考被錄取的高中畢業生。精英教育理念認為，只有考上大學的人才會成為人才。這是偏面的。精英教育理念不適應現代社會對人才大量需求的要求，也不利于高等教育的大發展。高等教育應遵循“人人都可以成才的觀念”，將精英教育理念轉變為大眾教育的新理念，立足于為每個人提供高等教育服務，幫助每個人成為人才。

三、 人本教育新理念

科學人才觀中的“以人為本的觀念”闡述了人才與社會環境的關聯性，解決了對充分發揮人才作用的理論認識問題，這一觀念要求整個社會高度重視人才的健康成長和充分發揮人才的作用，從而使經濟社會發展能夠沿著健康的軌道快速前進。

為保證人才在“尊重人才”的社會風氣及鼓勵、支持、幫助人才干事業的良好社會環境中充分發揮作用，高等教育應當確立人本教育的新理念：尊重每個人的受教育的權利；尊重每個受教育者的人格；在張揚每個受教育者的個性的基礎上重視共性教育。傳統高等教育確立的是知本教育（知本――以知識傳授為根本）的理念，它指向的是知識以及知識內容的傳授。知本教育理念將學生作為被動的知識的接受者，教學任務就是把知識“灌輸”給學生；知本教育理念既忽視受教育者是有思想、有感情的生動活潑的人，更漠視不同的受教育者所具有的不同個性，這與社會發展的主旨――人的全面發展是格格格不入的。高等教育應貫徹“以人為本的觀念”，鼓勵并幫助受教育者發展個性，并在個性發展的基礎上實現受教育者的全面發展。

四、 素質教育新理念

科學人才觀中“人才概念”是以為社會作出積極貢獻作為人才的根本衡量標準；而一定的知識或技能以及創新能力是衡量一個人是否為人才的兩個基本判斷標準。一個人若已經為社會作出了積極貢獻，他就是“顯人才”；若還未為社會作出貢獻，但滿足兩個基本的判斷標準，那么他就是“潛人才”。只要積極參加社會實踐，主動抓住為社會建功立業的機會，“潛人才”就可能轉化為“顯人才”。

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關鍵詞：教育消費主義　教育產業化　教育價值觀

教育消費主義是伴隨著教育(專指高等教育)市場化而產生的一種教育價值觀，其基本觀點為“念大學也是一種教育上的消費，消費者有權利選擇‘價廉物美’的貨品(教育)”(郭為藩，2006)。

上世紀90年代“大眾化高等教育”在發達國家內盛行，在普通大眾獲得高等教育的機會大量增加的同時，政府的教育資金卻無法滿足需求，大學不得不自謀出路，開源節流。開源節流的理念使學校把企業的管理模式與成本效益理念引入了大學管理中，使得高等教育經營走上了市場主義、管理主義及企業主義，講究績效、成本及市場需求。與此同時，學生的權利也受到了空前重視。

中國的“大眾化高等教育”起始于上世紀90年代末。1998年，何祚庥院士首次提出，在今后相當一個時期內，我國的高等教育必須大力發展，以刺激國內需求來發展受亞洲金融危機影響的國內經濟。高等教育規模的擴大意味著學生生活消費、學費支出和大學基本建設投資的增加，因而具有擴大內需的意義。10多年的發展，不斷擴大的高等教育的規模也使得我國的教育消費主義初露端倪，并引起了學界的批評之聲。

一、對教育消費主義的批判

(一)教育消費主義錯誤地把教育視做商品

封喜桃認為，教育的本質是商品所不能包含的，它承擔著為社會培養所需公民的任務，因此不能把教育看成商品。

(二)教育消費主義影響下的功利主義對社會弊大于利

功利主義表現在學生在選擇學校和專業時只考慮個人的愛好和興趣，并沒有考慮到社會的需求。另一方面，學生們舍本求末，不注重學習內容和學習過程，而只關注得到什么證書，從而可以在市場上賣個好價錢。

二、對教育消費主義批判之反批判

上述觀點的背后是學者們對教育市場化的一種擔憂與否定，然而透過這些擔憂可以清晰地看到他們對市場經濟的誤解。

(一)高等教育是準公共物品，但更具有私人物品的傾向

商品也可稱為私人物品，是指居民或企業通過市場提供的物品與服務。與私人物品相對的稱為公共物品，是指政府向居民提供的各種服務的總稱。如：國防、治安、義務教育服務、社會保障服務等。私人物品對應了服務提供者的產業性，以盈利為目的。公共物品對應了服務提供者的事業性。

以“拉動內需”而擴大的高等教育正是體現了教育的產業特性，因此更具有私人物品的性質。而以產業形式，或換句話說以商品概念來運作的高等教育能使教育資源的配置更優化。

(二)自利的功利主義使個人和社會雙雙得益

市場經濟學中的的基本假設是：人是理性的，即每個人、每個企業都會在給定的約束條件下爭取自身的最大利益。主觀上的“自利”在市場“無形之手”的調控下造成了客觀上的“他利”。把“自利”狹義地理解成缺乏遠見，為了個人利益而不擇手段損害他人的自私自利，是對市場經濟的極大誤解。

勞動力素質的提高對社會的進步產生積極影響，有學者通過對美國1929-1982年的在校年數的實證研究發現，GDP增長中的25％來自于在校年數的增長的貢獻。那么，本意是為自己前途考慮的學生由于其作為勞動力素質的提高，實際上為整個社會做出了貢獻。

(三)教育企業或個人的利潤最大化是提高教育質量的激勵機制

當教育單位作為一般的企業而不是旱澇保收的“鐵飯碗”來經營時，如何取得利潤成為事關生存的大問題。核心業務――教學質量的高低、聲譽的好壞、課程設置得合理與否與招生易難、多寡息息相關。一個質量高聲譽好的學校容易招生能獲得寶貴的教學經費，從而改善學校的教學環境和提高教師待遇。正是由于這種激勵機制的存在才使得學校和老師會最大限度地提高教育質量來滿足有著“貨幣投票權”的消費者一學生的偏好。

三、對教育消費主義的辯證看法

從上述分析可以看出，教育消費主義的存在是有其深厚的理論基礎的，理性地看待教育消費主義對我國高等教育將來的發展不無裨益。

(一)教育消費主義帶來的正面影響

1．教育消費主義使得教育受眾大幅增加，為社會發展提供高質量勞動力。由于教育消費主義的盛行，高等教育成為了普通大眾能夠消費的另一種商品，并且由于這種特殊商品的“溢出效應”，使得這個社會受益。

我國高等教育在1990年時的毛入學率僅為3.4％，到2003年，各類高等院校在校生有1900萬人，毛入學率達到17％，說明我國已經進入了高等教育大眾化階段。隨后各年高等教育招生數和在校生規模持續增加，2006年全國各類高等教育總規模超過2500萬人，高等教育毛入學率達到22％。

擴招的學生中大部分為自費生，他們滿足了自己的教育需求，為自己的明天打下了更好的發展基礎，同時也拉動了我國經濟的內需，為我國的建設提供了更多的有知識、有能力、有技巧的高級勞動力。

2．教育消費主義促使學校教育計劃切合實際，知識直接轉化為生產力。新出現的民辦高等院校、獨立學院多是具有獨立法人資格的學校，體現了運行機制企業化和管理體制明晰化的特點，其定位明確：以培養應用型、實用型專業技術人員為目標，貼近社會、貼近市場設置專業，立足為區域經濟服務。

比如，成立于2004年的上海復旦太平洋金融學院，是復旦大學和太平洋保險公司合辦的獨立學院。由于成立之時社會急需金融人才，因此該學院所設置的課程均與金融有關。2005年學校又注意到2010年上海世博會以及上海作為國際金融大都市對會展人才的大量需求，因此又及時地開設了會展專業。

3．教育消費主義督促教師提高專業素養，注重教育質量。隨著國內家庭對教育消費越來越走向理智和成熟，教育服務質量成為決定一所學校生存和發展的關鍵因素。例如，同濟大學在2003年為了把好教學質量關打破了聘任終身制，在2006年提出落實了教育質量監控的新舉措，2007年年底又通過了學生評教提升教學質量。又如，湖南的高校在擴招后，各高校普遍建立了學校領導和教學管理人員聽課、高級職務教師為本(專)科學生授課、教學質量考核一票否決等一系列制度。

4．教育消費主義使大學注重品牌、注重營銷。由于大學的不斷增加，大學教育的“賣方市場”正在走向“買方市場”，在注重質量的同時，大學還注重自己的營銷宣傳，以使得自己能夠得到優質和足夠的生源。這不僅發生在新興的獨立院校、民辦院校，而且也發生在一些聲名卓著的

大學身上。2008年4月24日，同濟大學舉辦“同濟大學開放日暨校長媒體見面會”，在2008年本科招生工作啟動之際，校長裴鋼首次走到了眾多社會媒體面前，介紹同濟辦學特色，闡述治校思想，描繪新百年同濟發展愿景，并為2008年本科招生工作“吆喝”：“同濟大學的目標是辦一流大學，辦成國內最好的大學之一，并有自己的特點和特色”、“選擇同濟，就是選擇放心”。開放日和校長的“吆喝”在國外是非常普遍的學校營銷行為，現在我國知名大學也加入此列足以說明注重品牌、注重營銷已成為一種趨勢。

(二)教育消費主義帶來的負面影響

雖然教育消費主義在提供更多的高等教育機會、提高教學質量、教學設計更切合市場需要等方面有起著重要作用，然而教育消費主義還是存在著缺陷：

1．非教育專業人士對教育的不當干涉會導致正常教育計劃受擾。由于教育市場化的原因，學校的管理機構中會有投資方的人員以及聘請的營銷專家們，其中有些人對教育并不理解但卻對開設什么課程、怎樣安排教學任務指手畫腳，或者通過其權利安排并不合適的老師教學任務，從而干擾了正常的教學工作。

2．教育消費主義下的公平問題有待解決。我國目前還存在著“有錢的上好學校，沒錢的上差學校甚至不上學”的狀況。雖然高等教育不是公共物品，但國家可以設計相應的制度，比如給優秀的貧困學生獎學金，或者貸款使其工作后薪資達到某個標準后再償還等，使上述不公平的狀況得到改善。

3．教育消費主義使教師權威弱化。由于教育消費主義的影響，出現了教師不敢管學生和由于教師權威不足而管不了的現象。雖然這是一種由外部的文化、制度因素所造成的弊端，然而教師的權威不僅僅是上述的外部原因造成，還來自于教師自身的知識和魅力素養。雅斯貝爾斯認為，真正的權威來自于內在的精神力量，一旦內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去。因此，在這種外在環境已經變化了的新的教育形勢下，教師應該專心于自己的專業成長、不斷提高自己的專業水平，提高個人素質來提升自己的理性權威。

(三)結論

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關鍵詞：人格商化；成人教育；功利主義；危害性；人格矯治

法國土倫大學曝出中國留學生買賣文憑事件，法國舉國震驚，警方也隨即介入調查。我國有些媒體卻不以為然，甚至有人以中國造假劣根性牽涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指責、謾罵，怒斥現代學生的人格低劣。殊不知，在我們的高等教育尤其是成人教育中此類事件早已司空見慣。科技的推動、經濟的發展，人格正朝著普遍商化的方向迅速發展，從而促進成人教育功利主義的形成。

一、人格商化

自原始社會以來，人類的大腦已經充分進化，人們已經能朝著自己所設定的方向自由行為并將自己意志定著其上。很早以前，我們還在為生存奮斗，現在卻為利益不擇手段。現代社會中，人人都在從事經營活動，人人都以謄利為己任。民主主義者將此種情形稱為“自由”，這是人類所追求的終極目標，經濟學者則稱之為“經濟人”理性。這預示著社會生活中，人們都能從行為與效益的反向運動中尋求利益最優化的效果。換句話說，經濟社會中人格商化了。

從廣義說，人格商品化是人格商化的另類表現形式。自然人的肖像、姓名、形象、聲音，法人或其他組織的名稱、商業形象等人格要素可以與人格主體分離使用并帶來經濟利益，名人廣告、名人商標注冊、形象代言等無不打上商化的烙印。

從價值實現的角度來看，人格也正在資本化了。經濟學家往往只承認人力資本問題。舒爾茨認為，人力資本是相對于物質資本或非人力資本而言的，是指體現在人身上的可以被用來提供未來收入的一種資本，是指個人具備的才干、知識、技能和資歷，是人類自身在經濟活動中獲得收益并不斷增值的能力。貝克爾則進一步把人力資本與時問因素聯系起來，認為人力資本不僅意味著才干、知識和技能，而且還意味著時間、健康和壽命。經濟學家的人力資本實際上是深層次的人格精神要素與物質要素不斷商化并獲取利益的過程，進而使整個人格主體也呈現出商化的效果。

在建立社會主義市場經濟過程中，人們的人生價值觀也發生逆轉。建國初期，社會崇尚“為人民服務”的道德理念，改革開放前期宣揚“我為人人，人人為我”的道德理念，全面建設社會主義小康社會則是社會個體“自我價值”獨自實現的舞臺。社會個體逐漸注重個性，崇尚自由和獨立，要求社會承認和尊重個人需要，反對他人、社會對自我評價設定標準，堅持“走自己的路”，實現自我價值，追求個人利益。

當今時代，個體人格商化的同時，國家、社會及各種組織也人格化了。從社會契約出發，人與人之間為了協調彼此的利益關系，爭取實現個人的自由與幸福最大化而不防礙他人同等的自由與幸福機會的實現，人們通常結成國家、社會或各種現實組織。這些單位在制定政策時已充分考慮到了內部成員的利益，他們將根據內部與外部條件的變化，審時度勢地尋找最佳策略，追求國家同社會及組織利益的最大化。

在社會生活中，我們要從事產、供、銷等各種物質活動，也要從事閱讀、創作、欣賞等精神活動，從中陶冶情操、完善自我。國家社會也積極采取各種方式主要是教育手段塑造人的心靈、完美人的性格。但是人格商化卻促使人們片面追求物質利益，人格畸形發展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥著裸的人格商化現象，成人教育正一步步陷入功利主義的危機之中。

二、成人教育功利主義的危機

功利主義(Utilitarianism)，又譯為功用主義，是道德哲學(倫理學)中的一個理論。它產生于近代英國，是伴隨著英國資本主義經濟發展而形成和發展的。功利主義基于這樣一種倫理原則：人的本性是避苦求樂的，人的行為是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而對于社會或政府來說，追求最大多數人的最大幸福是基本職能。在成人教育領域，受人格商化的影響，人們較為關心的是成人教育的現實功能和在經濟發展中的作用。從行為目的來看，適應生活，適應人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效維持個人的生計并滿足高新科技發展對人素質的需求，這樣我們的現代成人教育視野缺失了人文關懷，功利主義思想正充斥整個教育過程。

(一)國家呦利主義

改革開放三十年以來，我們確立了以經濟建設為中心、共同富裕的戰略目標，“發展是硬道理”，我們正朝著全面建設小康社會的目標前進，經濟理念深深影響到國家的各項工作，成人教育也不可避免地滲入功利主義。這種豪情在高等教育方面表現為我們已由精英主義教育提前進入大眾化教育階段。上世紀末所制定的《面向2l世紀教育振興行動計劃》提出到2010年高等教育入學率接近15％，但我們提前八年完成這個指標。2008年最新秋季學年新生人數更是達到前所未有的599萬人，毛入學率達最高點23％。據國際公認的高等教育階段認定，毛入學率低于15％為精英教育階段，15％一50％為大眾化教育階段，超過50％為普及階段。這種盲目冒進主義思想確實值得懷疑。

在國家人格化驅動下，教育正形成一種產業。早在1992年，中央就頒發了《關于大力發展第三產業的決定》，首次把教育劃入第三產業范疇，要求教育加快發展，更有效地為經濟和社會發展服務。世界貿易組織GATS把國際服務貿易劃分為l2個行業，包括商業、通訊、建筑與工程、配送、教育、環境、金融、衛生、旅游業、娛樂、文化和體育業、交通以及其他服務。教育作為服務產業融人全球化，這對于發展中國家，包括中國都是一個嚴峻的考驗。這樣教育冒進主義者將會更有信心發展教育產業了。

目前，我國高等教育形式方面，已經形成全日制為主體、函授、夜大、自考等為補充的成人教育形式，又推出69所高等學校網絡遠程教育的試點工作。此外，還有黨校這種內部學歷教育形式。甚至不少高校在高等學校開辟了二學歷文憑教育。在學歷層次上，成人中專、大專、本科教育已經擴展到在職碩士、博士教育了，就是說，愿意花費一定的金錢，便可以輕易地取得成人碩士、博士文憑。

在學制期限方面，高等教育期限一再壓縮，2002年以來，國內一些重點大學開始把研究生培養的三年制，縮短為兩年。2004年教育部等部門出臺意見，十分明確地提出，高等職業教育基本學制逐步由三年過渡為兩年，以兩年制為主。函授本科、專科教育分別由三年縮短為兩年與兩年半，甚至有些學校實行函授彈性學制了。

各種努力表明，不久將來，我們便能通過開放式教育，實現全民高等教育的普及化了。盡管在經濟上我們的人均GDP國際排名還處于100多位，但我們首先可能在成人教育方面脫穎而出。

(二)社會功利主義

在經濟功利的引領下，整個社會變得近乎瘋狂。從社會評價體系來看，學歷文憑已經成為衡量人的素質、技能、價值的重要指標，文憑是人的能力體現，用人單位招錄員工首先確定文憑，職稱、晉級、考核等無不與文憑掛鉤，文憑也是單位整體能力的象征。但是在關注文憑表面價值背后，社會更多的是關注如何拓展成人教育的經濟功能，如何將成人教育快速轉化為生產力。從經濟人理性出發，單位意圖用最小的成本換來職工文憑，于是在職工的繼續教育、職業培訓、學歷教育等方面幾乎沒有經濟投入。我國《教育法》第40條所規定的“國家機關、企業事業組織和其他社會組織，應當為本單位職工的學習和培訓提供條件和便利”成為虛設，職工人力資源的獲取完全是職工個人的事，資源的運用帶來豐厚的利潤卻是單位受益。職工不能從單位得到經濟時間保障，可能還會以請假、曠工為借口遭受處罰。《教育法》第40條所規定的“從業人員有依法接受職業培訓和繼續教育的權利和義務”成了一紙空文，成人教育完全成了個人自己的私事，各個單位可以從中解脫了。

受經費緊張及利益驅動因素的影響，高校也正淪為商化主體了。現在，大多數普通高等學校把舉辦成人高等教育作為學校創收的一個重要手段，為了擴大生源，占領成人教育市場，許多高校在各地設置函授教學站點，就地聘請沒有資質的教師，任由函授站松散管理，或者通過發行光盤的形式替代教師面授，甚至許多高校將函授站交給完全以營利為目的的個人承包。

在營利動機下，降低教學標準和要求，教學環節過度簡化必然成為我國成人高等教育的一個比較普遍現象。《普通高等學校函授教育暫行工作條例》規定，本、專科函授教育畢業生必須達到高等學校同層次、同類專業畢業生的相應水平，函授教學的主要環節包括自學、面授、輔導答疑、作業、試驗、實習、考試(考查)、課程設計、畢業設計及答辯(或畢業論文及答辯，或畢業考試)。面授及教師指導的試驗、實習占高等學校同層次同專業授課總學時的30％左右。然而，現在許多高等學校在舉辦高等函授教育時，任意簡化教學環節，最主要的教學環節——自學被取消或極度弱化，面授時間過度壓縮，輔導答疑、作業、試驗、實習被取消學員大部分順利過關。電大、二學歷等成人教育情況都存在類似情形，遠程教育情形更是不容樂觀。

(三)個人功利主義

人們普遍認為，后現代社會將是一個“危機社會”，職位成為社會的“稀缺資源”，個人和企業為了求得生存必須不斷提高專業化水準，進行終生的職業生涯開發。…對于個人來說，文憑便成了個體獲得職業、凝煉自身價值的外在證明。憑著學歷，個體可以避開繁重的體力勞動從事輕松的腦力工作獲取優厚的待遇，憑著學歷個體可以象征成功、籠罩知識的光環。

在此意義上說，學歷只是一種獲取利益的工具而已。于是參加高等教育獲取文憑便成了一種投資手段。

另外，許多個體視高等教育本身是一種經營活動，獲取文憑是其最終結果，參加學習是經營過程。個體付出經濟與智力資本，最終獲取豐碩成果“文憑”。在成本——效益衡量下，個體樂于尋找一種效益最大化的途徑。由于不同形式的高等教育形式經濟付出與智力投資有所不同。于是，個體便會根據自身情況選擇參加何種教育。如果能力強者，可以參加自學考試，還可以節省一部分學費；次之，可以參加函授學習，但那需要入學考試。盡管現在的成人教育入學考試分數線極低，但依然有許多人不能通過。實在不行，就選擇電大，那是無須入學考試的。如果條件許可可以選擇遠程教育形式。無論哪種教育形式，一旦選擇之后，其中所需花費的經濟資本基本衡定，可以節省的便是智力資本了。于是面授不參加、作業不做、考試抄襲、尋人替考等現象無不顯現出來。

三、成人教育功利主義的危害性

功利主義促進人們對經濟利益的向往與實現，達到了近期目標，但也不可避免地導致了人格的褊狹與學歷的商品化。

(一)人格扭曲

文憑就其本質而言，是國家社會對個人通過艱苦的智力活動追求知識所達到的一種知識水平的確認。在文憑實現過程中，需要付出許多辛苦的汗水，而文憑商品化則抹煞了個人的智力活動，不利于公平競爭，也導致人格扭曲，破壞人格完善。人格的完善是指個體自覺的自我認識，維持身心的相對平衡狀態，促使自己向著能充分發揮自己潛能的方向發展，為人類創造出有價值的東西。根據理論，人是社會的人，是社會關系的綜合反映，教育應該促進人的全面發展為根本目的。我國《高等教育法》第4條規定，高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

而人格商化卻促使高等教育成了個人投資的工具，教育只是人們在獲利過程中的一個準備階段，通過文憑獲取經濟利益才是個體及社會的真正目的。在此意義上，教育過程變成了可有可無的東西，為自我、為物質利益奮斗成了個體的座右銘。人成了純粹意義上的“動物人”。在物欲至上，金錢萬能觀的沖擊下，心理失去平衡，思想道德墮落。個體人格所需要的人格要素之間存在著嚴重的失調，以致涌現出了經濟科技高度發達下人們的社會行為偏差即當今世界的“野蠻行為”。

個人主義的盛行也是人格扭曲的另類表現。“功利主義觀點的突出特征是：它直接地涉及一個人怎樣在不同的時間里分配他的滿足，但除此之外，就不再關心(除了間接的)滿足的問題怎樣在個人之間分配。在現行教育體制下，社會個體憑著智力、經濟資本獲取一定文憑，再以此投資，獲取更多的經濟利益。從而能夠處于社會上層并理所當然地認為自己的地位所得僅僅是自己的自我奮斗結果，理應受到社會的優待。與此相對應，欠缺經濟、智力資本的人則只能淪為出賣體力、為人打工的下層了。因此，社會貧富懸殊進一步拉大，人與人之間思想觀念也會產生隔閡，社會矛盾可能激化。

(二)學歷商品化

在成人教育功利主義思想指導下，文憑成了可以買賣的東西。一方面，文憑的實現過程充滿經濟動因。高等學校將各學科成績輕易地賣給學生，上課、考試過程純粹是形式，學與不學完全是學生個人的事，學校沒有一點要求。這種買賣在我國的函授、電大、二學歷及遠程教育等過程中甚至是全日制高校中早已司空見慣。

另一方面，文憑本身就能成為商品，可能作為直接合同標的予以出賣。據《光明日報》報道，去年全國人口普查時，填寫大專以上學歷的人數比國家實際培養的人數多出60萬人，這就意味著持有假文憑者的隊伍是龐大的。而其中大多數是黨政機關干部和企事業單位的工作人員。

學歷商品化使得教學質量極其低下，以至“博士不博，碩士不碩”，成人專科本科濫竽充數。如果南開大學張愛民畢業論文抄襲、浙江大學博士后賀海波學術論文造假事件因為全日制最高學歷教育而成為新聞焦點的話，那么許多本科生包括函授、電大等論文全文抄襲也就不值得驚奇了。教學質量的低下進而影響到學生的就業。

學歷商品化也使得師生關系變成裸的金錢關系。在學歷商品化中，學生不思學習，尋求一份好的就業是其目標；教師不安心上課，寫論文、搞科研是教師的主要工作，教學只是附帶工作。傳統的恩師與學生之間的情誼關系被老板與學徒之間的關系所取代。師生之間、學生與學校之間的矛盾也日漸突出。

四、加強人文素質教育，進行人格矯治

成人教育包括函授、電大、二學歷、網絡遠程教育等形式無不充斥著裸的功利主義動機，其根本原因是人格商化。人格商化促成個體參加成人教育的目的異化，也促使成人教育舉辦者目的異化。反之，功利主義也反作用于人格商化，以至惡性循環，致使教育日益陷入頹廢境況。因此，為了矯治功利主義，首先應該明確教育目的，矯治人格。

一個完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否則，就不是全面發展的人。隨著科學技術的迅猛發展，經濟全球化以及生態環境的日趨惡化，倡導把科學和人文教育在新形勢下重新統一起來，重視人的人格因素而不單單追求人的能力發展，走向“和諧的人格”的呼聲，在今天顯得尤為迫切。成人教育應當把人的外在知識轉化為內在修養，使成人的知識和修養相互協調，相互促進，促使成人形成完整的人格。

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關鍵詞：大學文化精神；學術自由；人文主義；

一、大學文化精神的內涵解析

在廣義上，大學是指所有的從事高等教育的機構；在狹義上，大學是指在專科學校、學院之后的最高等級的高等教育機構。[1]“大學文化精神”是一個高度概括性的文化概念，是在長期的教與學、工作與生活實踐中逐步形成和發展起來的，并為廣大師生所認同的一種群體意識，具有兩方面的屬性特征：

第一，學術自由的屬性特征。學術自由的內涵則主要是指自由探索知識，滿足個人的好奇心需要，從而實現人的精神完滿和個性發展。中世紀的知識分子將這一精神理念被帶入并踐行于早期的大學學術生活中，它是中世紀早期大學區別于其他社團性組織的一種外在的“標示性”文化，同時也是“生活于大學這一社團性組織的知識分子在日常學術活動中所具有的文化品性”。[1]從大學的起源上講，中世紀的大學起源于自發組織起來的“精神的手工業者”，他們沒有現代意義上的“組織所屬”，可以自由的云游講學，而且形成了一種自由探索高深知識的文化氛圍和精神品性，并維護和堅守這一“社團性行會組織”的獨立和自治，不愿受學術范圍以外的政治、宗教和社會因素的干擾或約束；求學者沒有現代意義上學籍的限定性，可以依據自己探究的興趣和需要自由的云游求學，以發展完整人格、獲得廣博學識與獨立思考精神。這些“精神的手工業者”在探究和學習“高深學問”中的“教”與“學”所體現出的“學術自由”精神理念和文化品性，不僅蔚然成風，而且成為當時大學的一種“文化標示”。所以，從大學的起源上講，“學術自由”的精神理念，表征著生活于大學這一社團性組織中的知識分子或精神的手工業者在日常的學術活動中所具有的原生性的、“自在”的文化心理和精神品性，體現著中世紀早期大學人大學生活的日常狀態、方式、態度、價值及精神風尚。

第二，人文主義的屬性特征。人文主義的核心是人的解放，主張“以人為本”，關注人的價值和人的精神的自由。雖然中世紀的大學并沒有明確地提出“以人文本”的教育主張，但其大學教育幾乎都是人文主義取向的，其一，既倡導學者個體對“高深學問”的自由探究，同時又關注對學習者個體獨立思考個性的養成以及個體的精神自由；其二，教育內容主要是人文學科，不僅把人文學科作為“自由”探究所有“高深學問”的基礎，而且以人文學科來陶冶學習者的高尚情操。所以，雖然中世紀早期大學的這種人文主義取向并不是近現代意義上的“以人文本”的“人文主義”，但在關注個人理智的培養、高尚情操的陶冶以及個人獨立個性的完善等方面，已明顯表征出“人文主義”的精神理念。

現代大學人文主義精神和品性不僅是以“自在”的文化形態滲透于近代大學人的大學日常生活的各個層面，而且以“自覺”的文化形態作用于大學人的生活文化中。洪堡創建柏林大學時把科學研究帶入到近代大學的同時也把他的新人文主義思想和精神滲透于柏林大學的精神文化之中，在洪堡看來，“唯有在研究活動中，每一個個體才能在獲得精神自由的同時，運用理性來獨立地思考，獨立地面對疑惑和承擔責任，才能夠發現真理，并從中感受到幸福和快樂”。[2]洪堡的這一新的人文主義教育觀，不僅直接影響著近代大學的教育理念，而且廣泛地被各國大學所接受，并逐漸成為大學人大學生活的一種生活哲學和精神追求。在他看來，自由教育的目的在于培養人的心智，以此來“形成對個體終身受益的精神品質，如自由、公正、理智、溫和以及睿智等等”。[3]因此，大學自由教育的思想觀念，不僅以一種教育哲學的力量不僅影響著近現代大學的辦學理念和價值取向，而且以大學人的群體意向滲透到大學人大學生活的文化心理和精神信念中。

二、大學文化精神的現代意義

大學文化精神是大學在長期的發展過程中所形成的約束大學行為的獨特氣質，大學精神的獨特氣質是外在的“形”，而大學文化是內在的“魂”。作為具有真正現代意義大學的文化精神，它應該起到兩方面的作用：

第一，引領學生的品性性格培養。

從終極關懷的意義上講，創建大學文化的根本目的就是要提升學生的精神境界和發展與完善其健康人格，而大學文化精神是大學文化所營造的大學的“精神場域”的重要組成，[4]所以，大學文化精神所內涵的“傳統”精神理念以及所表征出的大學人的文化品性，對目前在校就讀的大學生來講不僅需要，而且是大學生提升其精神境界和發展與完善其健康人格的必需。

對現代大學生來說，廣泛意義上的“精神”對每個人來說并非可有可無的東西，在生活中，每個人都需要而且也體現著或踐行某種精神，哪怕是一種虛無主義的或物質至上主義的精神，所以，從“精神”之于人的存在與發展的意義這一層面上講，“精神”不僅僅從生命存在的層面上表征著一個人的精力或活力充沛，也不僅僅是從心理的層面上表征著一個人的意識、思維活動處于自覺的心理狀態，更主要的是，“精神”表征著每一個人對其據以生活的終極意義和價值的信奉，是一種靈魂的“寄托”，也是每一個人的具有一定理想追求和目標指向行為的內驅力，直接影響著人們對生活意義的追求、對生活價值的選擇以及生活所持的態度、日常行為規則的遵循和方式的選擇以及相應的意志品性，因此，精神對于每一個大學生的存在和發展具有關鍵性的意義和價值，但不同的精神品性之于每一個體精神境界的提升和健康人格的發展與完善卻有著不同的意義和價值。比如大學文化精神內涵中的“無私奉獻”的精神品性所表征出的精神境界和人格確實存在著相當的差異性，可以說，一個具有“無私奉獻”這一“精神品性”的人，在處理個人與他人、個人與集體以及個人與國家利益關系上，總是把個人利益置于他人、集體和國家利益之后，具有這種精神品性的人，又被譽為具有高尚道德情操的人，所以，大學生在接受大學教育階段應具有何種“精神”，或者說形成什么樣的“精神品性”，不僅是學生提升自身“精神 境界”和發展與完善其健康人格的問題，更應是學校營造和創建大學精神文化來“引領”的職責及方法問題。

第二，引導學生的價值觀念塑造。

從哲學上講，“價值”是客體屬性對主體需要的滿足，是人的“合目的性”和主觀能動性的根本體現。價值觀念是一種衡量內心活動的尺度,是個體評價事物與抉擇的標準,它支配著人的行為、態度、觀念、信念、理想等,也為人們自認為正當的行為提供了充足的理由。價值取向是價值觀的重要組成部分,當價值觀被內化為個體的行為標準時,就表現為個體的價值取向,價值取向可通過個體行為被外界感知,反映的是人的大腦關于外界事物對自己、對社會的意義、重要性的認識傾向,對人們的行為起著重要的支配、調節與定向作用。

從“價值”之于人的行為的選擇與定向等方面來講，有什么樣的價值觀念，直接反映出價值主體對事物或行為所賦予的意義，價值主體作出價值判斷從而作出價值觀念的標準和依據：一是價值主體的信念、期望、理想追求，即合目的性；二是價值主體所處環境中的“他人”的價值觀念以及價值實現的事實和引領；三是價值主體所處環境外的價值觀的滲透和引領。對生活在大學校園中的學生來說，大學文化所內涵的價值觀念對學生“價值觀念”的“導向”就顯得尤為重要，要用民族精神和時代精神凝聚力量，引導人們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。但我們不能用主導價值觀來強行取代大學生個體對自身價值觀和價值取向的多元自主選擇，主導價值觀的確立并不等于完全消解大學生群體中價值觀念和價值取向的差異，而是要通過對各種現行的價值觀的批判整合，確立一種為大學生所普遍認同的價值觀。這就需要我們在大學元價值觀中作價值量的分析與比較，讓學生懂得去確定價值等級次序，優先選擇其中價值量最大、最值得選擇的那一種，從而最大限度地體現自身存在的價值。在社會主義條件下，價值等級最高的是我們一直倡導的愛國主義、集體主義和社會主義的主導價值觀。愛國主義是調節個人利益和國家利益之間關系的價值觀，集體主義是大學生自我存在和發展的前提條件，發展社會主義要求我們反對資產階級腐朽思想和個人享樂主義思想。

參考文獻：

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關鍵詞 高職教育 社會評價 制度 多元化

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.001

On Higher Vocational Education Social Evaluation System

DAI Lihua

（Yantai Vocational College， Yantai， Shandong 264000）

Abstract Vocational education as an important type of education， training highly skilled personnel for high-quality plays an important role. In the Education Reform Today， vocational education must continue to serve the community， and social standards， in order to meet the social needs of the culture， diverse high-quality personnel. In short， the social construction of evaluation mechanism is important， higher vocational education， only to be able to continue to improve the quality of teaching and school conditions by building a sound social evaluation system for the community to cultivate more talents. This article will focus on the establishment and practice of social evaluation system of vocational education， and strive to create conditions for the reform of higher vocational education.

Key words higher vocational education; social evaluation; system; diversification

高職教育社會評價制度的建立在很大程度上決定著高職教育的成敗，完善的社會評價制度能夠促進高職院校提高辦學條件和教學質量。對高職教育進行評價，可以實現高職教育與社會的接軌，不斷地服務社會，提高教學質量，深化素質教育改革。社會評價制度在很大程度上已經成為社會和時代的必然要求，是大勢所趨。高等教育社會評價制度是衡量高職教育是否成功的關鍵所在，同時也會反作用于高職教育質量的提高，因此必須要建立高職教育社會評價制度，以此來督促高職院校提高教學質量，為社會培養更多優秀的人才。

1 高等職業教育社會評價制度研究的意義

（1）實現高職教育與社會接軌、服務社會。高職教育的目的就是培養服務社會的高素質人才，進行高職教育的社會評價，有助于幫助高職教育更好地向社會邁進，不斷地與社會接軌、服務社會。高職院校主要培養面向生產、建設、管理、服務第一線的高技能、應用型人才，學校辦學水平的高低應通過它所培養的畢業生能否對經濟建設起到促進作用來衡量，即通過畢業生是否具有崗位針對性、是否能較快地進入角色、是否較快熟悉所在職業崗位的工作流程來決定。因此高等職業教育社會評價制度的最終意義就是實現高等職業教育與社會的結合，讓人才更好地走向社會，不斷地發揮個人的價值，實現服務社會的目的，這也是人才自我發展的目的所在。

（2）促進高職院校教學質量的提高。對高等職業教育進行社會評價制度研究對于提高教學質量有著極為重要的意義，及時地對高職教育進行評價，能夠讓學校不斷地意識到自身教學中存在的問題，以便及時進行改正和反思。很多高職院校在教育教學中存在問題，比如片面強調主要職業崗位的操作能力培養，以使畢業生能盡快進入角色，盡量減少職前培訓所需的時間，忽視畢業生終身學習能力的培養。通過建立規范的社會評價制度能夠在一定程度上提高學校的核心競爭力，不斷幫助學生提升個人水平，將自己所學的知識全部應用于社會實踐，這對職業院校的發展和學生素質的提高極為重要。因此，建立高職教育社會評價制度，能夠促進學校提高辦學質量。

（3）從根本上深化素質教育改革。對高職教育進行社會評價，能夠從根本上深化素質教育改革。隨著職業化教育的日益推進，高職的教育也要與社會建立起廣泛地連接，以不斷地滿足高職教育社會發展的要求。教育的本質是培養出全面發展的優秀人才，一個合格的人才必將能夠學以致用，將自己所學的知識付諸實踐，不斷地實現個人的成長和進步。這正是高職教育的重點內容，實現高職教育的社會評價制度，能夠在很大程度上深化素質教育改革，不斷地促進社會發展，從根本上提高高職教育的辦學質量和辦學效率。

2 高等職業教育社會評價制度現狀分析

（1）建立社會評價制度得到國家倡導和鼓勵。高職教育的社會評價制度得到了國家的倡導和鼓勵，比如《中國教育改革和發展綱要》提出：“……對職業技術教育和高等教育，要采取領導、專家和用人部門相結合的方法，通過多種形式進行質量評估和檢查”。經濟的迅猛發展和科學技術的進步在很大程度上要求高職教育要面向社會，要求理論知識與實際應用相結合，要求學校培養更多創新型、實踐型、應用性人才，以便服務社會。由此可見，社會評價制度已經從國家體制層面得到了廣泛認可，國家的宏觀調控在很大程度上決定了高職教育的根本走向，這對高職教育具有很大的挑戰性。因此，高等職業教育院校要不斷提高教學質量，通過社會評價制度與教學實踐相結合，提高教育教學質量和效率，為國家和社會培養出更優秀的人才。

（2）高職教育社會評價制度的建立是高職教育發展的必然趨勢。高職教育社會評價制度的確立是大勢所趨，建立科學化的評價方法，能夠從根本上幫助高職院校解決既存問題，幫助高職院校更好地培養人才、服務社會。實踐是檢驗真理的唯一標準，高職院校的教學質量只有通過社會市場的評價來衡量。高職院校的最終使命是培養適應社會發展和企業崗位需要的優秀人才，人才的質量只有在社會實踐中才能得到最客觀和公正的評價。從根本上說，不管是高等院校還是高職院校，培養出來的人才都要進入企業，融入社會，能夠對社會有所貢獻才是最終目的。所以，進行高職教育的社會評價是高職教育發展的必然要求，是所有高等院校都無法回避的，也正是由于社會評價制度的存在，才反作用于高職院校，督促學校改革教育方法和教學手段，提高教學效率。

3 高等職業教育社會評價制度研究

（1）努力實現評價主體多元化。建立高等職業教育規范的社會評價制度，首先要實現評價主體的多元化。努力實現評價主體的多元化，在評價方法、評價主體等多個角度進行合理的分析和比較，一方面，要立足于多元化的立場，打破單一評價方法，從多個維度進行評價，以使評價更加準確合理。另外在評價主體上，根據學生專業以及就業情況，進行必要的反饋和分析，綜合聽取各個方面的見解，不斷地對學生進行多元的評價，這對于提高學生本身有著極為重要的作用。努力地實現評價主體的多元化，力求為高職評價提供更多的思路，實現高職教育教學質量的提高。從根本上說，評價主體的多元化在很大程度上決定了高職教育社會評價制度的完善與否，這對于學生本身素質的提高和高職的教學質量的提高有著極為重要的促進作用。

（2）實現評價方法的科學性和規范性。提高高職院校社會評價方法的規范性和科學性是促進高職教育教學質量提高的關鍵所在。評價過程中，要善于借助客觀、規范的評價工具和評價方法，以學生服務社會的程度作為最終指標進行相關的量化，確定相應的參數，不斷提高評價的準確性。要善于借用可以量化、數字化的分析方法來進行評價，不能僅憑主觀臆斷，只有這樣才能夠提高評價結果的準確性和合理性。要采用多種評價方法，比如專家評價法、學生問卷調查評價、家長評價、企業評價、第三方評價等等，將不同的評價結果加以權衡和分析，綜合得出全面的評價結果。總之，對于高職的社會評價制度來說，只有有了科學化和規范化的評價方法作為支撐，才能夠讓高職院校在以后的發展中更有發展前景，從根本上提高辦學效率，為國家和社會培養出更多創新型高素質人才，不斷提高社會競爭力。

（3）建立專業、穩定的評價機構。實現高職院校社會評價制度的準確性，要建立專業的、穩定的評價機構，可以在行業企業、學校等多個場合建立這樣的評價機構，幫助學生提高自己的知識儲備和個人素質，同時評價機構也可以作為高職院校教學的反饋資源，將教育教學中存在的問題及時反饋給學校，認識自己教學上的誤區和存在的問題，以便學校有針對性地進行改進，提高教學質量。通過建立專業、穩定的評價機構，即通過將專業的評估人才引入評價系統，能夠在很大程度上幫助學生提高個人的綜合素質和專業能力，提高實踐能力和應用性。總之，專業、穩定的評價機構能夠從客觀上約束和督促學校教學，有效的人才評估能夠促進學校教學質量的提高，為學生就業奠定堅實的基礎。

（4）社會評價制度要以提高學生的能力為宗旨。提高學生本身的內在自覺性也是很重要的一方面，要想從根本上完善社會評價制度，必須要從學生本身出發，提高學生本身的內在自覺性。學生作為社會評價制度的主體和核心，只有不斷地提高個人的能力，提升個人的素質，才能夠讓社會評價制度具有現實意義。必須要強化學生的個人能力訓練，在高職教學過程中要做到實踐與理論的結合，將所學的知識轉化為個人的能力，只有以學生能力為核心的評價體制，才是最合理、最符合時代要求的。因此，在高職社會評價過程中，要特別注意增加學生個人能力的評價比重，只有這樣才能夠培養出高素質、創新性的優秀人才，不斷地促進高職素質教學的進步，促進素質教學的改革。只有不斷地實現學生能力的提高，才能夠不斷地為國家和社會的進步創造條件和原動力。這同時也是高職教育評價制度所追求的最終目標，在這方面講，高職教育的教學目標與社會評價制度的最終歸宿是相同的。

4 結語

高等職業教育對于學生本身、學校建設、社會服務等多方面有著極為重要的意義，因此對于高職教育來說，建立有效的教育評價制度有著很重要的作用。實現高職教育的社會評價，對于提高教學質量、深化教學改革有較大的影響，同時也得到國家的倡導和鼓勵，只有建立多元化的高職教育評價制度，通過科學化的方法進行評定，才能夠實現有效的高職教育社會評價，提高教學質量。

參考文獻

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關鍵詞：高等教育公平；教育機會；內在邏輯；制度實現

當前，我國高等教育正處于全面深化改革的關鍵時期，這既是一個轉型發展期，又是一個矛盾凸顯期。因此，教育公平問題日益成為一項重要的議題，并演化為教育政策發展的一條主線。2014年9月頒布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》將促進高等教育平等權提到前所未有的高度，并進一步指出“加強宏觀調控，完善法律法規，健全體制機制，切實保障考試招生機會公平、程序公開、結果公正”。對社會公眾而言，教育機會公平不僅承載著他們在教育領域的切身利益和民生訴求，也成為衡量幾乎所有教育改革合理與否、改革舉措能否接受的一個核心標準。促進高等教育機會公平、實現高等教育的權利平等，對于全面深化高等教育改革、推進高等教育內涵發展意義重大。

一、機會公平是高等教育公平的邏輯基點

高等教育公平內涵廣泛，其重要內容之一就是化解教育機會的矛盾和不平衡問題。教育機會公平與否，是考量和提升高等教育公平的重要場域，很大程度上體現了國家對高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分認識高等教育機會公平問題，是設計高等教育制度、推進教育公平的實踐以及研判教育公平實現程度的一個前提。

首先，高等教育機會公平本質上是對有限的高等教育資源的合理性分配，是學生教育權利的體現。從社會學的角度看，機會是指客觀環境為個體提供的生存和發展的可能性，是個體主觀條件同這種客觀可能性的耦合。機會為每一個社會成員帶來一種生存和發展的資源。既然如此，機會平等就應該成為社會成員機會分配時予以確立的價值目標和實施標準。教育機會公平的核心是接受某種教育的可能性和權利。高等教育作為個人發展和整體社會發展的交叉連接點，個人未來的職業、收入及社會地位都與高等教育這種鑒別和選擇功能密切相關，因此，高等教育機會必然涉及到根據一定的智力、能力、興趣、特長等社會標準對學生進行篩選的過程。高等教育機會公平的意義在于它以個體人為基本出發點，保障了社會成員平等的教育權利并通過相關法律得以確認，它力圖消除高等教育對于個人發展的不公平對待，主張確立一種自致性的努力方向以保障每個社會個體進入高等教育系統的機會均等。高等教育機會公平受制于制度設計的理性邏輯，關鍵在于通過社會的系統建構和教育制度體系的調整，達到教育資源和教育機會更加合理配置的目標。

其次，高等教育機會公平寓于對教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的邏輯基點。高等教育公平是一個統合概念，它是以機會公平為邏輯基點，逐步實現向過程公平和結果公平的拓展。機會公平是所有公平的起點，沒有機會公平的保障，后續的過程公平和結果公平就是畫餅充饑。特別是當前階段，入學公平成為教育公平的基準點，也是社會反映最強烈的教育問題。人們通常把機會公平理解為教育公平的下位概念，然而在推動高等教育公平上，不H需要對機會公平進行深入思考，而且需要用機會公平的方式推進高等教育公平的整體發展策略。從一定意義上說，高等教育公平就是要在教育領域不斷建立和完善各種能夠拓展高等教育機會的體系結構，進一步探索教育機會的有效供給形式，并相應地完善教育機會的調配和補償機制，確保高等教育機會分配的公平正義。因此，機會公平應成為高等教育公平研究的重點。

最后，高等教育的機會公平具有復雜的社會根源，通過教育系統外部公平與內部公平的統整而體現出來。教育公平與社會公平屬于兩個不同的范疇，但又注定相互纏繞與印證，兩者總有著剪不開、扯不斷的聯系。一方面，高等教育公平是社會公平的基礎，它使人們通過教育提升自身素質和能力，從而促進社會縱向流動；另一方面，高等教育公平離不開社會公平的支撐和保障，因為教育公平本身是社會公平在教育領域的體現，而當今中國實現高等教育的公平，也離不開城鄉差距、區域差距、階層差距等的縮小以及機會、資源的再分配過程中對原有利益格局的觸動，這些都離不開社會公平的背景和環境，而非教育界一家的責任。從現實情況來看，高等教育領域仍缺乏完善的機制，無法抑制社會發展不平衡對高等教育機會公平的損害。世界銀行的研究者把這種現象稱為“不平等陷阱”，這種社會不平等的制度化會導致部分群體錯失個人發展和成長的機會。從這個意義來講，高等教育公平既有形塑機會均等、公平競爭、優勝劣汰的精神意蘊，又具有基于家庭背景、成長經歷異質化中“弱勢群體”教育權益保障的價值意蘊。

二、高等教育機會公平的生成邏輯與條件審視

理解復雜的高等教育機會公平問題的重要前提是構建一個科學、有效的理論分析框架。高等教育領域的不公平緣何產生，教育機會的不平等如何消解，由于多元主體確有不同的利益關切，導致在既有的實踐和理論闡釋中無一例外地遭遇到困境，從而使高等教育機會公平成為一個非常復雜的概念。本文基于社會學的分析范式將教育機會獲得的影響因素歸結為個人稟賦、自致因素、先賦條件三個關鍵變量，并對其運作機理與邏輯進行理論闡釋；基于教育機會影響要素及其相互關系將教育公平細化為平等原則、差異原則、補償原則三個不同層面，并探討了相關制度保障問題。以此為基礎，形成了高等教育機會公平的整體分析框架。

（一）高等教育機會獲得的影響因素、作用邏輯與公平原理

高等教育機會分配的機制十分復雜，既受到學生個人稟賦與努力程度的直接影響，也受到家庭、社會等先賦條件的支持與干預。這些因素的個體差異及其交互作用是影響教育機會公平的關鍵變量。在現實世界中，關于先賦條件與自致因素的思考，也總是深深地滲透和蘊含于教育公平問題的討論范式之中。

1.自然稟賦與差異原則

自然稟賦所基于的是人的自然賦予、生而俱有的能力及特質。不同個體間存在某些遺傳導致的天賦差異，盧梭將其稱之為“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、體力以及智慧或心靈的性質的不同而產生的”。自然稟賦的差異蘊涵四個主要方面，即身體條件的差異（構成教育活動的起點）、能力類型的差異（對個體能力分化起著定向和調節作用）、個性品質差異（具體個體開展學習活動的具體方式）、優勢領域的差異（表現出個體稟賦優勢和發展歸趨）。[1]“自然稟賦”成為個體獲取教育成就的一個前置性條件，具有自然性和差異性。個體發展必須尊重與生俱來的自然稟賦差異，并以此為根基促進個體向多元的、獨特的、豐富的可能性發展。

阿馬蒂亞?森以“可行能力”這一概念來說明個體獨特的身心基礎以及發展的多樣性、差異性和豐富性，他認為，可行能力即“個體有可能實現的，各種可能的功能性活動組合”。從現實來看，可行能力就是在“個人稟賦”的基礎上由自在性向自為性提升、由自發性向自覺性的轉變過程。實際上，我們強調教育公平也并非旨在實現教育結果的絕對公平，并非要讓所有適齡兒童和青少年達到同樣的發展程度以示平等，而是基于個體天賦、潛力的公正對待與充分挖掘，實現天賦素質向現實素質的自然轉化和個性的全面發展。教育需要認肯與維護人格平等基礎之上所包含的天賦的個體性以及資質的無限差異性，這種差別是平等人格及自由權利的現實存在。人必須通過教育過一種有價值的生活，這是教育的全部意義之所在，這也意味著一個人必須擁有發展的機會和自由選擇的過程，這也就是所謂的實質自由。

不同主體“先天稟賦”的多樣性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一個重要原則――差異原則。我國的高等教育已經由傳統的精英教育轉向大眾化教育并初步具備了向普及型教育轉型的基本條件，隨之而來的必然是教育價值理念的全面轉型，即由“選擇適合教育的學生”轉向“選擇適合學生的教育”，這一愿景呼喚著個個成才教育理念的覺醒。學生潛能的多樣性呼喚著教育的多樣性，而現實中整齊劃一要求的教育顯然是遏制人的發展的。教育要包容不同主體的差異與不同需求，尊重學生的多樣化選擇，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展。只有教育過程設計、教育機會配置、教育模式選擇能夠給予學生更多的自由空間，我們的教育才能真正滿足人們多樣化的需求，并趨向公平、有效和持續的發展。

2.自致因素與平等原則

自致性因素是個人通過自身努力而獲得的后天能力或資質，是個體可發揮能動性的因素。隨著社會加速轉型以及市場經濟日趨明顯，個體的自致因素日益成為主導其個人生活機遇的決定性變量。個人成功與否更大程度上依賴于個人的后天努力，這也成為現代社會對于公平價值研判所普遍遵循的邏輯。在傳統社會，“公平性缺失”體現在唯身份論、唯出身論等標志著社會區隔的重大制度和政策方面，現代社會已遠離了那個以財富、階級、地位等因素為前提預設了個人在社會中的等級秩序的時代，自致性因素使個體從特定的社會結構、等級秩序中抽身而出，成為實現自我價值與人生意義的一個重要因素。因此。“自致因素論”已成為學術界關于社會機會獲得的重要分析框架。

自致因素的邏輯設定和目標是自明的，它引導著人們遵循自覺邏輯實現個體發展。現代化的開放社會即在于形塑自主的、自由的、平等的社會流動機制，而自致因素影響的不斷增強是社會公平的表現。自致因素強調主動性、專注性、努力程度等個人可控性變量，即后天努力的結果之于機會獲得的重要性，這是自致因素所反映的深刻內容和所內含的深層動因。通過構建一種純粹自致路徑使內生動力、自覺邏輯、自組織發展貫穿于人的發展過程中，引導社會向合理化方向發展。社會公平的意義和價值只有在自致因素與個體的成就、地位的持續關聯中才可獲得。個體在所棲息的社會坐標中唯有通過個人努力能夠尋求到自我的“上升通道”之時，才能獲得公平感和公正的價值體驗。

立足于自致性因素的公平觀是建立在平等原則基礎上的，要訴諸于現實的制度安排的規范性，撇開了這一起碼的規定與要求，公平性則無法判定。所謂高等教育機會公平，更傾向于競爭機會的公平，“分數面前人人平等”成為高等教育階段具有普遍主義的價值標準，高等教育應努力創造一個“外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭”的制度體系。現實的教育制度要能夠為高等教育機會的獲得提供清晰一致的規則保障和價值指引，讓更多的人能通過自致性努力，獲得優質的教育資源和機會，使影響高等教育機會獲得的個人自致性因素大于先賦性條件發揮的作用，讓高等教育逐步作為決定社會流動的重要因素，顯示其在調節社會公平、公正性方面的重要作用。

3.先賦條件與補償原則

先賦條件集中體現為家庭背景、戶籍制度、家庭的單位制資源等與個人發展有關的外源性因素，它一方面反映著一種與生俱來的社會關系，即無需選擇，先我而在的一個生活環境；另一方面將身份、地位等社會化標簽作用于社會成員的發展與成長過程，從而對每一個體產生隱性而強烈的影響。人與社會稟賦，“猶植物與所栽的泥土：植物的生長，與泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切關系，人的生長之過去與將來，也與之有密切關系”[2]。當以社會稟賦為中心討論教育公平問題的時候，所牽出的是整個社會結構、教育制度的正當性問題。也就是說，如果教育機會的差序格局是由于身份、地位等家庭單位制資源、教育分配體系、機會結構等制度因素乃至外生的經濟社會資源造成的，而與個體稟賦、能力差異、努力程度等主觀因素無關，那么，這種教育不平等就成為整個社會結構、分配制度之差異的一種反映。

社會稟賦影響教育機會獲得的模式可分為三類：一是文化再生產模式，其特征是父輩的文化教育水平通過教育期望、文化資本等機制潛移默化地傳遞并彌散性地滲透在子女成長過程中，影響子女的學習動力、學習表現及教育機會獲得，即子女的教育機會與父母教育程度高度相關；二是資源轉化模式，其特征是家庭將其經濟收入、政治地位、社會網絡等資源勢轉化為子女教育機會競爭上的優勢，從而實現不平等的代際傳遞的過程，即子女的教育機會與家庭階層地位及社會經濟資源多寡高度相關；三是結構授予模式，其特征是通過城鄉戶籍制度、分省定額招生等制度干預方式，使人們因處于某種社會結構中，便自然地被授予附著在該位置上的資源與機會，形成人與人之間的制度性區隔，這種通過制度性因素來規定不同人群的教育機會的方式使高等教育機會呈現顯著的區域差異，從而影響到高等教育的公平。

恰如亞里士多德所言，公平是弱者訴求與維護自身正當利益的武器。從社會稟賦出發，補償原則應成為審視高等教育機會公平的重要視點之一。補償原則是從社會發展失衡的現實出發，衡量高等教育的現實公平程度以及在此基礎上提出不平等的補償性政策措施。通過制定更為精細化、有針對性和實效性的教育公平政策，給予弱勢群體一定的機會補償，克服社會稟賦的局限以保證每個社會成員有一個相對公平起點，從而拓展個人自由發展的空間，最大限度地發揮每個人的潛能和能力。要從社會稟賦固有的外源邏輯中解放出來，需要遵循制度倫理的路徑，關照弱勢群體的教育權利，強化制度倫理的規范作用。

（二）高等教育機會公平的制度性條件分析

高等教育機會公平問題是社會發展失衡與制度供給不足雙重疊加的結果。其中，加強制度體系建設，全面提升高等教育機會公平的制度保障，仍然是當前及未來一段時間高等教育改革的核心主題。根據上述高等教育機會獲得影響因素的分析，結合我國實際情況，筆者認為，在特定社會環境中高等教育公平能否有效地形成有賴于以下幾個方面的制度條件。

一是高等教育能否為切實增強適齡兒童與青少年的教育選擇提供現實條件。高等教育機會公平的核心是怎么樣滿足更多、更好、更合理的教育需要，這需要通過高等教育體制改革，增加教育的豐富性和多樣性；需要制定和完善能夠促進教育公平的教育政策和制度體系，滿足學生和家長的選擇性需求。當我們追求高等教育機會的公平時，既要尊重人們受教育權力的平等，也要正視個體稟賦、能力、興趣、愛好的差異性，實現學生有選擇的個性化教育。“教育的多樣性是教育中差異性的表現和教育對于差異性的尊重和適應”，“教育多樣性是個人完善發展所必須的”[3]。整齊劃一的同質性、標準化的人才篩選標準無法有效滿足個人發展的多樣性和豐富性，為了充分發展人自身多方面的因素和特性，需要持續、深入地推進制度層面系統改革，保障學生發展的多樣性和豐富性，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展，而且從終極意義上講，這也是最公平、最有效率的教育機會配置的方式和結果。

二是現實的制度體系能否為高等教育機會的獲得提供清晰一致的價值指引和規則保障。高等教育機會公平作為一種差異性公平，試圖將公平原則與效率原則整合起來，努力形成既能夠有效選拔人才又促進教育公平的制度安排。在差異性公平價值訴求的前提下，高等教育機會對于每個適齡兒童與青少年都是開放的、自由的、可競爭的。差異性公平的中心指向規則與制度的構建，即通過公正的制度性安排，努力創造一個能夠為高等教育的機會晉升提供清晰的規范、引領和保障的制度體系；要以高等教育公平中存在的問題為出發點，對“供給障礙、價值問題、實施困境”等制度缺陷予以反思及回應。通過恰當的制度安排，增加自致因素在教育機會獲得過程中的主導作用。經過一系列競爭性選拔方式，從工具性、技術性和價值規范的角度為不同社會階層提供一個憑才能晉升的渠道，實現在高等教育選拔機制和教育機會的分配機制等方面遵循“同一個標準”“同樣的對待”的公平準則

，以天賦和努力程度為依據使有才能的人得到發展機會。如果個體之間的機會不平等，只是個人努力程度不同所造成的能力分化，以及個體根據自身的能力條件而做出選擇的結果，這也正是高等教育公平中具有普遍價值認同的“機會均等、公平競爭、優勝劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度倫理能否為弱勢群體打破教育機會困境提供清晰的價值導向和實踐環境，從而為高等教育在促進社會公平方面提供積極的社會認知和現實可能。我們在將教育公平的理念應用于教育實踐的時候，應考慮到現實社會更豐富的條件，以及高等教育所面臨的更復雜的環境。當前，我國教育公平機制的弊端在于缺乏完善的機制，不能協調經濟不平衡發展所帶來的兩極分化現象，抑制某些制度性因素對教育公平的損害。因此，在制度設計上對弱勢群體的教育權利、教育機會進行補償是維系高等教育公平的重要手段。如果通過加強處于不利位置的弱勢群體的利益補償，保障生存不利者接受教育的權益，使社會底層的群體可以通過自身努力尋求地位提高的出路，也是朝著實質平等的方向，體現一種形式上的結果平等。高等教育公平的復雜性在于，既要從同一性出發，追求的是同等對待；又要從差異性出發，追求的是區別對待。兩者看似矛盾，實則是高等教育公平的一體兩面，互為補充。高等教育制度設計和安排既要使每個個體都得到平等對待，同時要保障那些處于不利位置的個體得到利益的補償。

三、理想圖景：高等教育機會公平的制度建構

制度作為教育實踐的導向，是關乎教育發展的決定性因素。高等教育公平問題的根本在于制度的失衡。解決的路徑在于制度領域的頂層設計與改革創新，即從“平等原則”、“差異原則”、“補償原則”出發，建立并完善高等教育公平發展的制度體系，注重制度改革的系統性及配套措施，實現完善制度與優化制度倫理的和諧統一。