導語：如何才能寫好一篇高等教育質量評估，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：高等教育；質量評估；指標體系

中圖分類號：G649.2　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2012)03-0038-05

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確將“提高質量”作為教育的五大工作方針之一，并確定為各級各類教育的發展主題，指出“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。評判質量的重要手段是評估。而居于核心地位的評估指標則直接決定了評估的質量，決定了評估能否真實反映高等教育的質量。

高等教育評估是關于高等教育功能實現程度(水平)以及保障和監控實現程度(水平)的測量和判定，而高等教育質量評價體系則是對于高等教育功能實現程度和質量保障與監控實現程度進行測量和判定的方法與指標體系等。20世紀80年代至今，教育質量評估在高等教育運行和發展中的作用日益受到各國高等教育管理部門、高校和社會各界的關注，評估已然成為對質量進行評判和構建高等教育質量保障體系的重要組成部分和強有力的手段。美同是教育評估的發源地，其評估體系已有近百年歷史，通過不斷改革與發展，至今已有系統完整的制度，并趨于法制化、社會化。評估機制也較為完備，如評估以社會評估為主，十分重視校內評估，評估具有很強的開放性和競爭性。俄羅斯的高等教育質量評估體系南外部評估體系和內部評估體系構成。其中，外部評估體系由國家對高校的認可、評定與國家鑒定構成；內部評估體系包括學生的總結性和階段性評定。在其高教評估指標中，高等教育質量指標包括四個部分：評價高校的教育大綱、專業以及培養方向與結構的指標；國家教育標準對學生培養質量的規定；評價高等職業教育質量保障體系的指標；評價高校教育活動結果的指標。

我同于1990年頒布的《普通高校教育評估暫行規定》確立了我國高教評估制度的基本框架。目前，我國教育評估指標體系不僅涉及領域狹窄，而且缺乏具有特色的項目評估指標，評估指標主要是對教學質量的評價。由于高等教育的復雜性，在現有的評估指標體系中并未處理好定量、定性分析這二者的關系，使得評估多為經驗性的、思辨性的理論分析，缺乏對此類問題的以事實為基礎的實證研究。然而，評估的一個重要基礎便是評估指標的建構。基于此，本研究借助文獻研究，突出人才培養、知識創新和社會服務在高等教育質量評估指標體系中的邏輯起點作用，對我國高等教育質量評估的主要構成指標進行了定量分析。

二、高等教育質量評估指標收集與分析方法

本研究通過“CNKI中國知網”和互聯網等正規途徑采集與高等教育質量評估相關的指標體系或文本資料。由于資料有限、收集難度大，只能采取間接的迂回的方式，選取與人才培養、知識創新和社會服務這三大高等教育的功能有關的質量指標或文本進行分析。考慮到質量保障的內容與評估的內容存在一定的交叉性，質量保障和監控的指標不作為本研究的重點，故本文中“高等教育質量評估指標”是以狹義的高等教育質量為邏輯基點。

我國高等教育質量評估分為高校自評和政府組織的專家評估，評估主體涉及政府、高校和社會。教育評估和評估主體的特性決定了指標編制者或者可以是部門或機構，可以是個人。故選取的指標體系也應涉及高校自編的指標體系、政府官方機構頒布的指標體系、民間評估機構研發的指標體系以及研究者從理論層面提出的指標體系(詳見表1)。

指標分析方法與步驟：(1)首先，對評估指標進行編號，大致將一級維度的下屬指標分別歸類于人才培養、知識創新和社會服務三個方面。(2)通過前期工作，每個維度都有很多指標項目，必然存在重復的、意

三、結果分析

(一)有關高等教育質量評估的文獻量分析

2010年5月24日，本研究在“CNKI中國知網”所認定的“中國學術期刊網絡出版總庫”、“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”、“中國博士學位論文全文數據庫”中以“高等教育質量評估”或“高等教育質量評價”為題名所包含的限定詞作為檢索條件進行跨庫檢索，共檢索到92條記錄，多數發表于2007年(18篇)、2008年(15篇)和2009年(20篇)，見圖1。

從對2000-2009年這10年問有關高等教育質量評估/評價的文獻檢索結果可以看出：近些年，隨著我國高等教育從精英化階段向大眾化階段的順利過渡，高等教育質量問題逐步進入學界和社會所關注的視野。2000年以來，特別是2003年教育部在全國高校開展“普通高等學校本科教學工作水平評估”以來，有關高等教育質量評估的研究猛增，并于近三年處于繁榮狀態。

(二)現行高等教育質量評估指標的量化分析

量化分析的基礎是前面調查得到的高等教育質量評估常用指標。其一是調查高等教育質量各級指標選擇情況；其二是比較相同的教育層次對指標選擇的差異。本研究將指標體系按照教育層次分為兩類：一類以評估本科教育層次質量為主，共計32個；另一類以評估研究生教育層次質量為主，共計9個。

由圖2可見，對人才培養的關注度高于對其他兩個指標的關注度。表3進一步顯示，目前的高等教育質量評估指標中，不管是本科層次還是研究生層次，都對人才培養、知識創新的關注度較高，而對社會服務指標的關注度稍低。對同一教育層次的評估指標在不同維度間的選取情況進行卡方檢驗，結果如表4所示。這表明：針對本科和研究生教育層次的質量評估指標對人才培養、知識創新和社會服務維度的關注均存在顯著差異。針對本科教育層次的評估指標中，對人才培養的關注度顯著高于對社會服務的關注度；針對研究生教育層次的指標中，對人才培養和知識創新的關注度均顯著高于對社會服務的關注度。

由圖3看出，對畢業生質量的關注度高于對學生全面發展質量的關注度。表5進一步顯示，不管是本科教育還是研究生教育，高等教育人才培養質量的評估指標中，都對畢業生質量的關注高于對學生全面發展質量的關注。表6中卡方檢驗的結果表明，人才培養質量中，對畢業生質量的關注顯著高于對學生全面發展質量的關注。這說明，我們的教育越來越注重出口的管理和指導。

表6不同教育層次選取學生發展質量、畢業生質量二級指標的卡方檢驗其他兩個指標的關注度。表7顯示，不管是本科教育還是研究生教育，在知識創新指標中，都是知識發展與轉化指標受關注的比例較高。表8中的卡方檢驗結果表明，不管在哪種教育層次上，對于知識發展與轉化的關注度都顯著高于對基礎實力和學科建設的關注度。這說明，我們的教育在科研上過分關注成果數量。注度較高。表9顯示，本科教育層次對于對象評價、產學研結合和采納效益的關注度較高；研究生教育層次對于對象評價關注度較高。這說明，社會服務二級指標中，采納效益、產學研結合和對象評價指標最受關注。進一步的卡方檢驗結果表明，只有本科教育的四項指標存在顯著差異，對采納效益、產學研結合和對象評價指標的關注度顯著高于對服務項目的關注度(X2-15.732，p

四、結論

(1)一級指標：對人才培養(78.13％)、知識創新(59.38％)的關注度高于對社會服務維度(43.75％)的關注度，且本科層次和研究生層次的質量評估指標對人才培養的關注度均高于對社會服務的關注度。

(2)二級指標：人才培養方面，注重畢業生質量指標(62.50％)，本科、研究生層次質量評估對畢業生質量指標的關注度均顯著高于對學生發展質量的關注度；知識創新方面，知識發展與轉化指標(53.13％)最受關注，本科層次質量評估對知識發展與轉化指標的關注度顯著高于對學科建設和基礎實力指標的關注度；社會服務方面，對采納效益和產學研結合指標較為關注，本科層次質量評估對服務項目、對象評價、采納效益、產學研結合四項指標整體選擇的關注存在顯著差異。

五、相應建議

(一)建立統一的國家高等教育質量評占指標是可行的。目前，關于高等教育質量評估指標的某些爭議，其根本分歧在于學者對高等教育質量的內涵理解存在差異，這直接導致了評估指標的混亂和弱可比性。如果從目前學者比較認可的高等教育三大功能的角度米理解質量的話，那么其相應的評估指標的分歧性也隨之降低。從本調查來看，在目前的質量評估指標體系中，人才培養、知識創新和社會服務都是各高校普遍關注的。從這一點來說，建立國家統一的質量評估指標是可行的。建立國家統一的質量評估指標能規范所有高校的教育質量以及人才培養的共同目標和本質要求，保證大部分高校都能按照國家的基本要求辦學，有助于國家和社會對教育質量的監控和保障。

(二)加快高等教育質量評估指標的內涵式發展是教育發展規劃的重中之重。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”而要提高質量就必須確立評價質量的標準或指標，否則提高質量就是一句空話。目前，高校質量評估指標中硬性指標(科研經費、成果數量等)占有相當一部分比重。我們的調查發現，高校質量評估對人才培養質量的關注度遠高于對知識創新和社會服務的關注度。這在一定程度上反映了高校質量評估指標的不合理性。因此，未來的教育質量評估要轉變某些不合理的評估觀念，突出人才培養這一核心質量，加快質量評估的內涵式發展，即注重學生的全面發展質量、畢業質量、專業技能、思維觀念、政治素養等主觀描述性指標。學生自己應該有評估教育質量的權利，而這恰恰是高等教育的本質要求。

(三)高等教育質量評估指標構成要體現特色，兼顧公平。本調查發現，不管是哪類層次的教育，其質量評估的一、二級指標構成都存在一定的差異。這在一定程度上反映了質量評估指標的構成存在失衡現象，更未體現特色。這可能與我國目前尚無統一的和具有特色的適合各級各類高等教育的質量評估指標有關。在我國的高等教育構成類型中，存在著綜合型、專業型、職業型和社會型等類型，因而，質量評估也應有所側重，盡量兼顧公平。比如，用綜合型大學的標準來評估其他類型的大學，顯然有失公允。這樣一來，各大學也就失去了特色。因此，未來的高等教育質量評估指標構成要體現特色，兼顧公平，從而使各類高校都能展現自己的特色，培養社會需要的各類人才，全方位提高教育質量。

(四)完善我國現行的高等教育質量評估指標體制，保證教育質量。從本調查來看，尤其是在二級指標上，對畢業生質量的關注度高于對學生全而發展質量的關注度；對知識發展和轉化的關注度高于對學科建設的關注度。這對我們的高等教育質量評估體制提出了一個挑戰。過去，質量評估偏重學生全面發展和學科基礎實力建設，忽視學生畢業質量和學以致用的本領。其結果就是，我們的高等教育進口難，出口容易。很多步入社會的大學生都是學非所用，用非所學。岡此，注重畢業生質量和知識的學以致用，形成高等教育進口容易、出口難的質量評估體制，既能適應大眾化背景下高等教育發展和評估的要求，又能為國家和社會發展培養合格的人才，從根本上改善教育質量。

參考文獻

[1]國務院國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[EB/OL](20i0)-07-29).http：//省略/jrzg/2010-07/29/content-1667143.htm.

[2]趙伶俐.如何衡量高等教育質量與水平[J]理工.高教研究，2009(2)：1-7.

[3]康瑋.中美高等教育質量評估體系比較研究[J]中國成人教育，2010(4)：91-92.

[4]孫明娟.俄羅斯高等教育質量評估體系透視[J]國家教育行政學院學報，2010(4)：92-95.

[5]賴亞曼.關于我國高等教育分類評估制度建設的探討[J].葉國電力教育，2009(1)：8-9.

篇2

關鍵詞：英國;高等教育;質量保障;評估體系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）01-0018-03

當前，隨著高等教育進入全面提升質量的新時代，諸多矛盾也日益凸顯。自2003年開始，教育部組織實施五年一輪的普通高校本科教學工作水平評估，并相繼出臺了一系列針對性政策，希望借助評估這一重要手段，對高等教育質量進行宏觀調控，加強和規范高等教育質量的監控，掌握各類高等院校的辦學水平和辦學質量狀況，旨在促進高等教育數量增長的同時確保質量的提升。與此同時，學習與借鑒他國先進經驗，探索與構建科學、高效、合理的教學評估體系，就顯得非常必要了。在歐美發達國家中，英國歷經幾十年的持續變革和不斷完善，已經形成了獨具特色而成熟的高等教育質量評估模式，受到世界各國的普遍關注和推崇。

一、英國高等教育質量評估制度的歷史演進

英國高等教育質量評估體制歷史悠久，是世界上最早發起質量保障運動的國家之一[1]。早在12世紀末13世紀初，隨著牛津、劍橋大學的創立，標志著英國高等教育的創立。這兩個大學既是神學堡壘，也是科學的策源地。幾個世紀以來，英國的高等教育機構很好地堅持了學術自由和大學自治，始終走在世界高等教育前列，并在高等教育質量評估方面成為當之無愧的典范。

隨著高等教育發展進程，1964年英國建立了國家學位授予委員會，標志著英國高等教育質量保障體系的初步建立。早期英國大學的高度自治和政府對高等教育的放任，曾在一定程度上阻礙了高等教育前進的步伐。尤其是二戰后，隨著經濟社會的大力發展，人口規模的擴大、義務教育的普及以及各種類型的學校日益增多，沖擊著傳統的大學教育。與此同時，高等院校資源不足、師資短缺、教育質量下降的狀況令人擔憂，這就促使高等教育質量評估體制做出適當調整，不僅要評估傳統的精英教育機構，更要監督和控制那些新型的教育機構，確保教育質量穩固提升。

當一批新型高等教育機構即多科技術學院的相繼建立，隨之產生了大學體制與非大學體制共同存在、共同發展的“雙軌制”管理模式。兩套不同的評估體系，不僅造成評估成本過高，評估結果也有所差異，導致社會公眾不清楚應該相信哪個評估標準，不利于多科技術學院的發展。直至1992年，英國政府將所有的多科技術學院升格為大學，以高等教育評估的單一體制取代了二元制，高等教育水平才從整體上得到了提升。同時，為促使高等院校更密切地與社會（企業、公司）結合，爭取更多的社會資金彌補辦學經費的不足，各大學成立了大學校長和副校長委員會，負責研究大學教學質量和爭取政府資助，研究制定大學內外部及管理運行三方面的績效考核指標;提倡建立大學內部質量管理標準，以規范大學自身行為為核心，要求大學自律和自我評價;積極適應社會需求，努力提高高等教育質量，走出了政府通過投資分配加強對高等院校教育教學質量保障的有力一步。

英國高等教育質量評估體系經歷了從大學內部評估到外部控制，最終形成當前的以大學內部質量控制為主、內外評估相結合的演變過程。1997年8月，高等教育質量委員會和高等教育基金委員會共同成立了高等教育質量保障署（簡稱QAA），宣告英國高等教育外部質量評估體系統一運作模式正式建立，但它與大學內部評估體系保持獨立，各司其職。2003年，英國政府開始采用院校審查這一新的評估方法，其審查的重點不是直接評估高等院校的教育質量，而是評估高等院校內部質量保障機制的有效性，評估的內容主要包括：院校內部質量保障機制的有效性、院校建立內部質量保障系統反饋機制途徑的有效性、院校內部質量保障過程在課程項目或院校層次運用的例證等。這就使內部質量評估體系和外部質量評估體系之間互相配合、有效溝通，即內部質量評估體系各環節之間協調一致，外部質量評估體系中的各部分相互聯系和密切相關。這一重大變革在某種程度上表明英國在高等教育質量管理上對大學自治的尊重，凸顯了一個系統的整合和集成效應，充分彰顯了以內部質量評估為主體，外部質量評估為主導的協同運作模式[2]。

二、英國高等教育質量評估體系的特征

英國高等教育質量評估體系構建了以內部自評為主、外部評估與內部評估相結合的協同運作模式，可以大大減輕高等院校重復質量審查與評估的負擔，還有效地保障了英國高等教育的高水平和高質量，促進了內外部質量保障體系的平衡發展，使其享有良好的世界聲譽。

（一）評估體系較為完善

英國高等教育機構非常重視校內的自我評估，如選派校領導專門負責此項工作，并設立專門管理部門進行監督和檢查;制定有關質量管理的政策文件，對內部評估的基本內容、操作程序和規程等做出相應的規定;對評估中反映的問題進行修改、調整。同時，針對高等院校自身無法獨立測評的領域和內部質量評估體系本身進行外部評估，然后根據外部的反饋與變化，及時調整內部治理評估標準。

（二）價值取向多元化

高等教育的大眾化，導致英國高等教育質量評估進入多元化的時代。評估主體的多元化：既有專業機構、院校人員，也有學生和社會中介機構，體現了評估活動的民主、公正、客觀。評估方法的多元化：采用定量評估與定性評估結合的方法，使評估具有可操作性和易于接受。評估標準的多元化：不框定統一的評估指標體系，只是原則性地提出諸如科研成果、科研經費、師生比、教學資源等若干評估依據，采用包括學術標準在內的多樣化標準來評估不同層次、類型的每所高等院校，尤其注重高校的特色發展。

（三）高度重視課程建設質量

英國的課程評估是高等教育內部質量評估的重點內容，也是外部評估的基礎和前提。其主要涉及教學模塊的內部審查和考核制度，甚至于每門課程的教學大綱都會在院系及學校學術委員會或教學委員會的要求下由校外委員進行審核。在每個學年里，學校還要對課程進行定期檢查及不定期抽查，由院系負責并與院系層面的年度審查密切聯系，其內容包括教育教學最新進展、教學計劃、課程結構與課程內容、教學方法與教學手段，以及師生關系和學生的學習成果等。還通過向學生發放調查問卷，考察課程是否達到了預期目標，并由課程教學負責人對改善教學質量及學生學習情況進行跟蹤記錄[3]。以此來綜合考量每門課程的地位與作用、專業目標、課程間聯系，以及學生需求、考評方法等。

三、英國高等教育質量評估體系的基本內容

英國現行質量評估內容主要包括課程評估、教學質量和學術質量評估、科研水平評估等。

（一）課程評估

課程是學校教學工作的核心內容，一所大學教學質量的優劣、學校的聲譽和發展取決于課程質量的高低。英國高等教育質量評估的基本理念是：“質量來源于課程，而學校的質量管理都是圍繞課程來開展的，提高了課程質量其他一切都會相應提高。”其課程評估分為內部評估和外部評估：內部自我評估為一年一次的定期和不定期常規評估，并與QAA審查緊密相連。評估過程中，必須要向學生了解情況，記錄評估結果并存檔。外部評估每5―6年舉行一次，由校外專家實施，主要圍繞新課程開設的作用和意義及基本內容是否具有一定的科學性，對教學中暴露出來的問題給予課程主講教師提出建議，以及周期性地回顧整個人才培養方案包括社會反映、用人單位的信息等。以課程評估為中心，促進課程體系的不斷健全和完善，提高課程質量，這是英國質量評估體系的最大亮點。

（二）教學質量與學術質量評估

為有效規范和指導高校建立內部質量標準和質量保障工作機制，由高等教育質量保證局采用打分的方法進行。評估小組成員由來自學術界、工商界人士或專業人士構成，其中主要是學術界人士。QAA與學術界及其他相關利益團體共同制定了學術規范體系，主要對學科的教學質量和學生的學習狀況進行考核，其中學生的學習狀況和學習成果是評估的重點。教學質量評估的主要內容包括課程設計、內容與組織、教學與評估、學生進步與成績、學生支持與指導、學習資源、質量管理與提高等。學術評估則通過學術標準、學習機會和質量、高等院校對學術標準和質量的管理，構成學科層面的評估和學校層面的評估，三者相互獨立又有關聯性和互動性，極大地促進了教學質量和學術質量評估的平衡、健康發展。

（三）科研水平評估

科研評估是由英格蘭高等教育撥款委員會聯合所有的英國撥款機構實施的針對高等院校研究工作水平的評估，其實施周期為4或5年。評估的目的是根據科研部門的評估結果給高等院校分配科研撥款，可以說高等院校科研水平的高低取決于所得撥款的多少。在英國，有多個科研評估小組，每所高等院校科研機構科研自由選擇，向他們提交評審材料，但并不是提交了評審材料就可以得到相應等級的撥款，只有那些科研成果質量達到國際水平的學科才能獲得撥款。

由此可見，英國通過制定高等院校可參照的標準和進行科學評估，引導高校有效自律，同時通過定期和不定期的審核并公布結果，對高校起到一定的監督促進作用[4]。一直以來英國高等教育質量之所以位居世界前列，使每一所大學頒發的文憑都得到了國際公認，而且大學之間的文憑也可以互相認可，與其全面而成熟的教育質量評估體系不無關系。

四、對我國的啟示

參照英國高等教育質量評估體系的諸多特征，回顧我國高等教育評估20多年的探索與實踐，已取得了較大的進步，積累了成功的經驗，也存在一些不足與問題，需要我們不斷完善與改革。

（一）完善高等教育質量評估體系

高等教育質量評估工作有效開展的前提條件是有健全的評估制度作保障，建立全面、合理、公正、透明的高等教育評估機制，是質量評估工作有效開展的前提條件。透過英國高等教育質量評估主張多元的價值取向，促使評估更加科學和有效，這啟示我國要善于借鑒和采納國外高等教育質量評估的成熟理念，不斷提高評估質量。如借鑒發展性評價的理念，融入動態、變革、與時俱進的思維，實行分類評估分類指導，即根據不同的評估目的、意義與作用，以及不同類型的參評高校的功能、定位，確定不同的教學評估指標體系，以充分反映出一所高等院校的辦學特色和優勢所在，從不同角度和多元視角展現學校對教育思想和文化理念的變革和創新，以推動高等院校人才培養質量上升一個層次。同時，要采用多樣化的評估方法，針對不同的內容采用不同的方法科學評估，做到定量分析與定性分析有機結合，既運用數學和統計的方法評估諸如教師、學生、學術科研、基礎設施等能夠量化的指標，又不拘泥于單純的定量分析，根據評估目的、評估對象的不同，靈活掌握評估方法，向完善的現代教學制度轉變;積極探索提高教育質量的新途徑，完善自我發展及約束的有效體制，構建高校內部教學評估應常態化、系統化機制，提高教育質量，實現可持續發展，使評估工作取得最好的效果，從而進一步建立和完善普通高校內部質量保障體系。

（二）建立專業化的高等教育評估機構

專業化的高等教育評估機構應具有專業評估人員和專業的評估知識，它可以通過對高等院校教學質量的監督和控制，促進教學質量的提高，并能夠給學生、家長及社會提供有關高等院校發展方面的信息，幫助他們正確選擇理想的學校。英國全面而成熟的高等教育質量保障體系有一個非常顯著的特征，就是建立政府之外、獨立的評估中介機構，不受政府的管控，體現評估主體的獨立性和廣泛代表性，在政府和學校之間起紐帶和橋梁作用，這其實也是世界高等教育質量評估體系的發展趨勢。在我國，高等教育評估主體是由教育部等高等院校行政主管部門來承擔的，政府高度集中管理成為評價主體。因此，建立專業化的高等教育評估機構，評估主體的獨立性就顯得更為重要。同時，要弱化政府在評估中的作用，將政府、學校和社會作為評估主體引入，改變過去政府包攬評估活動的一貫做法，從單一的由官方機構轉變至由知識界、教育界和用人單位多方介入、共同參與的主體機構，才能提高評估結果的可信度。當然，為維護中介機構的獨立性和被評估機構的利益，專業評估機構還需要接受政府的檢查與監督，以實現由政府評價主導轉向政府評價與社會評價并重，進而向專業評價、社會評價為主的漸進過程，最終達到促進高等教育質量提高這一目的。

（三）強化高校內部質量評估意識

教育質量是高等院校生存和發展的前提和基礎。作為高等院校必須意識到外部評估并不能根治問題，應該強化自身的主體意識，發揮和調動高校的自主性與主觀能動性，從內部下手構建自我評估機制，逐步完善高校內部質量保障體系。可以借鑒英國內部評估與外部評估相結合的評估機制，既重視各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與高校教學質量評價，又尊重院校自治和學術自由為中心的學校自我評價;積極建立多元化的校內評估主體和健全的評估機制，定期對教學過程和質量進行評估監控，及時給予反饋，以切實解決教學中存在的問題。同時，高等院校內部質量建設需要外部質量保障的有效指導和監督，以檢驗高等院校教育目標是否符合經濟社會發展需要、培養的畢業生是否滿足用人單位的要求。這將有效地促進教育改革和高等院校自身建設，推進高等教育質量的進步，有利于構建高校內部質量評估常態化、系統化機制，有利于為學校教育發展、教育決策、教學管理以及其他工作提供信息依據，以調動高校及廣大教師和學生的積極性，增強競爭意識、自主意識和質量意識。

（四）保障高等教育質量評估的法制化

當前，市場經濟的發展為高等教育帶來了新的機遇和挑戰，更需要通過高等教育評估來監督、控制教育質量。而只有健全、完善的法律基礎作為高等教育的質量保障與政策系統存在和發展的制度保證，高等教育評估才能發揮效用，走上健康發展的道路。英國高等教育質量評估體系的各項活動都是在法律法規制定的政策基礎上開展的，并在很大程度上得益于政府宏觀政策的協調與支持，通過高等教育法案以及相關的法規文書為質量評估體系創造了一個良好的發展環境，這點在外部評估方面表現得尤為明顯。相比之下，我國的立法尚未明確確立高等教育評估的地位、規程和準則等，高等教育評估非常缺乏相關法律和政策制度的支持，導致在高等教育評估實踐中，其約束力和影響力明顯微弱。其根源主要在于我國長期以來形成的中央集權的教育管理體制，政府一直扮演著壟斷性的評價主體角色;同時，我國的高等教育質量外部評估體系還很不健全。因此，建立規范的中介評價機構，政府要做的工作就是確立這些評估機構的合法地位。有必要結合我國高等教育評估的理論與實踐，借鑒英國等發達國家質量評估的法制經驗，盡快建立健全制度化、法制化的高教評估體系，使高等教育評估工作具有法律保障。

參考文獻：

[1]盛欣，李建奇，曹受金.英國高等教育質量保障體系及其

借鑒[J].求索，2014，（4）.

[2][4]程俊，李明磊.英國高等教育質量保障體系分析[J].

研究生教育研究，2012，（3）.

篇3

(一)基本概念的發展第一，高等教育服務質量即高等教育需求者以及消費者對高等教育服務的滿意程度，其中包括與預期情況的差異度以及對教育服務的感知度。若對高等教育服務的預期質量低于實際感知質量，那么消費者有可能對高等教育服務質量評價較高;反之，則有可能認為高等教育服務質量較低;如果預期質量與實際感知的質量持平，那么也有可能認為高等教育服務質量較低或者無法確定其質量水平。第二，高等教育服務的提供者主要指現階段提供高級專業知識教育的高等學校以及其他學術機構，服務內容主要包括教育教學、品質培養、生活服務、環境優化等方面，服務對象的主體應當指學生個體及其所在的家庭，而教師則是教育服務中不可或缺的教育服務生產者和參與者。第三，高等教育服務具有無形性、同步性和差異性特征。隨著市場經濟的不斷發展進步，高等教育受知識經濟的影響，逐步成為一種獨特的服務產業，但區別于一般的企業生產，教育服務是無形的，不能用簡單的標準化統一規格來衡量;與此同時，學生也需要投入一定的精力和時間對所接受的知識進行消化吸收，這樣就使得高等教育教學過程具有一定的同步性;高等教育服務的差異性表現為不同個體對高等教育的接受程度是不同的，個人具備的客觀能力素質是不同的，在接受高等教育服務過程中，對知識的領悟、思考程度也是不同的，因此，高等教育服務對每個人而言都是不同的過程，并且除了高等教育外，個人的發展成長還受到家庭環境、社會環境等多種因素的影響，最終形成具有差異的個體特征。

(二)高等教育服務質量評價發展的新內涵第一，對高等教育服務的評價可以包括服務過程質量的評價和服務結果質量的評價。1982年，芬蘭的格魯努斯教授對企業服務質量進行了分類，將服務質量分為技術性質量和功能性質量兩類。功能性質量就是服務過程質量，而技術性質量就是服務結果質量。在高等教育服務發展過程中，也可以將高等教育服務分為過程質量和結果質量來研究，這樣更加有階段性和針對性。具體而言，服務過程質量主要是指教育服務中的教育教學管理過程，可以包括教育教學服務、教育管理服務、后勤保障服務三個方面;結果質量則可以通過知識能力、綜合素質、自我評斷三個方面進行評估。同時，這些評估因素可以通過更多的指標特征來進行具體測算。第二，教育本身是關系到國計民生的事業，高等教育教學的過程需要很多主體方面共同參與合作，因此，對于高等教育服務質量的評價也應當綜合考慮這些不同的主體因素。［2］在高等教育服務過程中，主要的參與者應當包括教師以及學生，而對教育服務結果的主要評斷者應該是學生、家庭以及社會。高等教育服務質量觀將學生當作了最直接的顧客，而社會、教師、家庭也是高等教育服務中重要的組織參與者，對高等教育服務起著至關重要的作用。為了對高等教育服務作出更加合理準確的評價，教師和學生應當分別對高等教育服務的教育教學過程，教育管理機制、政策，后勤保障服務等方面作出合理評價;家庭、社會應當對高等教育服務結果的知識能力水平、綜合素質等進行評價，同時，學生還應當有合理的自我評斷，對自我提升實現程度的滿意度有準確的判斷。第三，重視教師評價。在企業管理雙滿意理論中，員工滿意度是提高顧客滿意度的關鍵之一。對于企業而言，首先應當做到員工滿意，如果員工不滿意，就很難制造出令顧客滿意的產品，更難以提供優質的、令顧客滿意的服務。同理，在高等教育服務中，教師是教學過程的主要組織者，教師對教育服務過程的感知程度會影響教育教學過程以及學生的學習過程，因此，在高等教育服務質量評價過程中，應當同時重視對高校教師的評價，共同提升高等教育服務質量。

二、高等教育服務質量評估模型的構建

(一)服務質量評估的SERVQUAL模型早在1983年，服務營銷領域的美國學者A．Pa-rasuraman，ValarieA．Zeithaml和LeonardL．Berry三人組成了一個PZB小組，對服務質量模型開始了概念性的探究。他們首先提出了服務質量的差距分析模型，認為顧客實際感知到的消費服務質量與其預期的差距是來自于企業生產的一系列活動［4］，同時，通過數據的分析提取了能夠影響服務質量的一般化維度，這些維度包括可靠性、保證性、反應性、移情性和有形性。這5個維度又細分成22個具體條款(見表1)，構成了衡量顧客感知服務質量的SE-RVQUAL量表，量表的信度和效度檢驗結果都是符合要求的，SERVQUAL為英文“ServiceQuality”(服務質量)的縮寫。此模型一般采用李克特7點量表，每個指標分值分布在1～7之間，1代表“完全不認同”，7代表“完全認同”，而顧客預期質量用E表示，顧客實際感受到的服務質量用P表示，服務質量Q就可以表示為Q=P－E，當Q越高時，則表示服務質量越高。這種方式較好地解釋了服務質量的產生過程，較為全面地評價了在生產過程中企業活動對服務質量的影響，可以說是大部分顧客滿意度測量的基礎。

(二)SERVQUAL模型在高等教育服務質量評估中的應用高等教育服務的基本概念以及發展中的新內涵都顯示了與服務產業的密切聯系，但也同時強調了高等教育自身具有的復雜性、綜合性等特征。經過國內外學者的大量研究實踐，SERVQUAL模型被證實可以運用在高等教育領域，但對具體的維度指標以及計算方法還需要進行進一步的修正，具體的量表維度應當針對高等教育的發展特點以及參與主體的特征進行合理修正。AbdulRaheemMohamadYusof和Za’faranHassan等學者認為，在顧客滿意度基礎上，研究公立大學等教育機構的高等教育服務質量，應當在SERVQUAL量表的基礎上符合函數ESQ=f(AQUALD，NONAQUALD)，在這里ESQ代表教育服務質量(EducationalServiceQuality)，AQUALD代表學術質量維度(AcademicQualityDi-mensions)，NONAQUALD代表非學術質量維度。大體上可以表示為:。

1．學生分量表和教師分量表的構建根據對高等教育服務質量的進一步研究，針對不同高等教育參與主體，教師和學生應當分別對高等教育服務的教育教學過程進行評價。Vieira在1996年的“促成學生學術成就以及員工工作滿意度的影響因素”這一研究里發現，學生與教師的互動教學過程會影響學生對教育和教育機構的滿意度，而教師也在這個教學過程中有所收獲，對教師工作滿意度以及學生對教育過程滿意度的關注會使他們感覺到教育過程有價值，可以促進教育工作的發展進步。在考慮學生對高等教育服務質量的評估時，Na-papornKhantanapha對SERVQUAL和QUALED進行了綜合分析，在SERVQUAL量表基礎上提出了ED-SERVQUAL量表，將評估維度分為管理、教師及其支持服務、教室及其設備、學生需求、質量指導5個維度，而SoekisnoHadikoemoro在研究雅加達公立、私立大學時，利用了一個修正后的SERVQUAL量表，它的5個維度是:學術服務與設施、準備性與關注性、公正與公平、有形性以及一般態度。結合他們的研究，不難發現在教育服務中，由于教育過程的特殊性，學生量表可以被合理修正:服務的有形性應當包含教育教學的服務和設施、學習材料和輔助設施的條件;服務的可靠性將主要表現在高等教育中教師的能力水平以及教學內容方法的科學合理性上;服務的反應性則應當包含教育服務中教師的反應程度、反應態度以及服務員工的態度，這主要是因為教育本身包含教師與學生之間的互動，有著“問答結合”的教學模式，而中國的高等教育主要包含大學、高等職業教育機構等，在這些教育機構中還包括大量的后勤服務人員，他們對學生日常生活的服務過程也在一定程度上影響著學生對教育質量的感知;服務的保證性則主要體現在準備性、關注性以及公正公平度方面;另外，由于教育教學的特性，服務的移情性可以滲透在其他幾個評估維度之中，加上對自我成長的認知，構成了新的5個維度。因此，結合SERVQUAL量表的22個條款，可以說學生對高等教育的評價應當分為兩大部分，一方面是對高等教育教學過程的滿意程度，另一方面是學生對接受高等教育前后自身發展完善程度的評價認知。指標內容包含教育管理機制、政策，后勤保障服務方面，借鑒英國學者Qwlia等人對高等教育進行的屬性特征研究之后，具體可以表示為5個維度、24個指標內容(見表2)。對于教師而言，教師是教學過程的主要構成者，教師對教育服務過程的感知程度會影響教育教學過程以及學生的學習過程。在企業管理的員工滿意理論中，影響員工滿意水平的因素有很多，主要包括報酬結構、工作內容、人際關系、事業發展、工作條件、管理狀況、人格特征等。

教師是教育教學人員的重要構成者，是高等學校的主要員工群體，但又受到教學過程不可分離性的影響，因此，在對教師的分量表進行修正時，需要將這些影響因素和教育特性相結合。綜合考慮高等教育具有培養人才、科學研究和服務社會的功能，教師需要對學校所提供的教育教學環境進行評價，也需要對教學對象的接受程度進行評價，而教育教學環境包括硬件設備和相應的教育制度。根據員工滿意理論的影響因素以及高等教育教學的發展特征，教師對高等教育的評價量表將主要集中在3個維度上，即有形性、反應態度和保證性，包括10個具體內容(見表3)。

2．家庭分量表和社會企業分量表的構建家庭和社會企業都是高等教育服務的重要參與者，應當對高等教育服務結果的知識能力、綜合素質等進行評價。隨著中國高等教育的大眾化，越來越多的學生接受高等教育。在這一階段，學生群體成了高等教育服務的主要消費者，他們付出時間和精力與教師形成教學互動。但是，學生個體所在的家庭為學生提供了經濟和物質支持，并且在學生發展過程中為學生順利完成學業提供了一定的學習動力和精神支持，作為家庭本身而言，也應當有權利表達自身對學生個體以及高等教育本身的期望，高等教育的服務質量評價也應當在一定程度上受家庭感受的影響。另一方面，高等教育多元化發展的要求推動高等教育向著終身教育的方向發展，在這個過中，學生的消費過程不應僅僅局限于高等學校本身，它應當是一個多方的復雜系統。在具體指標的確定過程中，家庭對高等教育的評價將主要集中在資金的使用效率以及學生個體接受高等教育前后個性、素質以及能力的轉變上，而對學生專業知識技能方面的了解并不深入，因此，家庭對高等教育的評價可以根據PZB小組的分析研究進行，在高等教育的有形性、可靠性、反應態度上進行評價(見表4)，但在這些方面的評述將以學生接受高等教育的結果來進行，因此，在對此部分的評價進行權重賦值時，應當對此有所體現。對于社會企業等用人單位而言，更傾向于用外適性質量觀對高等教育進行評價，它對高等教育培養人才的專業知識、實踐能力、學習能力、職業精神等方面提出了更為精確的要求。社會企業對于高等教育的評價在一定程度上具有階段性，對于考核招聘環節而言，最直接的評價內容來自于接受高等教育的人才所表現的一般能力和素質。而又由于對高等教育服務質量的評價具有系統性，因此，這一部分的具體指標內容主要集中在學生的能力、技術、素質上，即人才完成工作任務的可靠性以及能夠勝任工作要求的保證性(見表5)。

三、高等教育服務質量評估四分量表的應用

篇4

論文關鍵詞：高等教育質量；評價主體；評價標準

由高校擴招帶來的高等教育質量的普遍下降引發了社會各界的憂慮，2005年教育部提出我國高等教育要“從規模發展向提高質量轉變”，從此，走內涵式發展道路，提高教育質量成為我國高等教育的戰略目標，如何搞好高等教育質量評價也成為教育界及社會關心和熱議的焦點。

一、高等教育質量內涵

對高等教育質量的內涵，中外學界始終存有較大爭議。高等教育質量這一概念本身存在著一定的模糊性，高等教育質量的內涵相對于產品質量來說更為復雜。高等教育的對象是人，人的發展變化與教育之間的關系不像產品與生產過程之間的關系那么簡單明確，這給描述和界定高等教育質量帶來了一定困難。

目前典型的高等教育質量觀主要有以下幾種：

1.內適質量觀

內適性質量觀是一種精英質量觀，它強調的是遵循高等教育自身規律和學術標準。

2.價值增值質量觀

學生在接受完高等教育之后的知識、能力、素質與進入高校之前相比變化越大，價值增值就越多，高等教育的質量也就越好。它是一種大眾化高等教育質量觀。

3.目的適切性質量觀

它認為衡量教育教學質量的規范應該是當初所設定的相應行為的目的，包括“內適質量”、“外適質量”和“個適質量”。“內適質量”，即指高等教育應有其內在的質量需求，遵循其內在規律。“外適質量”，是指高等教育應滿足社會及用人單位的需求。“個適質量”，是指高等教育應滿足學生個人或家庭對高等教育的需求。高等教育的目的適切性質量觀即對不同類型的高校應有不同質量的評價標準，不能夠用同一規范評價不同層次、不同類型的高等學校。該質量觀源自產業范疇。

以上幾種高等教育質量觀分別從高等教育系統內部、教育目的、教育價值增值角度對高等教育的質量觀進行了概括，具有典型的代表性。但不論哪種質量觀都不可能完全取代其他質量觀，因為高等教育質量是一個綜合的概念，要兼顧政府政治、經濟、文化需求，社會各方面的利益訴求，學生全面發展和提升自身價值的需求，高校的學術獨立性和自主辦學訴求，不能片面地強調某一方面而忽視了其他方面的需求，同時還要符合高等教育自身發展規律。

每個時期的質量都有自己的定義和內涵，質量內涵隨著高等教育的發展不斷豐富和發展，即具有時代烙印。目前主要從高等教育功能及需求主體等多方面來豐富“質量”的內涵。

二、高等教育質量評價的發展趨勢

西方發達國家對高等教育質量評估的研究始于20世紀八九十年代，我國對高等教育評估的關注源于世紀之交大規模的擴招引發對高等教育質量下降的質疑，為了確保高等教育質量，我國政府啟動了五年一輪的高等學校本科教學工作水平評估。隨著我國高等教育走出金字塔，從社會邊緣走向社會中心，以及社會對高等教育需求的不斷增長和高等教育投入的多元化，社會力量越來越多地介入到高等教育評價中，高等學校人才培養質量的提高越來越離不開社會的參與、合作，而政府、院校、社會各界及學生和家長對高教質量的需求各有側重，因此要謀求構建多元整合的標準體系和與之相適應的評價模式。

1.評價主體呈多樣性趨勢

隨著高等教育發展和社會對高等教育需求和投入的增加，高校的教育質量不再是高等教育內部問題，而越來越多地被政府、社會和學生、家長等多方利益群體關注。國家、社會、用人單位、學生個人對高等教育的需要不盡相同，不同主體從政治、學術、社會需求、個人發展等不同視角審視高等教育質量。政府要求高等教育質量從人才培養到科學研究能夠更好地為社會政治經濟發展服務。社會或用人單位主要抱著適應性質量觀，強調大學的服務職能，即大學所培養人才要能適應社會發展的實際需要。學校要求學術自由和辦學自主權，強調高等教育自身的規律和學科內在邏輯性。學生和家長要求高等教育滿足學生的全面發展需要和求職謀生需要，同時有很好的投入和收益性價比。可見，評價主體呈多元化趨勢。

2.評價標準的多元化

標準是評價的基準或尺度，它使同類產品或服務具有可比性，能給質量一定的標識和準則。沒有標準的質量是無法監測、評價、比較的。高等教育質量評價標準是高等教育評價中的關鍵問題，是評價制度的核心，不同的標準體系反映了不同的質量觀。

質量問題并非大學所獨有（任何產品、服務都有質量問題），但質量標準的認定與評價卻唯獨教育最難。自有高等教育以來，對高等教育質量標準如何制訂、如何用之評價高等教育質量就從未停止過爭論。不管怎樣以下幾點是明確的：高等教育質量評價標準并不是高等教育質量本身，質量標準只能從某個角度審視、描述、概括、評價高等教育質量，也正因為如此，高等教育質量評價標準有其局限性，它永遠無法窮盡質量的全部內涵；不同的質量標準反映了不同的質量觀和評價目的，同一套標準體系中不能包含過多的或相互矛盾的（不相容的）評價目的，否則就喪失了可操作性；質量標準隨高等教育的發展、質量觀的完善、評價目的的不同等不斷修正和完善，不是一成不變的。因此，一套好的高等教育質量評價標準體系不是包羅萬象的，而應是能最大程度地反映高等教育質量內涵和最準確地反映評價目的。

教育質量標準可以分為兩個層次：一是一般的基本質量要求（具有普適性，適用于所有高校），二是具體的人才合格標準，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標培養德、智、體、美全面發展、掌握相應科學知識、具有一定實踐能力和人文素質的專門人才；后者是指依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格，不同類別高校要有不同的標準。實際上，不同類型、不同層次、不同形式的高等教育具有不同的教育目標、不同的培養規格和不同的教學任務，不可能用同一套評價指標體系客觀地進行評價，因此，要明晰高等教育質量的內涵、影響元素，研究形成符合國情、校情的質量標準分類體系，按不同類型高校建立分類的評估指標體系。

評價主體的多樣性也決定了評價標準體系的多元化，高等教育質量要接受不同主體的評判，而不同評價主體有各自不同的需求，評價標準自然也不盡相同，沒有哪一方可以完全代替其他方。多樣化的評價標準的本質內涵是主體多樣性和價值多維性。

在標準的制訂和選擇上應該遵循一定的規律和原則：

（1）在高等教育質量觀下根據質量評價的目的確定高等教育質量標準的基本框架和類型。

（2）要選擇高等教育質量評價標準的視角和維度確定標準的內容。

（3）標準應具有科學性、規范性、可比性、實效性。科學性：能較客觀地反映現實教育教學水平。規范性：標準是衡量事務的規范，它本身首先要具有規范性。這種規范性體現在對評估標準的語言描述上和對評價方法手段、程序、主體等的確定上，還有對評價目的、原則、評價范圍、內容等的制訂上。可比性：能評出優劣，標準過低或過高都不能分出等級來，都不是好標準。實效性：達到評估的目的，不是為評而評。評估的目的是為了找出問題，改進提高，即評估具有指揮棒作用，督促和激勵受評者朝著評估目的努力。

3.評價種類日益豐富

高等教育評價主要有外部評估和校內評估。外部評估又分為分類評估、專業認證及評估、國際評估，它們各有側重。學校內部評估主要是指院校評估。院校自我評估：高校內健全質量保障體系，完善本科教學基本數據庫，建立本科教學質量年度報告制度。專業認證及評估：主要是在工程、醫學等領域探索實施專業認證制度。國際評估：主要是鼓勵有條件的院校開展學科專業的國際評估。

三、幾點建議

建立科學的人才觀，根據培養目標的要求建立科學的、多樣的評價體系是搞好高等教育評價的關鍵。

第一，要避免本科生教學評價中存在的形式主義和官僚作風。高等教育評估的目的是對高校的教育教學質量作出界定，更是為了發現問題，解決問題，不能為了評價而評價。

第二，建立高等教育分類評價標準體系，進一步推廣分類評估，提高評價標準的科學性和規范性，避免用單一的評價指標評價不同層次、類型的高校的本科教學，對院校的特色和比較優勢應給予重視。同時，運用不同類型的評估時應各有側重，這樣能提高評估的科學性和更好地發揮評估的導向激勵作用。

篇5

1.高等教育質量監控機制不完善。目前，本科及研究生教育質量仍然是我國高等教育質量監控的重心，而高職高專教育和成人高等教育等質量監控則下放給省級教育廳監管。盡管各省高等教育質量監控手段較多，對提高我國高等教育質量起到了一定的作用，但由于各省監管手段差異較大，造成我國各省高等教育水平存在較大差距，因此，我國高等教育質量監控機制還不系統，不完善。此外，教育評估制度的目的是建立有效的獎懲機制來有效監控高等教育，從而引導和提高各高校積極提高自身教育質量，但在實際操作過程中，我國教育評估往往流于形式，出現檢查多而懲戒少的怪相。

2.政府的監控行為缺乏有效的制度約束。在我國高等教育質量評估中，政府往往是評估機制的制定者，但在這種自上而下的監控規則中，對于政府自身監控行為的約束機制還不完善。因此，在實際監控過程中，政府監控內容的非具體化也導致政府監控行為不穩定，且由于各職能部門缺乏統一的統籌協調，導致其實際評估內容趨同重疊，效率低下，一定程度上影響到了高校教學和管理活動的正常進行。此外，我國針對高等教育評估的再評估機制目前尚未形成，教育部最新頒布的相關文件也為提及“再評估”的要求，各地方教育主管機關也未將其視為自身職責。

3.政府的“運動員”和“裁判員”雙重角色影響監控的公平性。由于我國高校大部分為公辦院校，因此，當前我國政府部門一方面是高校的所有人和出資人，另一方面也是監督高等教育的監管人，這種既當“運動員”又當“裁判員”的重疊身份導致我國高校質量評估過程往往流于表面。而在美國和英國等西方發達國家，教育質量的監控者和高校的所有者是非一致的，這也是保證高等教育質量監控公平公正的重要前提條件。我國政府這種既當管理者又當評估者的雙重角色必將受到極大約束，如受制于上下級體制，評估過程檢查多和懲罰少等，長此下去，我國高等教育質量監控效果將大打折扣。

4.高校自身對質量監控缺乏積極性。現行監管體制下，政府著重加強對高等院校的約束和規范，高等院校只要按評估文件下達的指標管理就能通過評估，評價高校質量的標準主要是看該校各項指標是否“合規”。因此，政府的著力點主要是制定出一套完善的評估指標或質量評估體系，并以政府文件的形式下發，各高校的教學和管理工作必須按照文件指標的內容來做，但在實際評估實踐中，高校往往有一段較長時間準備迎評，這個迎評過程高校更注重的是通過評估的結果，在整個過程中高校并無主動性去真正提高教學和管理質量，而是被動接受評估，為了取得較好的結果，不惜數據造假，瞞天過海。據調查，70%的高校在接受本科評估前對學生管理和教學管理突襲加強。

二、完善我國高等教育質量監控體系的對策

1.進一步明確政府在高等教育質量監控中的角色定位。事實證明，政府剛性監控是必需的，但若過嚴將限制高等院校自身的創新能力，而彈性監控容易造成形式主義盛行，鑒于此，有學者提出，政府營造良好的競爭環境比政府剛性監控更有效，因此，隨著我國大眾高等教育的普及，采取適當的市場化手段是保證高等教育質量監控有效性的重要途徑。但筆者認為，我國當前高等教育搞市場化條件還未成熟，政府的行政監控仍然是主體。原因是我國市場經濟體制還不完善，高校在長期的計劃經濟時期中已形成了對政府的依賴性，短期內很難改變，完全靠高校自身來保證和提高教學質量不現實也不可行。依靠社會監督，按照政府制定的法律法規并給予高校適當的辦學自才是當前高等教育質量管理的可行之策。

2.建立高等教育質量監控績效的評價制度。無論是高校自身的內部管理，還是政府教育主管機關的外部評估，建立行之有效的績效評估制度都是非常有必要的。如何衡量高等教育質量監控的實際效果是審視高等教育質量監控的重要舉措。筆者認為可以從以下幾方面建立教育質量評估評價制度，一是設計出一套衡量監控效果的指標；二是在操作過程中適當修正監控模式。政府主管部門對于高等教育質量的監控內容、監控手段都應建立具體的制度，包括監控的原則、目標、程序，都應當通過制度化的文件形式公開，做到監控程序陽光運行。

3.構建科學的質量監控系統。從歷史角度看，我國高等教育的質量管理仍然過于僵化，經驗管理較多而科學管理較少，這種在不同時期隨社會發展變化的決策方法往往具有隨機性和不確定性。隨著信息論、控制論和系統論的不斷發展，我國高校管理科學也應上升到科學管理的層次。具體管理過程中，應在實踐中積累質量監控過程中帶有規律性的東西，明確明確高等教育質量監控中應該遵循的主要原則，最終形成科學系統的管理標準，并形成完善的高等教育質量監控機制。當然，機制的建立既要符合我國國家法律法規要求，也要適應我國經濟體制的發展現狀。此外，在監控手段上，應進一步豐富評估手段，加強教育分類指導，以提高高等教育質量為目的，不斷提高政府評估水平，形成具有中國特色的高等教育質量監控體系。

篇6

關鍵詞：高等教育 認證 馬來西亞

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0003-01

自20世紀80年代在歐洲興起，高等教育質量保障就一直受到世紀各國的重視，在國際上掀起了高等教育質量保障運動。建立高等教育質量保證機制、提高高等教育質量是世界各國高等教育改革與發展的重要課題。政府支持成立各類外部質量保障機構（即我國所稱的“評估機構”），并把評估作為行政管理的重要手段，為政府加強宏觀管理提供決策服務。目前為止，世界上已經有120多個國家和地區建立了質量保障機構，可分為審核、分等（水平）和認證三種基本形式。

1 MQA概況

為了確保私立高等教育質量，馬來西亞政府于1997年成立了國家認證委員會（National Accreditation Board，簡稱LAN）；2001年，又設立了質量保障司（Quality Assurance Division，簡稱QAD），對公立高等教育機構的高等教育質量進行監督。在近些年的實踐中，這兩個機構對馬來西亞高等教育質量保障起到了重要作用。2005年馬來西亞政府計劃合并公立和私立高等教育質量保障機構，也就是說，把教育部質量保障司（QAD）和國家認證委員會（LAN）合并成一個單一的獨立于高等院校之外的質量保障機構，以期進一步完善馬來西亞高等教育質量保障機制。在這種情況下，馬來西亞教育部資歷認證機構（Malaysian Qualification Agency，簡稱MQA）在2007年成立，基本職能就是對公立高校進行質量管理和監控，對私立院校進行認證。其管理機構是理事會，由1名主席和16名成員組成，全職人員約有30余人。MQA的經費來源比較單一，基本均為國庫開支。MQA從事外部質量保障的主要依是馬來西亞資格認證框架（Malaysian Qualifications Framework，簡稱MQF），是馬來西亞高等教育外部質量保障的基礎。

2 質量保障方法

MQA保障馬來西亞高等教育質量的方法主要有兩種：一種方法就是項目認證（Programme Accreditation）；另一種方法就是院校審核（Institutional Audit）。

2.1 項目認證

項目認證包括制定項目標準和資格認證框架，對高等教育機構課程開設情況、教學質量和管理水平等進行評估，運用統一的指導方針、資格認證框架和質量保障程序確保項目認證過程的詳細性以及透明度，客觀、公正地報道項目認證的相關信息。項目認證有兩個不同的層次：第一層次是臨時認證（Provisional Accreditation），第二層次是充分/最終認證（Full/Final Accreditation）。臨時認證是在第二層次認證前由MQA組織同行構成評審小組（Panel of Assessors，簡稱POA），就評價和課程設計等九個方面，確定高等教育機構（Higher Education Provider，簡稱HEP）是否滿足進行初步全面評審的最低質量要求。在必要時，評審小組還可到高等教育機構進行實地考察以確認HEP的準備情況和適宜性。他們的成果將分別提交給各自的評審委員會進行決議，HEP則根據臨時認證報告，以尋求高等教育部提供和批準進行新的項目。

完全（或最后）認證是確保認證項目符合《項目認證行為規范》（Code of Practice for Programme Accreditation，簡稱COPPA）和《院校審核行為規范》（Code of Practice for Institutional Audit，簡稱COPIA）這兩個標準，并遵循馬來西亞資格認證框架（MQF）。完全認證是一個獨立的外部評估，它同樣也是由教育部資歷認證機構（MQA）通過其評審小組（POA）進行，對項目的信息及學校所提交的自我評價報告進行評估，同時到學校實地考察，形成最終報告提交給MQA。

2.2 院校審核

院校審核的質量保障流程完全依據《院校審核行為規范》（COPIA）這個標準進行的。然而，在項目評審中，一個重要的方法就是項目持續審核（Programme Maintenance Audit），制訂一個具有認可資格的、永久的項目持續評審方法，其目的就是為了監控和確保已評審的項目可以持續改進質量，在對學校實地考察走訪后，確認其信息的準確性并形成最終報告，既可以供高等教育部參考制定政策，同時，公眾也可以通過報告來了解高等教育機構。項目持續審核每三年內至少進行一次。

3 馬來西亞高等教育質量保障對我國的啟示

（1）頂層設計高等教育質量保障體系，并加強教育評估法規建設。三國高等教育質量保障體系的形成，受到本國國情的影響，使其質量保障模式各具特色（俄羅斯的評估模式、馬來西亞的認證模式、英國的審核模式）。在高等教育質量保障中起重要作用的外部評估是國家以法律形式制定評估政策的具體體現，國家政策法規的頒布實施，充分體現著一個國家政策的導向性，它對該國今后的發展具有鮮明的指引性，使教育評估有法可依、有章可循，并起到規范評估行為的作用。值得一提的是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》已明確提出要“建立教育質量保障體系，并成立國家教育質量監測、評估機構”，把加強教育評估法規建設提上議事日程。

（2）重視高校內部自我質量保障。俄、馬、英三國都十分重視高校內部質量保障，普遍內設機構專門負責自我評估工作，在進行外部評估時，注重于與高校的自我評估緊密結合，工作重心由基于各國鑒定和評審系統的教育過程及教育成果質量外部監督程序，轉變為基于各種模式的教育機構內部自我評價。這樣一來，承擔教育質量責任的主體就回歸到了真正應當承擔這一責任的教育機構身上，也就極大地節省了外部檢查所需消耗的人力物力資源。畢竟評估的目的是幫助高校提升質量，而不是使高校由于在質量方面存在不足而受到懲罰。

參考文獻

[1] 鄭曉齊.亞太地區高等教育質量保障體系研究[M].北京：北京航空航天大學出版社，2006.

篇7

（一）國內教學質量保證體系建設現狀

在國內，各高校建立教學質量保證體系的時間并不長，中國人民大學于2000年設立了“中國人民大學本科教學質量體系”項目。目前各高校教學質量保證體系主要包括教學質量目標、教學資源管理、教學質量監控和教學質量改進等幾個模塊。如同濟大學本科教學質量保證體系包括教學質量目標和管理職責、教學資源管理、教學過程管理和教學質量監控、分析和改進等四個方面；西南交通大學本科教學質量保證體系由目標、組織、管理、評價反饋和條件保障五大系統組成。課程評估不僅是清華大學教學質量評估的重點，而且是清華大學保障教學質量的重心。建立課程教學質量保證和評價體系的工作主要有以下幾方面：確立課程總體結構的評價準則；有計劃地建設重點課程；開展“一類課程”評選，堅持以評促建的工作方針；制定并落實激勵政策，促進課程建設。學校對專家的評估采取直接評估和間接評估兩種方式，并且把集中評估與日常評估結合起來。華中科技大學質量保證體系的基本要素由準確先進的培養目標、豐富優質的教學資源、規范有序的管理服務以及適度有效的監控評估四個方面組成。結合華中科技大學的實踐，在形成學科大類課程平臺、建設精品課程與實驗室、建立院系教學自我管理機制、下移管理重心與增強服務意識等方面都取得了較大的進步。

（二）國外教學質量保證體系建設現狀

20世紀90年代以來，世界范圍內都開始掀起高等教育質量保證的熱潮，已有100多個國家建立了高等教育質量保證機構。以美國為代表的質量認證模式、以英國為代表的院校審核模式、以法國為代表的政府評估模式、以日本為代表的自我評估模式等是目前國際上高等教育質量保證與評估的幾種主要模式。美國的高等教育是由社區學院負責實施舉辦的，高校質量保證體系隸屬于美國高等教育質量保證體系。為了保證高等教育的基本質量水準，應運而生的一些非政府組織對高等學府和學科進行了認證。美國通過對高等院校的認證進行教育質量評估，認證指標強調院校內部質量保證體系的建立。認證分為全面認證和局部認證兩種。認證一般步驟為合格性評審、院校自評、現場訪問、專家組書面鑒定報告、認證結論、監督。英國由高等教育質量保證總署組織實施高等教育質量評估，任務是提高公眾對高等教育提供的質量及其判定標準的信任。英國一直主張高等教育質量與大學自治，大學自治的理念與市場經濟有機結合，使英國高等教育質量保證體系呈現出多元特征。它的組成部分包括：質量監控，即為保證教育質量而實施的管理過程。質量審核，旨在對高校承諾的質量水平進行外部評估。質量評估，旨在教育質量的評估報告，評估有關大學的教學質量狀況，提出有關的改進建議。社會評價，主要有三種形式：校外人員直接參與學校管理；專業團體及其他組織的質量評價；每年《泰晤士報》一次高校排行榜。法國高等教育質量保證體系主要由三個方面構成：國家高等教育研究委員會、高等教育國家評估委員會和其他機構。法國高等教育評估有別于英、美等國的質量評估，它不僅對單個高校進行評估，而且通過分析各高校的情況，著重評價整個高校管理系統。因此法國高等教育評估首先是對國家教育政策的評估。從保障體系的目的、過程、結果和主體四個方面來看，法國高等教育質量保證體系是政府主導、社會參與、責任導向、多層次的體系。在日本，高等教育評價的發展方向由國家主導，國家在給予大學更多的自的同時，將評價作為改革高等教育的政策工具和維持國家對高等教育影響力的重要手段，評價以學校內部評價為主，注重內外評價相結合。文部科學省對高等教育質量負首要責任。日本高等教育質量保證系統主要以國家進行授權和監管兩種基本形式。日本所有高等教育機構都是自治的機構，高等教育機構自身有一個重要的任務，即高等教育質量保證。當然，也存在個別受政府委托的自愿評估組織參與確保和提高高等教育質量。

二、教學質量保證體系存在的問題

高等教育的教學質量保證體系尚處于探索式發展的階段，綜合國內各高校教學質量保證體系上存在的不足，主要表現為：信息反饋系統尚需完善；評估系統和評估機制尚需改進；與質量保證有關的權力機構和執行機構及其職責尚不明確；缺少教學質量目標體系的研究；尚未建立科學有效的教學質量持續改進的系統；開展國際合作的程度有待加強。

三、建議

1.教育質量保證體系應以學生學習成效為本。

學生應積極對工作后是否完全能勝任現有工作、是否在高校培養了自學能力及從事科學研究的能力等情況進行自我評價，并反饋給高校，從而幫助改進教育質量。

2.教育質量保證體系需要社會各界支持。

社會各界對高校培養的人才應進行客觀評價，并提出社會需求，及時反饋給高校。同時，高校應正確對待社會各界對高等學校人才培養質量問題的批評，虛心接受其建議，完善自身的質量保證體系。

3.教育質量保證體系應重視教育評估。

根據目前國內外對高等教育評價的現實情況，在一定時期內，高校教育評估對教育質量的促進仍然是一種有效的手段。因此，應該盡快建立院校自我評估、合格評估、審核評估、專業認證及評估和國際評估等“多位一體”的教學評估制度。同時，面對紛繁的評估結果，高校應該建立與人才培養規律相適應的質量保證體系，不要被評估的結果過分干擾。

4.教育質量保證體系需要政府主管部門的主導與協調。

教育主管部門在高等教育質量保證體系中起著重要作用，教育主管部門應明確其責職，并積極引入和協調好第三方評價機構，正確客觀地評價高等教育質量。

5.教育質量保證體系實施的關鍵在高校。

篇8

關鍵詞 民辦高校 教學質量

民辦高等教育是我國高等教育的重要組成部分，20多年來我國的民辦高等教育出現了突飛猛進的發展，在培養技術應用型人才，支撐和促進經濟和社會發展方面發揮了重要作用。在我國高等教育快速邁入大眾化階段的過程中，民辦高等教育的質量問題越來越多地引起了社會各界的高度關注，民辦高校如何充分利用和發揮學校現有的資源優勢，建立符合民辦高校特點的教育質量標準和教學質量評估體系，已成為民辦高校面臨的新課題。

一、民辦高等教育質量的內涵

（一）高等教育質量的內涵

高等教育質量是一個綜合的概念。高等教育質量的內涵是適應性、多樣性和發展性的統一。在高等教育從精英階段向大眾化階段轉變的過程中，隨著高等教育職能的擴大，培養目標和教育模式的多樣化，以及高等學校類型的分化，我們對高等教育質量的評價也應是多元化的，不同類型、不同層次的高等學校應有不同的質量標準，而不能采用單一的、一成不變的質量評價標準。高等學校只要辦出自己的特色，培養適應社會需要的高素質人才，就是高質量的教育。

（二）樹立科學的民辦高等教育質量現

民辦高等教育是高等教育的重要組成部分，因此具有高等教育的一般本質屬性和一般內涵。但民辦高等教育的特殊性又賦予了民辦高等教育質量一些特有的內涵。大眾化背景下民辦高等教育質量的特征是：以社會需求為主導、質量標準多樣化。概而言之，民辦高等教育的質量觀可表述為如下三點：

1、全面的教育質量觀。民辦高校教學質量不是某個學生或某個教師個體成績的展示，而是學生群體和教師群體素質的整體體現，因此，民辦高校教學質量要轉變衡量教學質量只看學生掌握知識的多少和考試分數的高低的觀念，堅持德智體美全面發展觀，堅持人文素質、科學素質、創新精神和實踐能力綜合發展觀，堅持智力因素和非智力因素協調發展觀，在教學中不僅傳授知識、培養能力，還要發展智力、提高素質，側重學生學習能力的提升。使培養出的學生即具有較高的職業道德水準，又具有較強的技術應用能力和工作組織能力；即具有較寬的知識面，又具有研究和分析工作中問題的專業理論基礎；即善于發現和解決工作中的實際問題；又具有良好的心理素質。

2、發展的教育質量觀。發展的教育質量觀有兩重含義：一是用發展的眼光來看待民辦高等教育的質量，通過發展解決質量問題；二是高等教育質量觀本身具有鮮明的社會和時代特征，它是不斷發展的，不是僵死的教條。因此，我們既要承認民辦高等教育在初創和一定發展的階段，由于師資、設備、生源等方面的差距，民辦高等教育總體的辦學水平相對較低的客觀存在，也應認為，這種客觀存在也是高等教育大眾化過程中所不可避免的一種教育現象，我們要相信隨著民辦高等教育辦學條件的不斷改善，民辦高等教育的質量會逐步得到提高。

3、以就業為導向的教育質量觀。高等教育的功能包括：促進科技進步，創新文化發展；為企事業單位提供高素質應用型人才；滿足個人愛好，提高自身素質等。從這個角度說，民辦高等學校只要培養出來的人才受到社會歡迎，就應該說是達到了質量標準。因此，就業率的高低可以直接反映出一所民辦高校教育質量的優劣。

在專業建設方面，要做好人才需求市場調查，加快新專業的建設和老專業的改造工作；在課程建設方面，課程的改造整合、教學內容的改革，一定要緊跟崗位要求的變化；在第二課堂建設方面，第二課堂更應該體現以就業為導向的教育質量觀。總之，對于學校而言，就業率低就意味著教育的失敗和生源的縮減。因此，“就業是民生之本”，也是民辦高等教育的責任。

二、民辦高校教育質量的質量保證

教學質量是高等學校生存和發展的前提與基礎，更是民辦高校的生命線。建立適合我國國情的、具有中國特色的民辦高等教育質量評估體系對民辦高等教育的發展至關重要。

我國民辦高校由于辦學時間短，客觀地說，只有短短十多年的成長歷程，教學質量評價設計的標準不能機械地、整齊劃一的去與那些千年學府、百年老校去相比。民辦高校在體制機制、資金渠道、生源、師資隊伍結構等方面與那些千年學府、百年老校有所不同，因此，制訂符合民辦高校實際情況的評估標準體系十分必要。我國民辦高等教育的質量評估，應學習和吸收國內外先進的評估理論和做法，制訂出符合民辦高校發展特點的評估標準體系。評估標準既要重視基本辦學條件等“硬件”，更應加強對辦學指導思想、理念、校風、教風、學風、師資隊伍、生源質量、教學質量、社會聲譽、辦學特色、就業狀況、制度建設、科學研究、學科專業課程建設等“軟件”的督查。同時，評估標準要從民辦高等教育發展特殊性和階段性出發，采取支持、鼓勵、幫助、促進、提高的態度，博采眾長，融合創新，建立符合當前民辦高等教育實際的、切實可行的督導評估標準。它將對民辦高校辦學水平和教育教學質量起到指導、監督作用，有利于社會對民辦高校的認可和其自身的健康發展。構建中國特色民辦高等教育質量評估體系我們可以從以下幾個方面著手：

（一）實施分類分層評估

從生源質量、經費支持、師資隊伍等方面來看，民辦高校很難同公辦高校相提并論，用同一的標準對處在兩種不同類型、不同水平上的學校教學水平進行評估顯然是不公平的，而且也不符合高等教育大眾化差異性、質量多樣性的特點。因此，我們應對民辦高校與公辦高校教學質量進行分類評估，堅持一致性與多樣性相結合，針對民辦高校辦學實際情況進行適當調整，體現其特色和特殊性，這是當前民辦高校與公辦高校分別進行分類評估的意義所在。

民辦高校由于其辦學定位不同，不同層次類別的民辦高校之間在教學目標、人才培養的類型取向上差異較大，辦學特色也各有秋千，多樣化的高校類型與層次也要求教學質量評估從學校的實際出發，制定切合實際的質量標準，實行分類分層評估，并依據相關的理論，從制度創新的角度來建構科學合理的民辦高校教學質量保障與監控體系，這樣才能真正起到評價的促進作用。

（二）建立和完善民間中介評估機構，由“行政主導型”向“社會中介主導型”轉變

建立和完善有關民辦高等教育的社會評價機構，弱化政府行政主導的職能，是民辦高等教育健康發展的基本條件和保障。當前，政府應盡快落實《民辦教育促進法》中有關中介評估機構參與民辦教育評估的法律規定，推動民間中介評估機構的建立，使評詁工作逐漸由目前的“行政主導型”過渡到“社會中介主導型”。這對我國高等教育評估體系的建立與完善具有重要意義。同時，政府應加強對這類評價中介機構的法制法規建設，保證它的獨立性和合法性，確保評價結果的公正性、合理性、科學性和權威性，實現國家的宏觀調控與管理。當然，就中介機構本身而言，也要正確認識自身的地位，擺正自己的位置。作為一種中介“服務”機構，一個獨立的法人，應自主經營，自負盈虧，其行為應合乎市場規范，要在國家法律和有關法規及方針政策的指導下，根據教育目標和評估標準客觀公正地實施評估活動。

當然，目前我國的社會中介評估組織的發展還處于起步和初創階段，國家的相關法律法規體系也還沒有建立起來，我們不可能等到這一切都建立起來之后才對民辦高校進行評估，在當前的情況下，通過中外聯合開展的項目進行質量評估的改革試點，積累成功經驗加以推廣是很有必要的；我們可以在借鑒國外有益經驗的基礎上，逐步培育有權威性的中介機構，充分發揮中介組織在民辦高校質量評估中的作用，這應當是我國民辦高校教育質量評估改革的必然趨勢。

（三）建立和完善民辦高校內部教學質量保證和監控體系

實踐證明，建立健全、科學、完善、有效的教學質量保證和監控體系，對于促進教學質量的提高，保證應用型人才的培養質量有著重要的作用。

對民辦高校來說，首先要從環境的變化和學校的實際出發來建構質量保障與監控體系。在內部管理方面，民辦高校要建立起分層管理的教學質量評估保障體系。所謂分層管理是指以教研室為基本教學質量監控單位，由校、院（系）、教研室三級組織共同承擔教學質量責任，形成自下而上、層層把關的教學質量保障體系。在這個保障體系中不同的管理層次有不同的工作內容和教學質量保障監控重點，不同的管理層次形成一個互保互聯、各有側重的教學質量保障監控組織共同體，通過互相分工協作來強化教學活動的規范化管理和“過程監控”。

民辦高校要加強教學質量自我督導，進一步完善高等學校的內部質量監控和評價體系，建立用人單位、教師、學生共同參與的學校內部質量保障與評價機制，形成社會和企業對課程體系與教學內容的評價制度、課堂教學評估制度、實踐教學評估制度、領導和教師聽課制度、同行評議制度、學生定期反饋制度及教學督導制度等，加強對人才培養過程的管理。這種全面的立體交叉的督導評估組織體系，能夠對教學過程的各個環節都進行規范化管理，對課堂教學和實踐教學質量進行全程監控，盡可能地把影響課堂教學質量的各種不利因素降低到最低限度，并把構成優質教學的各種有利因素最大限度地發揮出來，以保證教學質量的提高。因此，這一制度的完善對于全面評價教師課堂教學質量，幫助教師總結教學經驗、改進教學方法、提高教學質量有著積極的促進作用。

（四）建立民辦高等學校教育質量評估網絡信息平臺，增強民辦高等學校合格評估的透明度

當前我國高等教育合格評估的指標體系基本上都是用量化指標體現。高等院校在接受各種合格評估之前將大部分精力用于指標體系的準備上，甚至還有不惜突擊作假的現象。要糾正這種偏差，我國民辦高等教育的認證與評估應當做到以自評為基礎，而自評報告并不以數量化的指標作為評判的全部標準，必須由評估組在現場審查階段認真檢查自評報告的方方面面是否落實在實踐中，評估的所有工作都要指向于促使被認證與評估對象能建立一種質量的保障機制。

還有，目前我國雖然存在對民辦高校的評估機構，但是評估信息并不為社會獲知。為保證民辦高等學校的質量，進一步增強民辦高等學校合格評估的透明度，我們應建立全國民辦高等學校教育質量評估網絡信息平臺，根據不同的標準對不同類型的民辦高校進行評估，并將合格評估的標準、被評對象及其結果的信息及時向社會公布，一方面使市場上的信息完備，學生根據自己的需求按照評估機構提供的信息進行選擇，使得社會中的資源流向效率高、效益好的學校和地區。另一方面，評估機構可以通過對評估標準的制定間接地對民辦高校進行管理，實現對民辦高校的宏觀調控。減少政府與民辦高校以及民辦高校與社會之間的溝通障礙，強化民辦高校之間信息交流和資源共享，以確保民辦高等教育評估工作的高質量。

篇9

論文摘要：中國獨立學院在十年快速成長的辦學歷程中取得了較大的成績，同時，也暴露出在人才培養過程中存在的不足。完善獨立學院教育質量監控機制，保障和提高獨立學院教育質量是獨立學院發展的必然之舉。本文從中國獨立學院辦學機制的特點出發，借鑒英美等國教育評價中介機構的相關經驗，提出了獨立學院教育質量外部監控保障體系應以中介評價機制為主導的設想，并對如何構建我國高等教育評估中介機構進行了思考。

回顧中國獨立學院的辦學歷程，獨立學院這一中國高等教育的新分支，借助中國高等教育大眾化的浪潮，從無到有、由弱漸強，已經初具規模。目前全國29個省(區、市)共舉辦了318所獨立學院，在校生總數已達186．6萬人，超過上世紀八十年代中期全國高等教育的總規模。但是，在迅速發展的同時，大多數獨立學院很難在短時問內將教學基礎設施、師資隊伍、學科建設等提升至與之規模相匹配的程度，加之生源本身就與普通高校的學生在綜合素質、基礎知識上存在一定差距，這些都直接影響著獨立學院的教學質量。所以，由普通高校按照新的機制和模式所舉辦的獨立學院的教育質量一直倍受政府、社會和公眾的關注。經歷辦學規模的擴張后，獨立學院進入新的發展階段，在這個階段，教育質量的高低已成為決定其辦學成敗的重要標準，獨立學院必須不斷加強教育質量建設，以質量謀生存、求發展。

一、對獨立學院教育質量監控保障的認識

我國的高等教育質量監控體系分為內外兩個部分。外部保障主要是政府組織的評估工作和專項檢查。我國普通本科高校教學評估工作始于20世紀8O年代。1994年教育部啟動針對改革開放后建立的本科院校的教學工作合格評估，1996年對國家重點建設大學進行了教學工作優秀評估，1999年對介于前兩者之間的高校教學工作進行了隨機水平評估。從2003年開始，教育部正式確立了五年為周期的普通本科高校教學工作水平評估制度。內部保障主要是各高校自行組織的校內教學監控工作。

目前，大多數獨立學院能夠借鑒舉辦高校的質量監控模式，根據實際情況確立各自的監控保障目標、組建監控保障機構、建立教學工作評價體系、形成監控保障制度，通過對學院教學工作各環節的有效控制實現對教育質量的保障，基本形成了較為完整的教育質量內部監控體系。在外部監控方面，自獨立政府就對獨立學院教育質量建設予以高度重視。2003年上半年，教育部黨組開始研究解決獨立學院問題，決定在總結經驗的基礎上，對民辦二級學院的辦學標準、辦學行為及基本要求與條件加以規范，以利于其更好地發展。為此，教育部出臺了《關于規范并加強普通高校以新的機制和模式試辦獨立學院管理的若干意見》，確定了“積極支持，規范管理，改革創新”的指導思想，明確了獨立學院實行民辦機制、相對獨立辦學、吸收各方優勢資源的“民、獨、優”原則。同時，為了與公辦高校內部的專業性二級學院相區別，統一改稱為獨立學院。2003年下半年，按照8號文件的要求，教育部組織力量對各地、各高校舉辦的360多所民辦二級學院進行了清理整頓，逐個審查，最后取消了100多所，重新備案確認了249所。在2005年初，教育部又組織了對當時的249所獨立學院辦學條件與教育工作的專項檢查，基本摸清了獨立學院的辦學狀況，發現了辦學過程中存在的問題。此后，開始醞釀并研制《普通高校獨立學院教育工作合格評估指標體系》，并在浙江、吉林和重慶選擇了3所獨立學院進行了試測。目前，該評估方案正在征求意見和不斷完善之中，以期為獨立學院教育質量的外部監控創造條件。

但是，我們也應清醒地認識到，獨立學院教育質量外部監控還存在著一些不足：(1)監控主體缺位。政府、社會、投資方、母體高校和獨立學院構成了質量監控主體，政府的政策、社會和公眾對獨立學院的認識、母體高校和社會投資方對獨立學院的態度以及獨立學院自身的辦學行為，都會影響到獨立學院教育質量，它們需要各負其責、協調一致，才能保證獨立學院教育質量的提升。但現實中各主體在質量監控中的作用和責任還不明確，導致獨立學院教育質量監控中事實上的主體缺位。如由于制度不完善，政府在獨立學院教育質量監控中的主體作用未充分發揮。(2)缺乏社會評價機制。目前我國尚缺乏教育質量評價的專業性社會中介機構，而且，社會大眾、用人單位、家長、學生對高校教育質量的評價還缺乏相應渠道和平臺。教育質量社會評價機制缺乏，導致社會各界難以把對高校教育質量的訴求及時反饋，以便為高校質量建設提供必要的參考意見。雖然近年來有一些社會機構致力于大學辦學水平的評價，還出現了諸如大學排行榜之類的評價形式，但這些評價的關注重點是高水平公立大學，主要看重學術水平，而缺乏對不同辦學層次高校的分類評價。此外，社會對獨立學院還存在一定偏見，致使社會對獨立學院發展的關注和支持不夠，使得獨立學院的教育質量建設缺乏社會外部力量的幫助和推動。

二、高等教育評估中介機構的結構與功能

高等教育評估中介機構是具有獨立地位的法人實體，是一種專門性的高等教育評估組織，其評估結果往往是影響政府和高校決策的重要依據。它在高教質量審核與質量評估兩個方面發揮著重要的作用。下面以美英法三國的具體做法加以論述。

美國的高等教育評估開始較早，而且主要目的在于規范職業許可證制度，以此滿足快速增長的市場需求。其高等教育評估機構參照各高等學校的目標和本地區專業人員的使用情況來評價學校的成就，目的并不是要用一個統一的標準來要求各校，而在于幫助各學校實現它們為自己確定的標準，促使各高校能夠保持在一個基本相當的質量標準下開展自己的教育教學活動，并且確保接受評估的高校之間可以彼此承認和交換學分。1915年成立的美國大學協會(AAU)是在美國發展起來的較早對高校進行評估的非官方正式鑒定機構，它通過制定準則和分類標準對申請人所在高校進行評估鑒定。1916年北部地區高校首次進行了高校的認證項目，并向公眾了美國北部地區第一批獲得高等教育認證的學校名單。此后，各地區高校協會紛紛仿效，逐步在本地區開展高等教育的認證工作。上世紀五十年代初，高等教育的認證工作被全美各地區的高校廣泛接受。到目前為止，美國的19個學校認證組織已對大約6，300所學校進行了認證，60多個專業性認證組織(法律、醫藥、商業等專業協會)已對近17，500個專業進行了認證。認證已成為美國高等教育機構用來保證和提高高等教育質量的最基本的方法。

英國的高等教育機構一直是學術自由和大學自治的典范。英國的傳統大學如劍橋大學、牛津大學等，其教育質量和學術水平向來很少受到懷疑，其中高等教育質量內部評估體制在其中始終發揮著巨大的作用。1919年大學撥款委員會(UGC)的建立，標志著外部力量對高等教育質量評估過程的介人。二戰后，隨著世界范圍內高等教育規模的擴張，以及對高等教育重要性認識的增強，英國的高等教育質量評估體制經歷了從大學自治到強化外部控制，再到以大學自治為主、內外結合的演變過程。2O世紀8O年代后期成立的“學校審核機構”(AAU)是由英國大學校長委員會組建的，它是對高校質量進行評估的外部評審機構，負責檢查和評議高校內部的質量保障機構和方法技術，而不是針對高校具體的教學質量或者某個專業的質量進行評審。90年代初，隨著英國高等教育機構二元并軌的實現，英國的高等教育評估機構也在不斷做出調整以適應變化了的形勢。1992年，幾家民間學術組織聯合組建立了一個新的統一的高等學校質量保障機構——高等教育質量委員會(HEQC)，原來的AAU被并人其中。該組織主要負責對高校進行質量審核、質量提高以及學分與入學管理等工作，其主要作用在于幫助高等學校更有效地實現質量控制目標。20世紀8O年代末期，在英國還存在另一主要負責對高校所設專業進行評估的機構，即由政府組織成立的“高等教育基金委員會”(HEFCs)。它旨在促使各高校按照全國統一的標準保持和改進教學質量，并且其評估結果將對大學所獲得的教育撥款數額產生直接且重要的影響。

法國的高等教育管理體制，一直遵循高度中央集權制的傳統，早在200多年前，法國就開始有教育督導機構對學校的辦學情況進行檢查與評價。1984年出臺了《高等教育法》，宣布成立法國國家委員會(CNE)，并開始系統化的高等教育評估。CNE開展的具體活動主要有三種類型：(1)實施院校評估；(2)對全國范圍的特定學科或學位進行評定；(3)對大學的使命進行研究。在2O多年的評估實踐中，法國的高教評估制度注重本土化與歐洲一體化進程相結合，根據不同的時代特征，頒布不同的法令或進行相關的教育改革，如1989年建立的合同制度，明確政府與高校的權利與義務，使高教評估的內容更具針對性。為了更好地協調評估者、辦學者和管理者之間的關系，法國在1998年《建立高等教育的歐洲模式》改革報告中提出“評估工作由直屬于教育部的高等評估院和國家工程師職稱委員會共同承擔，使評估結果在國家對高校投資和社會對高校支持中的影響更直接”等L5j。經過不斷的發展，法國的高等教育評估積累了豐富的經驗，形成了與本國高等教育管理體制相適應的評估制度。

上述三種體系，依據政府、中介組織和高校三種力量所起的不同作用，形成了三種模式：美國模式、英國模式和大陸模式。美國模式主要通過非政府組織的認證、排名等活動來保障高等教育質量，政府不直接參與評估，也稱為中介組織認證型；英國模式則賦予大學較大的自治權，政府的干預較少，屬于大學自我管理型；大陸模式則以政府嚴格控制高等教育的評估為特征，是政府部門主導型。總體上看，評估中介機構在高等教育質量保障方面的功能可概括為：(1)保證最基本的質量水平，使高等教育能夠在一個基本相當的質量標準下運作。通過各界普遍接受的認證標準的檢驗，獲得名符其實的認證資格和專業資質，得到公眾的信賴；有利于公共部門和私立基金會等對學校的投資，幫助學校獲得政府、企業或私人的資助；通過確認學校或專業是否達到既定的標準，幫助考生識別學校或專業的質量。(2)促進院校的質量改進。質量改進是認證的核心理念，認證機構通過向學校或專業提供建設性的批評，要求院校和專業在認證評價過程中不斷改進其教育質量。(3)為高等教育質量保障的理論研究提供了重要的平臺。認證活動為學校和專業間的經驗交流提供了更多的機會，從而形成良好的學術氛圍，有利于高等教育質量保障的理論創新。

三、對構建獨立學院教育質量外部監控保障體系的思考

隨著我國政府職能的轉變，構建教育中介體系的外部社會條件和內部發展動力已初步形成。目前，江蘇、上海等十余個省市已成立了專門的教育評估機構，其它各省市也正逐步設立專門的評估機構。2004年，教育部正式設立了教育部高等教育教學評估中心，負責高校評估工作。評估機構的作用逐步得到了教育行政部門、社會和高等學校的認可。然而，由于上述評估機構均為政府出資的事業部門，使得政府仍是高校評估的唯一主體，一些弊端依然存在。為此，為保證獨立學院教育質量評估活動的高效、評估結果的公正，應該率先建立以中介機構為主導的外部保障模式。這也許是一條符合我國國情的探索高等教育評估中介機構實現模式的新路。

1．建立由政府、舉辦高校、獨立學院、專業人士、社會名流等各方共同組成的地方性獨立學院認證協會，把專業評審和院校評估、高校自我質量控制與校外評估結合起來。此類協會由教育部高等教育教學評估中心進行認可，協會負責評議和審定各省獨立學院的辦學質量。辦事機構可設在省級教育政府部門中，活動經費可以通過政府撥款、收取適當的評審費以及尋求社會贊助等途徑獲得。根據人才培養周期，建議每4—6年進行一次評估。組建地方性獨立學院認證協會是基于對地區間獨立學院發展的不平衡和獨立學院為當地經濟發展服務的辦學宗旨等實際情況考慮。這樣既有利于獨立學院地區性發展特點，促進競爭；也有利于統籌安排評估活動，縮短評估周期，具有較強的可行性。

2．加強法制建設。首先，應在《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等法規的基礎上，加快有關獨立學院辦學的立法工作，其中要包含評估工作和評估中介機構等內容。通過立法，確認評估中介機構的獨立性與權威性，使中介機構的地位合法化，使之成為真正的“獨立法人”，而不是原“某政府部門”的不同外在形態。這是搞好獨立學院教育質量外部評估的根本保證，也是高教評估結果得到普遍認可的基本條件和高教同國際接軌的前提條件。其次，要對中介機構設置的條件、責任與義務、活動方式、監督檢查等問題提出明確的規定，對中介機構所需的人力、物力、財力有明確的支持方式，為認證制度的建立提供宏觀上的制度保障。再次，政府要加強宏觀管理，建立“元評估”制度，對教育評估中介機構所做出的評估結論進行復查和抽查，保證評估中介機構的評估水平。

3．加強評估專家隊伍的建設。評估中介機構的評價結果要被社會公眾認可，必須提高評估水平，提高社會公信度，能夠全面、公正、公平、公開地反應被評對象的客觀情況。建立一支水平高、業務精的評估專家隊伍是當務之急。首先，對專家的遴選，不能有名額或專業、地區的限制，要選擇那些專業素養高、公允正直、具有較強的理論基礎和實踐經驗的人進入到專家隊伍中；專家應具有廣泛的社會代表性，但來自高校的專家應占較大的比例，以便更好地維護高校的辦學自主權。其次，專家的培訓應貫穿在整個評估活動過程，通過探討、交流，提高專家解決實際問題的能力。

篇10

關鍵詞：荷蘭；高等教育評估；制度

荷蘭的高等教育一貫以其上乘的質量和鮮明的國際化特點享譽全球，而這與荷蘭全國性的法律和質量監控體系密不可分。一方面，荷蘭的教育文化科學部負責有關教育方面的立法，保證荷蘭政府每年撥出大筆資金支持高等教育，為荷蘭教育保持世界領先地位提供強有力的經濟基礎；另一方面，荷蘭設有全國性的教育質量監控體系，保證了所有高校的專業教學都能達到同樣的質量標準，從而構成了國際上頗具代表性的四大質量保障模式之一。

一、荷蘭高等教育質量保障與評估體系的形成

荷蘭高等教育由13所大學、85所高等職業教育學院(HBO)和1所公開大學組成，其中有3所私立大學、77所私人管理的高等職業教育學院。經過二戰后多年的結構調整和規模擴張，1995年荷蘭高等教育入學率已超過50％。為了解決高等教育大眾化進程中出現的大量問題，80年代荷蘭先后出臺了《開放大學法》、《大學教育法》（修訂）和《高等職業教育法》，是各類高校成為在國家法律框架下運作的自治體。

（一）荷蘭高等教育質量保障與評估體系形成的背景

1.高等教育大眾化凸現的質量問題。自20世紀50年代以來，荷蘭采取了拓展高等教育規模的政策，較快地實現了高等教育大眾化。由于當時高等教育是免費的，因此國家預算受到了相當的壓力，同時出現了高等教育質量下降問題，并普遍引起了政府和社會各界的關注，最后導致荷蘭政府在1985年下決心推行高等教育質量保障制度的改革。

2.高等教育體系不盡合理。荷蘭的高等職業教育學院產生于20世紀60-70年代，但當時機構小而多，缺乏競爭力，培養出的畢業生不能適應社會需求。而且常規大學和高等職業教育學院相對獨立，自成體系，缺乏聯系。

3.高等教育管理體制的不適合。荷蘭的高等教育管理采用中央集權模式。20世紀80年代中期，隨著質量保障運動的發展和高等教育不斷趨于國際化，荷蘭政府和高等教育界都意識到中央集權管理的諸多弊端，開始進行體制改革。政府越來越多地給高校以管理和經費使用方面的自治權，同時要求高等教育機構必須向社會證明其質量是合乎要求的。

4.高等教育國際化也要求高校有更高的教學質量。世界國際化趨勢愈演愈烈，尤其在歐洲，隨著歐盟的建立和歐洲國家一體化進程的加速，荷蘭開始反思如何適應新的形勢發展的需要，在未來的競爭中立于不敗之地。2000年初，荷蘭教育文化科學大臣赫爾曼斯發表了有關“荷蘭國際化教育”的公開信，提出要把公民國際素質的提高作為提高高等教育質量的重要體現，作為使荷蘭在未來競爭中立于不敗之地并促使荷蘭今后獲得更大利益的一個重要因素。

（二）荷蘭高等教育質量保障與評估體系的形成過程

1985年，荷蘭政府發表了具有重大歷史意義的政策白皮書《高等教育：自治與質量》。該白皮書認為，對高等教育實行中央控制的傳統做法因統得過細過死，使許多高校難以順暢運行；高校也沒有對它們自身的活動直接負責，致使大學管理效率低下。文件強調，質量和質量評價是高校自身的責任，正規的質量控制系統的形成是高校自我調節轉軌的重要條件，建議給予高校更大的自主權，通過發展一種有追溯效力的質量控制系統，改善大學、高等職業教育學院、開放大學之間的合作，提高高等教育系統的有效性。

在最初的計劃中，高等學校負責內部的評估，而校外的評估由另外一個校外組織——高等教育視導團(IHO)負責。高等教育視導團是隸屬于教育、文化和科學部的官方機構。自20世紀、90年代起，高等教育視導團不再直接評估高校，而是擔負起對大學協會和高等職業教育學院聯合會的校外評估工作及高等學校的后繼評估工作進行再評。估，即對荷蘭大學協會和荷蘭高等職業教育學院協會的評估活動及高等學校的后繼評估工作（即整改情況）實施評估檢查。這就是通常所說的“元評估”(meta-evaluator)。

1988年，荷蘭大學協會(VSUN)開始對教學實施校外評估的項目，并在1993年加入了對科研工作的校外評估。大學協會主要負責教學質量評估和科研質量評估。各大學的執行委員會自主決定哪一個授予學位的專業接受既定的同行評審小組的評價，如果涉及到跨學科的問題，則通過院長、系主任與執行委員會商討解決。

1990年，荷蘭高等職業教育學院聯合會(HBO-Read)開始對非大學部分的高等教育機構的教育狀況實施校外評估。高等職業教育學院聯合會的評估限制在教學方面。其評估結果將直接提供給荷蘭教育、文化和科學部參考，并列入相關的議程。

2000年11月，教育、文化和科學部成立了荷蘭高等教育鑒定委員會。該委員會在2001年9月發表的最終報告《激勵、實現和提高》指出，當前的質量評估制度所起的作用并不令人滿意，鑒定機制的引入并不是對當前評估制度的修改，而是作為一種新制度，對荷蘭高等教育中現有的和新設立的課程質量進行監控。2002年荷蘭高等教育引入鑒定機制的法案被議會通過。荷蘭現在正在籌建國家鑒定機構(NAO)，試圖對高等教育中現有的和新設立的學位課程進行監控，使所有課程都達到規定的質量。鑒定是質量保障體系（質量管理、質量評估和質量鑒定）中的最后一步，鑒定必須以質量評估為基礎，但它本身并不進行評估。其主要作用在于去證明和鑒定外部評估的有效性，并授予質量鑒定證明

二、荷蘭高等教育質量評估制度的基本特點

（一）評估體系的組成

荷蘭高等教育質量評估體系由大學協會(VSNU)、大學行為指引(PIU)、高等職業教育學院協會(HBO-Raad)三個部分組成。

1.大學協會(VSNU)，主要對大學的教學和科研質量進行校外評估。大學協會內部設立的視察委員會，由5-7名成員組成。以專家為主，它每5年對大學進行一次例行視察，重點對各個學科進行檢查，通過查閱大學的文件和資料，訪談教師等對學科的教育質量進行評估。轉貼于

2.大學行為指引(Performance Indicators for the University sector)。在新的法律框架影響下，荷蘭各大學普遍采用了一套內部質量控制的新系統：學院內部教育質量分析模式(AMOS)。該模式依據大學協會有關行為指引的內部數據設計而成，包括學生注冊質量，學生變動質量（如輟學比例），畢業生質量，員工質量，教育機構質量，教育改革質量。該系統內的次變項：專業的相關課程，畢業和第一份工作之間的平均周期，n年之后的平均薪水，雇主對畢業生的評價，n年后博士學位獲得者的百分比，每年博士學位數。

3.高等職業教育學院協會(HBO—Raad)，主要對非大學的高等教育機構的教育狀況進行評估。該協會發展了一種“扇形”的質量評估方法，包括外部考察、內部自我評估和外部再考察等環節；它負責組織有關評估會議，組織獨立的考察小組，出版評估的年度報告和建立教育活動的信息系統。其評估結果將直接提供荷蘭教育科學部參考，并列入相關的議程。從總體上看，為高職學院和全國范圍的公共質量評估系統建立的這個體系是相當新的，因而也有一個發展和完善的過程。

（二）評估的基本程序

荷蘭高等教育質量評估主要由兩部分組成，即由院系進行的自我評估和同行通過現場訪問進行的校外評估。

1.自評。自評的目的不僅是為同行專家的現場評估作準備，更是為了激起高等學校內部評估的管理體制。自評的內容包括目的與目標、課程、教學、畢業生質量、師資水平、國際化與對外聯系等方面。自評報告是以用于收集數據資料的清單為基礎，但此清單既不采用績效指標也不是一系列的標準和準則，因為學位課程的評估是以它的使命和目標為基礎的。

2.同行評估。大學在接受同行評估時，要呈報本校研究情況及所有研究計劃的研究狀況等材料。同行評審小組的成員是由參評學科的院長們根據一定的標準提名，由荷蘭大學協會和高等職業教育學院聯合會任命。評估專家包括荷蘭和國外的本學科專家、1名雇主代表、1名教育專家；大學的學科評估中還包括1名學生。評估小組一般對所評估的學校進行為期7天的現場訪問。并根據上報材料，從四個方面對有關研究計劃進行評估，即學術活動的開展、數量、學術與社會的關系及學術前景。評估小組就這四個方面進行打分，然后撰寫一份報告，指出各參評的授予學位的專業以及整個學科所存在的問題并提出建議。如果報告的結果是要求高校采取進一步行動，則高校的管理部門必須說明它將對結果作出什么反應，且改進后必須適時向部長匯報，如果部長認為高校的努力還達不到標準，他就有權力采取措施，例如，減少撥款或拒絕進一步的課程注冊等。

（三）評估的基本特點

1.政府在高校評估中仍擔任著宏觀指導作用。荷蘭高校負責內部評估，外部評估則由荷蘭大學協會、高等職業教育學院聯合會兩個非官方機構負責，但這并不意味著荷蘭政府脫離具體的評估活動，政府雖不直接插手評估，但并未放棄通過特殊的方式參與評估，發揮政府的指導作用。隸屬于政府的高等教育視導團就是代表政府負責對這兩個機構所實施的校外評估及高校后續評估過程中的合法性進行監督、復查，并通報教育文化和科學部。

2.評估結果與教育行政撥款不掛鉤。政府和高等教育機構就評估內容達成了一致，即教學質量評估必須形成報告并公開發表以增加教學質量的透明度。不過，評估結果不排序，也不與教育行政撥款直接掛鉤。這是因為：一方面，評估的主要目的是為了提高高等教育教學質量，提高高等教育體系自我管理的功能；另一方面，荷蘭在高等教育管理上實行中央集權管理模式，中央政府在國家和社會中擔任重要的職責和角色。雖然有時公共經費會削減，也會實行分權，但經費上對高等教育的供給被認為是政府的職責，政府撥款占高校收入的90％。

3.教學評估與科研評估相分離。究其原因，

(1)研究評估比起教學評估有更悠久的傳統。研究者也習慣于由同行評估。就研究而言，已成立了國家學術協會對學者的研究活動進行互評，但卻還沒有成立一個有關教學的學術協會。(2)研究評估所需的專家不同于教學評估所需的專家，在研究評估中，需要被評估領域的同行專家，而對于教學評仿而言，則需要又對該領域有著廣泛了解的專家。(3)如果教學評估和研究評估一起進行，就需要一個龐大的委員會，操作起來較困難。

4.評估機構具有嚴謹的組織制度。為了使評估順利、有序、有效地開展，荷蘭大學協會在綜合了政府、大學及社會各界的意見后，對教育教學評估的目的、原則、過程及評估機構等作了嚴格、明確的規定。

三、對我國高等教育評估制度的啟示

（一）在評估過程中應給予自評更多的優先權

學校如果將自評工作作為提高自己質量的手段，那么應付專家委員會評估的意味就淡了。自評是標準化的，學校不能測量自己。自評只是為學校做出質量水平的定義搭建了一個框架，幫助學校了解自己距戰略上的任務和目標還有多遠。另外，自評還會為學校的發展構建一個行動計劃。定性地看，自評應該更加強調研究學習，分析過程的任務、目標、價值、優勢和弱勢。所以自評的目的更重要的是為學校的教學提供承諾、有效的方法以繼續質量保證過程。目前，在我國高等教育評估中自評僅僅作為應付專家入校檢查的一個環節，沒有把自評與提高自身教學質量結合起來。加強學校對自評的認識和努力對我國教育教學評估至關重要。