導語：如何才能寫好一篇科學主義教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：主體教育;教學;意識;激情

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）22-103-01

思想品德課教學過程中主體教育思想的滲透，在教學過程中我從以下幾個方面入手：

一、課前---立足教材。形成學生積極參與教學活動的意識

在新課程理念的指導下，新教材通俗易懂可讀性強，具有“活潑性”風格。教材的這一特點為我嗎進行主體教育提供了契機，創造了良好的條件。因此，我在施教過程中，讓學生預習教材，養成一個自覺讀書的良好習慣，并設計提出一些新穎又有一定價值的思考題讓學生在讀書過程中去分析、回答，得出結論。學生從這一活動中去發現問題、提出問題。因此課堂上教師就能有針對性實施教學，排疑解惑，變教材的可讀性為可教性，學生的思路就能隨教師的講解去拓展知識面，使得師生在認知上融為一體。在情感上產生共鳴。我把這種學生主動參與與教學活動的過程意識稱之為“自力學習意識”，即形成學習主體意識，自主明確學習目的，自覺參與學習---認知過程。在學習中實現一般發展。

二、課中---創設情境，培養學生熱情參與教學活動的激情

思想品德課是一門科學，它的教育教學任務就是在課堂教學過程中完成的，因此，課堂是學生主體參與的最佳場所。充分創設課堂最優環境，使學生主體參與得到充分體現，這是主體教育思想滲透于思想品德課的關鍵，也是應試教育轉向素質教育的具體實施。那么，如何創設學生參與教學活動過程的最優環境呢？

1、激發學生的參與情感。行為來源于意識，并受意識的制約。課前，我已注重了學生“自力學習意識”的培養，上課時，學生基本上處于“待機”狀態，期盼著教師講授新內容，解答新問題。因此，新課的導入，盡可能激發其學習熱情，調動其學習情感。

2、構建學生的參與環境。不同的環境可以塑造不同的人的性格、氣質，教學環境的好壞直接影響著學生性格、氣質的形成和諸多能力的培養。因此，我在課堂教學過程中，要積極創造條件，讓絕大多數學生都有參與的機會。新教材內容基本上可以滿足學生主體參與。在教學過程中，教師應少講精講，把較多的時間用來組織學生讀書、討論、分析，提問并解疑，讓課堂教學的“民主”氣氛真正濃起來，使學生主動地接受知識，吸取知識營養，成為學習上的主人。

3、培養學生的參與能力。由于每個學生所處的家庭、社會、生活環境以及個人的年齡、性格、氣質、愛好諸多不同，課堂參與的能力有大有小，有強有弱，因而在課堂教學中，我就區別對待。對不同學生采取不同的方法，鼓勵其“個性”發展。應多鼓勵，少批評。對語言表述、觀察分析等能力差的學生，教師務必多讓他們參與討論等活動;對膽小的學生則在小組討論中多讓其表現自己;對能力強的學生，教師應提出較高要求?？傊?，課堂中，應多創設讓學生人人都能參與表現自己的情境，培養其積極參與的激情和能力，達到主體參與的作用。

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中學生開展愛國主義教育，需要社會各方面的支持，需要通過多種渠道開展形式多樣的社會實踐活動，但學校仍是進行愛國主義教育的主陣地，課堂教學仍是主渠道。其中，思想政治課的重要作用尤其突出，這是由這門課自身的特點和功能決定的。與其他課程相比，它更重要的功能在于要教育學生如何做人，指明人生的方向。1991年3月，同志做出了加強對青少年進行“兩史一情”和愛國主義教育的指示，為我們中學思想政治課教學指明了方向。

我認為愛國主義作為人們對自己祖國的深厚感情和熱愛態度，它主要包括愛國認知、愛國情感和愛國行為的引導三個部分。這就是說，在愛國主義教育過程中，會有愛國知識的傳遞，愛國情感的激發和愛國行為的引導，愛國主義教育要取得預期成效，必須遵循愛國認知、情感及行為的形成規律。為此，在思想政治課教學中，應著重做好以下幾個方面的工作。

1.挖掘教材，灌輸愛國知識。愛國認知是激發愛國情感，引導愛國行為的基礎，它是指關于愛國主義的知識和思想，這些知識和思想滲透在系統的教材內容中，為此需要我們政治教師系統地研究教材，仔細挖掘知識教學中的思想性。只要我們的思想明確，方法對頭，散見于各課教學中的愛國主義知識，就猶如一粒粒閃光的“珍珠”，足以串成一美麗的項鏈。在這里，我就整個高中三年級的政治教材中的愛國主義教育內容列出了一個提綱（另附）。誰都明白，知識的傳授離不了“灌輸”，尤其是對價值判斷還處于發展中的中學生說，采用一定的“灌輸”方式，以提高其愛國認知水平，更是必需的。但必須防止一種誤解，就是把“灌輸”理解為“強注”――強行注入。灌輸只是相對于自發而言的，所以它本身也是一種藝術，也需要講究方法，需要生動靈活，切忌脫離教學內容，把愛國主義的內容搞成一些抽象說教。諸如“偉大”、“優秀”、“崇高”之類的言辭充斥課堂，看似思想教育性很強，而學生味如嚼蠟，無法激起感情共鳴，甚至會引起學生反感（正確的方法應把愛國主義內容滲透在教學內容中，讓學生通過學習感受到。

2.創設情境，激發愛國情感。愛國主義教育的目的不簡單是灌輸一些知識、思想。更重要的是要培養一種高尚的感情，只有把愛國認知內化為愛國情感，才有可能外化為愛國行為。那么，讓學生產生愛國情感最佳的方式是什么呢？莫過于熏陶和感染，這是由學生的特點和愛國主義教育的特點決定的。首先，學生年輕幼稚，尚未產生“道德美”的體驗。其次，愛國主義教育基本上還是屬于一種“愛”的教育。愛是一種情感，而感情這東西是無法“說”清。那就可以得到這樣的一個啟示：愛有時候是很難用“一、二、三”來概括的，往往是一種“只能意會，不能言傳”的境界，愛國主義教育需要講一定的道理，但更重要的還在于要讓學生有一定情感的體驗。通過撥動情感這根弦讓學生在內心深處產生共鳴。所謂熏陶和感染，就是要求我們在講清必要道理的同時，注意尋找教育內容中的閃光點和能激發學生情感的共鳴點，注意為學生創設一種良好的教育情境和氛圍。讓學生如身臨其境，深感其情，在潛移默化的過程中收到教育的實效，這便是人們常說的“細雨潤物”、“入耳入腦”。

3.以小見大，引導愛國主義行為。愛國主義行為是愛國主義教育的歸宿。愛國認知和愛國情感只有外化為具體的行動，才有真正實際意義。今天的青少年學生雖然還不能直接投身改革開放和社會主義現代化建設的偉大實踐，但可以通過身邊的事，把愛國主義落實到實際行動中，即從小處著眼，從小處入手，通過具體生動的活動，讓愛國主義教育收到成效，并在活動中進而加深愛國義知識和愛國主義情感。如鼓勵學生立足本職為祖國明天而勤奮學習；開展社會調查，幫助學生完成時事小論文；在學生中開展“我為班級爭光彩”、“我為學校作貢獻”活動。由此上升到愛家鄉，愛人民，愛祖國，把小愛變成大愛，在這過程中教師應做好引導和考核工作，把學生的愛國主義表現作為思想政治課成績的一個重要組成部分。

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一、整合教材資源，豐富教學內容，滲透社會主義核心價值觀教育

1. 開展問卷調查研究，了解我校初中生對社會主義核心價值觀的認識狀況

通過問卷調查法，了解我校初中生對社會主義核心價值觀的認識現狀，進行數據分析，為研究工作的有效開展做好準備。

課題組結合學生實際，在參閱了大量相關研究報告的基礎上，設計了調查問卷，選取了35道符合我校學情的問題，主要設計為單選和多選結合的形式，涉及我校三個年級全體學生對社會主義核心價值觀的認知、認同和踐行現狀，以及學校、家庭對初中生的價值觀教育等問題，較為全面呈現了關于我校初中生和社會主義核心價值觀方面的相關問題。

2. 運用教材相關理論知識，開展社會主義核心價值觀滲透教育

社會主義核心價值觀與初中《思想品德》教學的結合點，比照課程內容與滲透教學的結合教師在進行社會主義核心價值觀滲透教育的過程中，既要站在人生觀、價值觀的高度上予以強化認知，并盡量使之內化于學生心中；同時應講究“潤物細無聲”，不能機械地“套用”，也不能將24字基本內容的某些字眼硬塞，而是要自然、有機、深入、有效地滲透到學科教學中去。教師要在思想品德課程教學組織過程中適時進行社會主義核心價值觀的滲透教育，同時還要有敏銳的洞察力和隨機應變的能力，及時調整教學環節，采用靈活的處理方法，不失r機地進行社會主義核心價值觀教育。

中華優秀傳統文化是培育社會主義核心價值觀的重要載體和寶貴資源，挖掘優秀傳統文化資源是加強學生對社會主義核心價值觀認知認同感的重要途徑。

二、利用新媒體，更新教學方式，傳播社會主義核心價值觀

新媒體是新的技術支撐體系下出現的媒體形態，如網絡、數字報紙雜志、數字電視電影、觸摸媒體等，具有交互性與即時性，海量性與共享性，多媒體與超文本，個性化與社群化的特點。在互聯網高速發展的今天，新媒體已經逐步融入學生生活，成為初中思想品德課教學培育學生社會主義核心價值觀的重要載體。充分利用新媒體，可以更新社會主義核心價值觀教育的傳播渠道，最大限度地調動廣大學生獲取信息的主動性和積極性；也可以較好地激發學生的求知欲和想象力，讓學生在圖文并茂、聲情融匯的教學情境中逐步感知社會主義核心價值觀的科學內涵和精神實質。

作為初中思想品德教師，必須認真研究新媒體的特點和發展趨勢，細心觀察新媒體對學生世界觀、人生觀、價值觀的影響，最大限度地發掘新媒體對中學生核心價值觀培育的現實價值。對此，教師要堅持與時俱進，及時轉變教學觀念，更新教學方法，將新媒體融入初中思想品德課堂教學中，實現社會主義核心價值觀教育的形象化、趣味化、情感化。如通過本校教師間的合作，制作體現社會主義核心價值觀的優秀課件、“翻轉課堂”的微課和授課視頻，借助網絡平臺對全體學生開展社會主義核心價值觀的宣傳教育。教師可以開通博客、微博、微信，直接開展社會主義核心價值觀的宣傳教育工作。

三、貼近生活，引導學生踐行社會主義核心價值觀

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關鍵詞：社會主義核心價值觀；地方高校；思想政治理論課

一、本問題研究的重要意義

1.理論上，通過對“社會主義核心價值觀融入地方高校思想政治理論課教學”這一命題的基本問題進行哲學研究和分析，有助于正確處理基本問題與其他問題之間的辯證關系；有助于構建并進一步完善社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學的基本理論構架體系。

2.實踐上，研究社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學的基本問題及其路徑選擇問題，有助于推進社會主義核心價值觀在大學生當中的培育和踐行，有助于思想政治理論課教學目的的實現和教學實效性的提高，有助于大學生健康成長。

3.學科建設方面，把社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學是思想政治理論課發展的內在要求，高校思想政治理論課作為宣傳和學習社會主義核心價值體系、進行主流意識形態教育的重要陣地，屬于理論二級學科范疇，研究社會主義核心價值觀融入地方高校思想政治理論課教學的基本問題及其路徑，有助于豐富理論二級學科建設的內容，從而也為思想政治理論課教學實踐提供強大的理論支持。

二、國內外關于本問題研究的現狀

本課題研究既需要梳理關于社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學方面的研究成果，又要梳理國內外關于意識形態建設和意識形態教育等方面的研究成果，這兩個方面的研究成果均能為本課題研究提供有價值的參考。

1.關于意識形態教育及社會主義核心價值體系教育的研究

國外學者不僅始終關注意識形態問題，而且也十分關注意識形態的教育問題，主要集中于德育課程理論和德育課程實踐的研究上。對如何把核心價值體系融入國民教育作了一些研究，并有一批有影響力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查贊?巴里的《當代道德教育理論》等，基本觀點認為，把核心價值體系融入國民教育是道德教育理論的核心，在教學方法上，反對灌輸，強調受教育者的主動性和自覺性。

黨的十六屆六中全會明確提出建設社會主義核心價值體系，繼而黨的十又將社會主義核心價值觀概括為二十四個字，學術界對社會主義核心價值體系和核心價值觀的研究也隨之繁榮起來。國內關于社會主義核心價值體系及其教育的研究成果十分豐碩。如韓震的《社會主義核心價值體系研究》、周中之和石中臣的《社會主義核心價值體系教育探索》等等。論文方面數以萬計，如陳力祥的《社會主義核心價值體系研究的國外學術維度》、周中之的《社會主義核心價值體系教育研究》、韓振峰的《高校開展社會主義核心價值體系教育的基本途徑》，等等。研究的主要內容有：社會主義核心價值體系教育的實質和內容、必要性與可能性分析；社會主義核心價值體系融入國民教育的經驗總結；社會主義核心價值體系融入高校教育的路徑和方法等。

2、關于社會主義核心價值體系融入高校思想政治理論課教學的研究

在高校思想政治理論課教學改革理論中，對社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課教學的研究成果也十分豐富。如周琪的《社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課的三個轉向及實現》，劉崢《大學生認同與踐行社會主義核心價值觀研究》等，這些研究主要聚焦于社會主義核心價值體系融入高校思想政治理論課教學的意義、方法、對策以及路徑方面的研究。

（1）關于社會主義核心價值觀與思想政治理論課之關系研究

做這方面基本問題研究的成果還比較少，其中釗旭在《高校思想政治理論課與社會主義核心價值體系關系研究》一文中做了初步的探討，他認為高校思想政治理論課和社會主義核心價值體系之間具有相當緊密的聯系，思想政治理論課和社會主義核心價值體系的基本內容是辯證統一的。[1]

（2）關于社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課的難點及存在的問題研究

薛明珠、陳樹文在《社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課的思考》一文中，對社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課的主要難點進行了深入地思考：社會主義核心價值觀的抽象性和概括性增加了融入的難度；要根據社會主義核心價值觀的內涵與層次對思想政治理論課課程體系進行重新定位和梳理；教學方法陳舊、形式單一；教學效果評價困難。并提出了具體惡實施途徑：以實踐活動為載體，推進社會主義核心價值觀的具體化；拓展第二課堂進行核心價值觀教育；實行多元化評價方法。[2]

陳延斌、周 斌則在《社會主義核心價值體系融入大學生思想政治教育的調查與思考》這篇文章中，分析了當前高校社會主義核心價值體系教育中存在的問題：信仰存在一定程度、范圍的弱化；實用主義增強與理想信念弱化交織；對建設社會主義核心價值體系重要性的認識顯現出兩重性的傾向；高校思想政治理論課教師的政治、理論素養有待提高；高校思想政治理論課教學存在亟待改進的問題與環節，對這些問題的思考對于實現有效融入具有極大的意義。

（3）關于社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課教學的實施路徑研究

胡綠葉、何菊在《社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課教學路徑探索》一文中提出三條路徑選擇：以提升教師素質櫧鸕悖展開理論研究；以社會主義核心價值現為主線，精選教學內；以大學生認知律為導向，創新教學方法。以校內外教學資液為載體，拓展教學途徑。邵 銀 、余 華在《思想政治理論課教學中開展社會主義核心價值觀教育的側重點》分別從四門思政課特點出發，提出了開展核心價值觀教育的側重點問題：“基礎”課重在幫助大學生厘清社會主義核心價值觀的邏輯結構，領悟社會主義核心價值觀的傳統文化資源；“原理”課教學重在幫助大學生理解是社會主義核心價值觀的理論基礎和方法指南；“綱要”課教學側重于講清楚社會主義核心價值觀寬廣的歷史視野和深厚的歷史積淀 ；“概論”課教學重在講清楚社會主義核心價值觀的社會主義屬性，提高大學生對價值觀的鑒別和選擇能力。陳宗章在《社 會 主 義 核 心 價 值 觀融入思想政治理論課實踐教學的思考》一文中設計了社會主義核心價值觀融入思想政治理論課實踐教學的實現路徑：規范化路徑，即合理規范設計思想政治理論課實踐教學的計劃大綱，作為培育和踐行社會主義核心價值觀的根本依據，使之成為總體教學計劃的重要組成部分，有組織、有秩序地開展思想政治理論課實踐教學，提升社會主義核心價值觀教育的實際效果，對思想政治理論課實踐教學效果要有制度化的考核評估機制；生活化路徑，即思想政治理論課實踐教學要體現生活內容，在生活敘事中展開實踐活動，培育和踐行社會主義核心價值觀要成為大學生生活的新常態；社會化路徑，即搭建社會化的教學實踐平臺，展開廣泛的社會實踐調查研究，加強大學生面向社會的志愿者活動等。王占仁在《社會主義核心價值體系融入大學生思想政治教育的途徑研究》一文中，提出以下幾條途徑：融入思想政治教育的目標及內容體系，從根本上確保社會主義核心價值體系為大學生所感知；融入思想政治教育的方式方法，從手段上確保社會主義核心價值體系為大學生所認同；融入思想政治教育的支撐體系，從環境上確保社會主義核心價值體系為大學生所接受。

三、已有研究存在的不足

以上國內外關于意識形態基本范疇、意識形態和社會主義核心價值觀教育以及社會主義核心價值觀融入高校思想政治理論課教育教學等方面的研究成果，為開展本課題研究提供了一定的理論基礎和支持。但是已有的研究尚存在不足：

1、鮮有對地方高校思想政治理論課教學的特點及局限進行研究。

2、主要集中于“融入的路徑和策略等方法論上”的研究，體現出一種急于求成的傾向，而對一些基本的理論維度和文化維度問題缺乏細致的思考和探索。

3、對社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學的有效性條件研究不足，對融入過程中存在的困難缺乏足夠的重視。

4、技術性路徑研究呈現出簡單重復的研究狀態，缺乏可操作性的創新。

5、缺乏對社會主義核心價值觀融入思想政治理論課教學實踐中存在誤區的思考。

參考文獻：

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［關鍵詞］科學主義教育觀人文主義教育觀哲學思辨

［作者簡介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學院文學院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無錫商業職業技術學院電子工程系，助理研究員，主要從事學生教育管理工作。（江蘇無錫214153）

［課題項目］本文系教育部2010年人文社會科學研究項目“從情感教育視角探析大學生生命教育途徑”（項目編號：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學院高等教育科學研究立項課題“關于科學人文主義教育觀的研究”（項目編號：GJ2011-13）的研究成果。

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0022-02

20世紀90年代以來，中國的社會經濟生活發生了根本性的變化，市場經濟越來越發達，人們的物質生活越來越豐富。與此同時，高等教育中也出現了人文精神失落的現象，學生的價值觀與道德觀面臨空前的危機。為此，許多有識之士、專家學者呼吁重塑人文精神。中國文化界展開了關于加強人文精神建設的大討論，教育界也因此展開了“科學·人文·當代中國教育”的專題討論，以下是本人對于科學主義教育觀的一些思考。

一、科學主義教育觀的失衡

在20世紀現代物理學誕生以前，牛頓的經典力學是絕對正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結為原子的排列與運動。西方自然科學家和眾多的教育家認為，牛頓的科學方法在說明自然方面已被證明是極為成功的，他開辟了人類思維指向的一個嶄新時代。在教育領域，也應采用類似的方法，創設一個對人文事實和價值分析同樣正確的統一的知識體系。這些規律從原則上說，可以通過理性和受控制的觀察來發現，且真正的教育之路是科學的道路。因此，對一切其他形式的傳統教育權威都應予以否定，包括人的智慧、個人直覺和所有其他形式的非理性的東西?？茖W主義教育觀往往以拉普拉斯的機械決定論出發，追求無所不包的方案，堅信根據力學定律就能推算出世界的過去和未來，為教育確立一種“科學發展觀”。由此得出的必然結論是，教育是求知的過程，而求知過程“客觀真實之最可靠的標準就是合乎邏輯的證明、測量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導力的科學主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結果是，現代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無知偏見，思想感情中最嚴重的混亂狀態就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除?？茖W主義教育觀相信，根據自然科學規律所導出的教育觀“既支配著無生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發生了畸變，嚴重地影響了教育觀念的科學發展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學科課程被保留下來的課時數越來越少，一切都得讓位于自然科學，服從自然科學，人文學科成了自然科學教育的裝飾或點綴。在這種科學主義教育觀的影響下，主修人文學科的學生越來越少，許多學生對歷史、文學、藝術、哲學等傳統的人文學科不以為然。即便是在理工科學生中開設一點人文學科，如大學語文、美學課程，往往也是流于形式。

在實際運作的教育體系中，科學主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學校重理工輕人文，重專業輕基礎；學生重分數輕能力，文化素質薄弱，心理素質脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質進步，都要付出理性和道德的代價。不可否認，科學主義教育觀是教育的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標。科學主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長遠的利益，看重工具的層面而忽視價值的層面，看重現實的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀50年代末，英國學者斯諾指出，在“科學文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應該反思，自然科學在證偽歷史的神話的時候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經驗的有限的力學部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對人類以及自然的整個態度。在科學主義教育觀所編造的那張無生命的范疇之網中，誰也無法表達愛，或表達自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內心痛楚時，將自身撕碎了相互觀看，失去了現代人應有的崇高。

二、形而上精神鑄造的合理存在

教育的功能在于形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國的學校教育，單方面注重教授形而下的知識，即“技術理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實用功利深積的課程設置不僅嚴重限制了學生求知的自由擴展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導致今天的學生比以往任何時候都更急功近利，更缺少詩意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對這種教育形勢進行了對比分析，認為以前剛進入大學的學生知識雖然不多，但他們富有創造性，敢于獨立思考，對所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學的學生的知識要豐富得多，但對自身進一步深造漠不關心，在未來實際生活的意向上心事重重，認為眼前的選擇重于未來的理想，理想只存在于眼下的行動中，行動決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現在對專業和課程的選擇上，更重要的是他們不再關心終極意義，普遍地喪失了批判的能力?？茖W主義教育觀是一種取消感性認識、追求表面現象的思維，其間想象與詩意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進入文學藝術的世界。即便進入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學藝術的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創造力的退化，不利于我國社會發展和人的價值的全面實現。

對于一個民族來說，實施什么樣的教育，就有什么樣的未來。對于個人來說，教育的指向決定了他未來的生存方式。因為教育關系到人的成長，人不只是通過生物遺傳，更主要是通過文化的塑造而稱其為人。一個具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業知識與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標準來做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對人生終極意義的追問，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質，使人淪為技術生產體系的一個功能性要素。健康的教育觀念應將我們的受教育者培養成不只是為了今天，更應該對明天負責的傳承人，這就需要對受教育者加強人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質。

形而上的沉思與信仰及藝術情感等非實用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識的傳授，后者訴諸人的技術理性，知識傳授是建立在主客對峙的認識模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對立的，主客對峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨立自主的一方，從而對客體進行研究，并達到對其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實用功利的精神渴求，主體須直接參與到對象世界中去，親身經歷對象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說對象世界不僅成為認知的對象，而且成了生命過程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養人的超驗意識和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺之中達到的，它通過創造一種文化氛圍，打動人的情感，使人在不經意中對宇宙、對生命產生一種深深的敬意和信任，以嚴肅的態度對待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個體生命與對象世界化為一體。科學的勝利，其本身并不意味我們已經由神誡諭的社會過渡到了人能把握自己的自由社會，它只不過表明文化洗掉了過去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點本真的面目。如果我們的教育把這個世界看做是計算的世界，我們的生活是由計算來操縱的，那么，這個世界將與我們徹底地分離。我們就會成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。

三、科學人文主義教育觀的歷史必然

“被歷史和環境所廣泛分割的因素，只能在實現它們的共同本質時，才能合作?！雹芸茖W主義教育觀給我們留下的創痛并沒有讓我們背對著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識從公認權威的管制下獲得解放相比，是一個更為緩慢和更為痛苦的過程，消除科學主義教育觀與人文主義教育觀的對立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀教育的根本任務。

事實上，科學主義教育觀在提高人類物質滿足的希望中，同時也帶來了人單向度發展的片面化。這種進步對我們的整個文明提出了迫切挑戰。知識和潛力的每一次增加，應該意味著更大的責任。在目前的時刻，當所有人的命運已經不可分割地聯系起來時，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時期更加必要了?？茖W主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無所不包的公式之中，而是把它們放在一個生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關于世界的單一的看法，不管它是科學的、宗教的還是藝術的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機械地操縱世界，而會對它懷有發自內心的愛。其實關于這一點，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對立于對方的，而且是統一于對方的。“人類的歷史因此并不終結于分化。它超越了分化，以達到一個較高的文化形式?！雹?/p>

皮亞杰在他的很有影響的《人文科學認識論》一書中指出，物理學與信息論二者關于熵的概念不謀而合，似乎沒有任何東西能在熱力學和語言學這兩門相距如此遙遠的學科間建立起聯系來，可是人們發現二者之間存在著某種同構性。在這種情況下，一門自然科學所獲得的技術就能為解決人文科學一個中心難題直接啟發所要建立的技術。信息論從熱力學得到了它的形式啟示之后，反過來又影響到熱力學的解釋。有些學科人們不確切知道究竟應該分在自然科學還是分在人文科學，控制論就是其中的一個例子。邏輯學既屬于自然的科學，又屬于人文科學，其實它在這兩者之間起銜接作用，因而無法作線性分類。學科整合可以說是科學與人文達到交融的最綜合的層面，在這個層面上，橫跨兩大領域的觀念和方法上的相互借用，就不是個別和偶然的現象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對人類各種學科本質上的合一性作過深刻的論述，他指出，全部科學合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學科，但始終是一個整體，不會被分化出不同的東西，正如太陽光不會由于照耀在不同的事物上就會被分化成不同的東西一樣。科學與人文在學科上的整合也有不同的方式。建筑學有科學與人文的雙重屬 性，心理學則屬于“兩棲”學科，生態學屬于跨學科，數理經濟學屬于“1+1”學科，科學哲學、科學美學屬于“轉視覺學科”，計算機網絡工程是科學與人文工作者共同參與的工程，這種學科互構使后現代科學整合自然科學與社會科學將成為一種可能。在這樣的差異中的互補，兩方面的原則往往是同時發生作用的。所以，我們必須根據“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來思考，因為所有偉大的理論建樹都是以統一性歸化異質性的。

在人才培養上，我們應從中國的國情出發，將“有中國特色社會主義現代化教育”與“適應經濟全球化要求的高質量教育”兩者有機統一起來，培養具備面向世界，具有正確世界觀、價值觀的人才。高等學校是知識創新、技術創新和高新技術產業化的重要方面軍，在培養創新精神和創新人才方面肩負重要使命，必須改革與此使命不相適應的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學教育與人文教育的融通，使科學教育與人文教育達成和諧一致，任何偏激的科學主義與人文主義，其說服力都顯得極其蒼白。在認識與實踐活動中，我們正面臨著科學精神和人文精神的互通互融?？茖W與人文融合達到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點和歸宿的“人學”原則有機結合在一起，因此形成的認識和思想成果既具有科學的實證性和可檢驗性，又是對人與無限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統一在人類痛苦的分裂成長中不得不死亡，但未來人類文化的再一次偉大統一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。

［注釋］

①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.

②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒落［M］.齊世榮，田農，譯.北京：商務印書館，2001：4.

③（美）大衛·雷·格里芬.超越解構［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.

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關鍵詞：人文主義教育 語文教育 影響

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）07（a）-0054-01

素質教育是近些年我國比較推崇的教育模式，人們對于素質教育的了解也越來越多，開始逐漸的希望明白素質教育的重要意義。其實人文主義教育的中心思想就是人的教育，這里的教育不僅僅是指知識和技能的教育，還有對人性格和品格的教育，通過把人當做教育的對象來進行豐富化的教育。是提倡對人的綜合能力進行培養的一種教育理念。

1 人文主義教育的意義

語文課程的學科性質是：工具性與人文性的統一。語文的工具性指的是，將語文教學中的知識運用到其他學科，而語文可以說是其他學科的基礎，讀書認字、對文章意思的理解和表達等等都需要用到語文知識。語文課程的工具性，不僅指語文本身就是實現人的交際這種特殊社會行為的工具，而且在某些特定場合就是一種勞動工具，并且它還是一種達到目的的工具。因此，語文的工具性不僅具有進行生產勞動的器具性，而且還具有達到目的的事物性。

2 人文主義教育的方法

2.1 身教重于言教

作為語文教師，為了能夠將人文素質帶入語文課堂，我們首先應該要做到以身作則。通過對自己的嚴格約束來為學生提供模范對象。教學不僅是只有言教，身教也是教育中的重要內容。在教學過程中學生會潛移默化的模仿教師的某些習慣或特質，因此，教師除了要掌握專業知識，還需要注意自身素質的培養，將人文精神展示給學生看，通過自身的楷模形象來傳播素質教育。

2.2 營造課堂氛圍

語文教學融入人文情懷需要的是學生的參與和融入。語文課堂教學是語文教學的主要陣地，在課堂教學中氛圍對學生的影響非常重要，學生的表達能力、學習能力受到氛圍的影響。平時教學中基本上都是由教師為主導，提問也好、講解也罷都是教師做主體，這樣的氛圍讓學生容易變得松散，精神難以集中，學生長時間的處于這種氛圍中就會變成聽眾，而不是思考者。語文教師應該要將主體權交付給學生，由學生來進行提問和思考，這樣的氛圍更適合人文教學的傳播。

2.3 巧用語文教材

語文教材是教學過程中的重要介質，教師通過對教材的深挖和講解來傳播教學內容，起到傳播知識的目的，而為了能夠在教學中體現出人文教育，則需要教師對教材的靈活運用。往往教材的一個內容通過教師的巧妙提問就會引出很多的問題，這樣一石激起千層浪的做法不失為一種拓延教學內容的做法，通過對教材的拓展來引出人文教育精神，結合身邊的事實來與學生交流溝通，這種深層次的交流能夠積極培養學生自主探究的精神，追求每一個人的充分發展，從而有效地提高學生的人文素質。

3 人文主義教育思想對語文教育思想的影響

3.1 唯工具論盛行

語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰?？茖W主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應用到所有的學科領域中去。

3.2 人文性的回歸

科學主義在主張科學技術萬能的同時，忽視了“人”自身的發展?？茖W技術帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產生。新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。

4 人文主義教育思想對語文教育的啟示

4.1 語文教材改革的人文主義方向

教材是語文教學中的主要工具，也是教師用來傳播知識的介質，教材內容的改革是和教育改革的方向一致的，因此，現代教育所提倡的融入人文情懷教育可以從教材中得以體現，那么教師在對教材的研讀和深挖上就需要多下功夫，能夠從教材中獲得傳播人文精神的途徑，形成適合學生發展的教材體系。雖然現有的教材已經開始體現人文精神，但是幅度還是有點欠缺，因此，在教材改革上需要作出更多的努力。

4.2 語文課堂教學的人文主義方向

課堂教學占據了教學時間的絕大部分，因此，是主要的教學陣地，課堂教學中人文教育的體現，主要呈現于教師對學生的尊重，以及教學對象的主體性，學生是教學過程中的主體，教學應該是圍繞學生而進行的，教師的作用只是在于輔助，因此，不能本末倒置將學生放置到客置上，教師在教課的時候應該要關注學生的感受，學生是否能聽懂，是否能明白，不是盲目的教學。

語文課堂教學改革的中心點應該是學生，通過對學生的自覺性培養和個性的發揮來展開教學，以語文知識和技能為載體來傳播人文教學，保證學生的綜合素質提升。以學生為主體是說教師要傾聽學生的思想和意見，尊重學生的想法，不阻礙學生個性的發揮，但是都是在課堂紀律和教學內容范圍之內，并不是說放任學生不管。

4.3 師生關系調整的人文主義方向

師生關系往往是教學過程中的重要影響因素，對教學效果會有直接影響，因此，如何把握將會是一個很大的問題。為了體現人文精神，學生和教師之間的關系需要變得更近，但是過度的人文性體現，則會讓學生忽略了語文的工具性，過多的情感宣泄導致對知識和技能的忽略，不是我們所提倡的素質教育，也背離了人文教育的初衷，最終會讓語文教學陷入困境。

語文教育和其他學科不同之處在于，注重內在心靈世界的交流，教師在語文教學中需要去關注學生的內心世界情感，去建造一個適合學生發展的心靈環境。因此師生關系無疑是很好的途徑，所有師生之間的關系應該要變得更加的親近，改變過去師生關系冷漠、教學環境緊張的局勢。

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論文關鍵詞：美學教育技術人文主義

1引言

目前，我國教育技術頗受西方實證主義和科學主義的影響，導致技術至上主義盛行。技術至上主義崇拜技術，認為技術手段可以戰勝一切，改造一切，無法辯證地看待技術和教育之間的關系。這無疑是一種片面的理論，用它來指導我們的行為有可能導致教育技術發展的危機。雖然不少有識之士已經清楚地認識到這一點，但目前技術至上主義還很有市場。筆者從我國傳統美學的獨特視角出發，對教育技術人文發展的現狀及傳統美學對教育技術的人文導向作用進行了初步的探討，并針對如何科學地看待技術對教育的支持提出了自己的看法。

2當代教育技術的人文發展現狀

隨著科學技術的發展，科學的內涵被無限擴大，從而導致科學萬能論和科學主義盛行，這在一方面有力地促進了我國教育技術的發展，為教育改革注入了新的活力，另一方面，隨著科學主義教育技術觀深入人心，及其對技術、工具手段的追捧，使得人們無法正確對待技術和教育之間的辯證關系，在客觀上造成教育技術學科領域內技術凸顯、人文凹陷的局面，具體表現在如下幾個方面:

2.1科學主義過分夸大技術的決定性，某種程度上掩蓋了人的教育主體地位，導致教育對人的琉離

無論教發展到何種程度，教育的主體永遠都是人，如果人的主體地位被技術掩蓋的話，其后果將會是非常嚴重的。科學主義教育技術觀崇拜技術、工具手段的運用，忽視教育技術應用中的人文關懷，其誤區在于忽視人的教育活動主體地位。何抗教授指出:“教育技術的邏輯起點是‘借助技術的教育’?！贝唇逃夹g的邏輯起點應該是以人為主體的教育，而不是技術的具體實現手段。

2.2重科技教育而輕人文教育，一定程度上導致教育技術學科領域內的功利主義傾向

科學技術的迅速發展，使教育技術提高教育成為可能，但人們在追求效率的同時，也容易犯迷信技術、模式化、功利主義等錯誤。目前，全國各地許多高校都開設了“教育技術學”本科專業，并且都有比較系統的課程體系和教學大綱。這些課程體系大都“體現了對學生技能性和應用性的重視，這大致是正確的。但同時我們應看到辦學思想的‘急功性’和‘應急性’，這就造成了培養的教育術價值規律目前只能限于熟練操作，使用技術手段這一層次上難以在教育教過程中綜合性、開拓性地應用技術手段?！边@種重技而輕人文的教育模式下培養出來的人才往往傾向于從技術哲學的單維角度去考慮如何使用教育技術來提高教學效率，使學習者能夠在更短的時間內獲取更多的知識，以適應知識增長的壓力。這就相當于把充滿個性化的教育對象當成教技術的“原料”，只關注其知識、技能的掌握，而對其內心的完善則漠不關心，這樣培養出來的教育技術人才只能稱得上是“工匠”，而不能稱之為教育家。

2.3教育中“見物不見人”的物化傾向使得教育不似原來充滿人文關懷，不利于師生人格的相互滲透

信息技術、網絡技術、虛擬現實技術等新技術在教育領域內的擴張，既便利了師生之間的信息交流，也容易導致師生之間情感交流的機械化。傳統教育中的師生之間面對面的交流非常注重彼此間情感和人格的互染，而當代推崇的“人一機”交往模式使教育中出現了“見物不見人”的物化傾向，無法滿足學生交往的需要、愛的需要、情感的需要。

3中國傳統美學思想對教育技術人文缺失的借鑒意義

3.1中國傳統美學中的人本思想對教育技術的人文導向

中國傳統美學立足于人，始終關注人的精神發展和人的生活意義，其中貫穿著一條關注人、重視人、崇尚人的人文主義主旋律。無論是儒家美學，還是道家美學，都非常重視人的問題，體現了強烈懷，雖然在某些方面存在緊張關系，但二者在以人為本這一方面是一致的。孔子認為人是天地萬物的主宰，強調以人為目的，表現出對人的主體地位和自由創造的尊重。老子則把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作為根本關懷的對象，表現出對人主體地位的尊重。

中國傳統美學中的人本思想，對于教育技術中人的主體地位被技術掩蓋的傾向，無疑可以起到一種糾的作用。教育技術的邏輯起點應該是人的教育，人的全面和諧發展才是教育技術追求的終極標。站在人文的高度去認識教育技術的本質，用先進的教育技術為受教育者營造人性化的教育環境，不讓技術取代人在教育中的主體地位，這樣才能使教育技術上升到人本化的高度。

3.2擂家的“樂教”思想和道家的“無為”思想對教育技術的人文導向

儒家美學和道家美學都主張通過審美和藝術來促進人的精神發展，而不追求某種欲望的單純滿足，即以一種樸素、平淡的心態對待周圍的事物，對物欲的擴張持克制的態度。古人認為的“樂者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚也，樂之末節也，故童者舞之”(《樂記·樂情》)，就是說音樂是不能單靠技術來完成的，其中傳達的情感和意境才是音樂的精華。老子認為的“為無為，則無不治”(《老子》第三章)，也就是說要給人充分的自由，讓人充分發揮自己的創造性，以“無為”的方式實現“有為”。

教育技術已經上長升到由技術、教育、美學等多維構成的復合形態，單靠技術顯然無法實現其教育功能。教育工作者應該更加重視師生之間的情感交流，正如演奏音樂一樣，教育技術教育功能的實現，不僅靠技術手段，而且要靠先進的教育想和對充滿個性化的學生的人文關懷。同時，教育工作者也應該給學生充分的自由，將教師的主導力量化為一種“無為”的方式，讓學生在教學過程中更多地看到自我價值的實現，提高學習的自主性，使其個性得到更和諧的發展。教工作者應該從多維的角度去審視教育技術的學科性質，糾正功利主義、科學主義等錯誤傾向，實現教育技術的藝術化。教育技術只有實現了藝術化，才能真正體現教育的以人為本，其功能才能得到最大化的發揮。

3.3中國傳統美學中的教學思想對教育技術的人文導向

我國傳統美學中蘊含著豐富的教育教學思想，早在先秦時期，儒家就已經認識到教育是在一種對話、民主、平等、自由的教育情境中進行的價值引導和自主構建的過程?！秾W記》中有“教學半”“教學相長”的論述，認為教學過程是教師和學生的雙邊活動，提倡師生之間相互啟發。道家崇尚自然無為之美，其育人思想主張重視學生的自然性，認為外物的過多干涉不利于學生個性的和諧發展。他們主張提高人的認識能力，加強人的道德修養，增強人的健康素質，即把人作為最終目的，強調人的全面和諧發展。

教育技術對技術的過多使用容易導致教育的機械化、模式化，不利于師生之間的情感交流，因此，教育技術應該努力為師生營造一個更為平等、寬松的教育情境，使教師能夠在先進技術的支持下做到因材施教，關注學生對知識的感受和體驗，使其能夠在一種和諧的情境中獲取知識的同時，也受到人格魅力的感染。另一方面，教師在言傳身教的過程中，自身的知識水平和道德水平也能得到提升。

4結語

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關鍵詞 小學教育管理 價值取向 科學主義 人本主義

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Research in Values for Management of Primary Education

XU Dexin

(Primary Schools Education, Education Bureau of Da'an, Da'an, Jilin 131300)

AbstractManagement of primary education, in relation to the smooth development of the primary education, whose research in value orientation is of great importance. China's current management of primary education should be guided by the values of scientism and humanism, and be based on scientism and directed by the humanism, which two promote each other, point out the direction for the Management of primary education in our country.

Key wordsManagement of primary education, value orientation, the values of scientism and humanism

小學教育管理是教育管理工作的重要內容，因為小學教育不僅是教育事業的起點和基石，同時也是決定教育事業大發展時期教育改革成敗的重要因素，而對小學教育管理工作的價值進行分析和探究則是教育管理工作的前提問題。

1 小學教育管理工作的價值取向概述

教育管理是國家對教育系統進行組織協調控制的一系列活動，是管理者代表國家通過組織協調教育隊伍，充分發揮教育人力、財力、物力等信息的作用，利用教育內部各種有利條件，高效率的實現教育管理目標的活動過程。教育管理可以分為廣義和狹義，廣義的教育管理包括教育行政管理和學校自身的管理工作，狹義的教育管理僅指教育行政管理，即教育行政機關對教育工作的管理，本文從狹義的角度探討小學教育管理工作的價值取向問題。

價值既是一個哲學范疇，也是哲學之外的人文學科、社會學科以及日常生活中廣泛使用的概念。從語義分析的角度來考察價值這一概念，可以發現，價值是一個表征“偏好”的范疇，是用以表示事物所具有的意義，可以滿足需要的功能和屬性。價值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，對于價值的研究和確立是前提和基礎。無論是一個社會的發展，還是一項具體的改革，都需要價值取向的引導，小學教育管理工作是教育改革中的一項重要任務，同樣需要探究其價值取向。那么，小學教育管理工作到底要秉承什么樣的價值取向才能夠完成自身的使命，促進整個教育事業的發展呢？實踐證明，科學主義和人本主義的結合是小學教育管理應遵循的價值取向。

2 小學教育管理工作的科學主義價值取向

小學教育管理工作中的科學主義價值取向具有深厚的理論基礎，在西方，19世紀末20世紀初美國古典管理學家泰勒等人創立了科學管理理論，20世紀，德國社會學家韋伯提出了科層組織理論，他們都強調有效的組織機構、周密的工作計劃、嚴格的規章制度、明確的職責分工等科學主義精神，為管理工作奠定了科學主義的基礎，小學教育管理工作應遵循科學主義的價值取向，這是由小學教育管理工作的本身所決定的。

首先，科學的管理方式重視科學量化的實證資料，通過量化工作能夠更直觀的發現問題，為解決問題尋找合理的突破口。我們知道，科學的量化標準在教育管理的實踐中發揮了重要的作用，通過科學的教育調查，科學的教育統計，科學的教育測量工作，給管理者提供了重要的實證資料，是管理者制定政策，實施具體的管理工作不可缺少的依據。實證主義的方法是各個學科都十分看重的，是研究確實的知識，利用調查、統計、計算等具體方式，這些方式運用到小學教育管理工作中，是科學主義的體現，是小學教育管理工作的基礎。

其次，在獲得量化的實證資料的基礎上，進行具體的管理工作，科學地制定政策，科學地安排工作人員，科學地設定組織和機構，這是德國社會學家韋伯的科層管理理論所提倡的。小學教育管理中的政策制定、工作分工和組織協調工作要以科學主義為基礎。例如，小學教育工作中自然班人數的限定，就近入學原則等可以說都遵循一定的科學性。

最后，對科學主義的價值追求要正確看待?？茖W主義要避免管理中的機械化。我們要正確地運用科學的管理方法，不能機械化地運用那些科學方式，否則就會從科學走向“不科學”了。可以說，科學主義的管理方式和人本主義的管理方式有效地結合才是現代小學教育管理工作的正確方向。

3 小學教育管理工作的人本主義價值取向

如上文所述，人本主義的管理理念是現階段教育工作的重中之重，因此，小學教育管理工作必須以人本主義為價值取向。

首先，人本主義并非現代才有，在西方和我國傳統中都有悠久的人本主義的歷史。在西方，人本主義萌芽于古希臘羅馬時代對人的教化，明朗于西方的文藝復興，從14世紀開始，以人為中心，注重人的價值的“人文主義運動”轟轟烈烈的開始并一直貫穿了整個西方的歷史。①在中國古代傳統文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以說是人本精神的最充分體現。“仁”的核心就是講人，講人與人之間的道德規范，也就是人要愛人，要有仁德，同樣是以人為中心的人本主義思想。進人20世紀，“以人為本”在世界范圍內，尤其是在我國得到了廣泛認可，在管理范圍內更是成為其內核，同時也必將成為小學教育管理中最為重要的價值取向。

其次，人本主義思想在當今社會的教育管理工作中具有更加重要的意義。我們知道，學校是以人為核心的組織，對這樣的組織進行管理必須要洞悉人的本質，倡導以人為本，克服僵化的管理模式。人本主義在教育實踐中具體表現在很多方面，比如教育管理工作者在考量教師的工作能力和業績的時候，不能用教條的標準，要結合不同教師的特點，認真看待教師的工作?？鬃佑小耙虿氖┙獭保芾砉ぷ髡咭部梢赃M行“因材施管”，在不違背基本的教育原則的基礎上，對一些可以用特殊教育方式進行有效教育的教師和學校組織以人性化的目光去管理，不能以教條的標準看待短期效果，同時也要支持教師和學校組織進行的人本主義教育方式。目前，小學教育中以人為本的人性化管理在全國許多地方都進行了有益的嘗試，例如內蒙古的罕臺新教育小學的實驗，②筆者認為這種人性化的教育方式是需要當地的教育管理部門在人本主義理念的指導下大力支持才能夠取得成功的。

最后，人本主義的價值追求和科學主義的價值追求一樣，也不是孤立存在的。如果在小學教育管理工作中，單純的追求人本主義，那會使得教育管理工作走向“無標準”的困境，這樣的問題是需要科學主義的管理方式作為補充的。

有學者把管理工作分為三個階段，③即經驗主義、科學主義和人本主義，雖然這樣的劃分方式具有一定的代表性，但筆者認為，這三個階段不是截然分開，彼此孤立的，也就是說，即使是現階段強調人本主義的管理，也不能忽略經驗方法的運用，更不能拋開科學主義的基礎,人本主義應該以科學主義為基礎，并且把經驗方法納入到科學主義之中，這樣才能夠使人本主義更加符合教育事業和社會的發展規律。綜上所述，小學教育管理工作要以科學主義為基礎，以人本主義為主導，追求科學主義價值和人本主義價值的完美結合。

注釋

①安利民.中學教育管理中人本主義價值取向研究.內蒙古師范大學教育學碩士論文,2007:1.

篇9

關鍵詞：傳統文化；醫學教育；人文

中圖分類號：G122 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）27—0155—02

一、徽州文化的歷史韻味

徽派建筑以其特有的色調與文化寓意而聞名于世?！胺蹓焱?，封火山墻”被譽為“傳統建筑的瑰寶”。白色的馬頭墻、細致的石刻依稀可以想像當年石雕匠們的巧奪天工。但最值得深思的并不是這光鮮的外表，而是這些古代建筑所彰顯的文化韻味。走近“徽州”，這里的宗祠都修得很宏偉，祠堂的“門檻”都非常的高，意味著這里出過“大戶人家”。封建等級秩序在這些山區小鎮表現得非常明顯，“士農工商”的秩序容不得隨意僭越。“徽商是中國明清時期十大商幫之一?；罩萑说纳虡I活動起始久遠，明成化、弘治年間形成商幫集團，明嘉靖至清乾隆、嘉慶年間達到鼎盛”[1]。此外，明清時期“徽州”考取功名的學子居全國前列，大多“徽州”人都樂于“光宗耀祖”，以致考取功名的“朝中人士”將許多官家經營的買賣爭于“徽州”壟斷經營。這一外因部分地造就了“徽州商人”的輝煌。當然，從邊遠的山區經營鹽、茶等物品十分艱難，從這一點也可以看出當時的“徽商”是十分辛苦的，“徽駱駝”的精神值得我們每一個人尊崇。

“徽商”的發達還使得揚州這一歷史文化名城再次復興。由于徽州商人的“投資經營”，大量的財富聚焦于揚州，使得揚州的“第三產業”當時異常興盛。當下我們常稱的“留守婦女兒童”在徽商時代就已經產生，許多外出經商的人奔走于全國，妻兒老小均置于家中。商人在古代是沒有地位的，以致徽商“家財萬貫”之余思考得最多就是自家能夠出一個“讀書人”。這種愿望可謂貫穿于徽商整個事業之中，被寄于很高期望?！叭f般皆下品唯有讀書高”的理念深深植根于每一個商人的內心。

由此，可以聯想到“周莊”和“烏鎮”，這些當下被人來回穿梭的“農村”。來來往往的人群中有幾人會去思考：為何這些地方在中國的古代興盛發達起來，一直到現代仍是經濟發展的前沿。地理位置的優勢可能是重要原因，但“徽駱駝”所表現出來的文化驅動力也是這些地方繁華不可或缺的因素。當前，我們正大力建設中國特色的社會主義精神家園，力求文化發展的大繁榮。中國化的理論除了有“一脈相承”的馬列主義，還要有與中國實際情況相結合的中國文化的內涵。思想亦有中國傳統文化的內涵。中國化的歷史進程中，不應當丟棄我國傳統文化的精華。我們時常說“”打掉了“孔家店”，但“孔家店”也有許多我們仍未盡力去研究和傳承的優秀文化特質。現代人在沒有“傳承”意識的前提下，卻總也按照“古代”的文化行事。比如我國古代講“門當戶對”，“門當”是每戶人家大門上的幾個突出的圓柱，“門當”放置較多者說明這是“大戶人家”，一般來說“大戶人家”的“門檻”也是亦常的高，所以一般的“公子哥”是入不得“大家閨秀”的門檻的，這與封建等級秩序相適應。反觀時下，戀愛中的男女，有誰在考慮終身大事的時候不講究：財富、地位、權力等內容，這與古代人“門當戶對”的思想如出一轍。

二、傳統文化對“中國人”特質的塑造

這里所提“傳統文化”的復興，并非陷入文化復古主義思潮，最重要的是警醒當代人不能丟掉“本”而陷入。隨著市場經濟浪潮和全球化的沖擊，中國人本來的面目被抹殺得所剩無幾。如何在文化建設中融入傳統文化的要素，保有中國人之中國人的特性值得我們深思。這反映到大學教育中來即是我們的教育除了思想政治理論課是共有通識之外，很少能夠找到一個教育國人成之為中國人的教育課程系統?！敖鼛啄陙恚藗円呀浤軌蚪鉀Q工程學、醫學和技術學領域里的各種各樣的困難問題，這種趨勢已十分明顯。但是，當我們著手解決人類社會問題時，并不比二三千年前好多少……我們在某一方面戰勝了物質世界，在某種程度上也戰勝了錯綜復雜的生物現實世界。但是，我們似乎不能得到一種能使我們生命發揮最大效益的智慧”[2]。

當然光有課程系統是遠遠不夠的，我們還要有通識教育的理念，通識教育內容的界定等諸多方面的考慮。結合醫學院校的現實情況來說，我們的教育培養的不是“單向度”的人，而應當是全面發展的合格“白衣天使”。上世紀初，美國人弗萊克斯納開啟的全球第一輪醫學教育改革，使得醫學在一個多世紀里取得了突飛猛進的成就。但進入新世紀，我們的醫學、醫學教育、醫療等領域都面臨著諸多困境。這些擺在我們面前的“攔路石”僅僅依賴于醫學是無法得到解決的，并且醫學本來并不是一門純粹的自然科學，而是自然科學與哲學社會科學的融合。醫學教育中必不可少的是人文素養的內容，沒有人文的醫學就像“穿著西服”卻沒有“內衣”的空殼人，游走于“工具理性”向度的“孤獨世界”，卻不懂得人間冷暖。

三、醫學教育融入人文的必要性和可行性

隨著生命科學研究的突飛猛進，西醫在自然科學的軌道上一路高歌。但現代人所表現出來的工具主義的“單向度”性在醫學的發展歷程中表現得異常明顯。為醫學而醫學的“工具性”目的超越了為人類健康服務的價值理性，這使得醫學教育普遍產生了“實用主義”的教育意識。實用主義的教育目的不能滿足教育培養人的需要，也不符合關于人的全面發展的理念。當前，醫學高等院校在推動醫學向“科學主義”道路上發展不遺余力，但在培養真正的有特質的“中國醫學生”方面乏善可陳。

醫學教育的長遠發展必須引入人文教育的本質。而要實現醫學與人文的融合，就需要有從教育理念到課程體系的全面革新。當下，科學主義、經濟主義的教育取向深深植根于我國教育的土壤?！半S著現代科技革命、生產現代化、社會現代化的推進，科學主義和技術統治論越來越有市場”[3]。另外，教育的經濟主義思潮沒有看到在經濟領域之外仍存在寬廣的需要我們領會的諸如政治、文化的內容，沒有看到教育在實現整個人類社會進步的需要中所起的作用。以致我們的教育突顯“人”的價值，而陷入了為教育而教育，教育不但成為實現“教育”的工具，也是教育的目的。如此，便進入了“工具理性主義”的誤區無法自拔。傳統文化逐漸淡出醫學教育（特別是西醫）的視野，歷史傳承的優秀文化成果不能進入學生的靈魂深處。最終，醫學只能在科學的大道上特立獨行，而缺少了人文的指導。

在“單向度”的實用主義的道路上，醫學教育沒能真正實現“培養全面發展的人”的目標。我國教育方針和教育目的的總體要求是：“為社會主義現代化服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人”[3]。按照這一教育目的，我們培養醫學人才不但要使得他們具有高超的技藝，還要在更寬廣的領域拓展他們的素養。以社會主義教育方針和教育目的為指南，樹立起專門的醫學教育理念是構建醫學生人文訓練模式的基礎。唯有改變醫學教育的科學主義、經濟主義傾向，讓醫學教育擺脫實用主義教育學的弊端，回歸社會價值取向。實用主義教育在歷史上具有積極作用，但在一定程度上忽視了系統知識的學習，沒有確立“以人為本”的教育理念?，F代醫學的教育理論至少應該涵蓋如下方面：一是人的全面發展的觀念；二是關愛的教育理念。這與醫學特有的“革命人道主義”精神是相吻合的；三是尊重的教育理念。這其中包含尊重知識、勞動和創造，尊重教師和學生以及尊重教育的發展規律。

正確的理念是實施課程改革的先導。課程既指教學科目，又表達了文化再生產、經驗學習及社會改造等內容。課程體系的改革包含了課程目標的重新選擇、課程內容的新整合、課程類型的多樣性、課程實施的新實踐以及課程評價的新指標。醫學教育的課程改革即是一個系統工程，圍繞著“培養全面的人”的目標，醫學教育課程體系必須加強原本脆弱的人文社會科學的建設。人文社會科學在醫學院校的建設不能僅僅依靠開設幾門人文課程解決，而必須從課程改革的總體思路上去把握課程的本質。新課程的設置需要強調“教育為大眾”、“科學為人人”的思想；避免過分強調醫學課程的體系的工具性，而要突出人的發展；在課程目標上，強調智育的同時要更關注學生情感、態度、價值觀等方面的內容；課程實施的過程中，強調教師為主導，發揮學生的自主性。

參考文獻：

[1]黃成林.試論徽商對徽州文化的影響[J].人文地理，1995，（4）：36—39.

篇10

關鍵詞:高等教育;價值取向;教育觀

高等教育在個人和社會之間進行抉擇與整合是個兩難問題。教育本應以育人為旨歸,而偏重于功利價值的現實社會要求,使生產力成為衡量一切的標準,導致現行職業教育走進了“以經濟為中心”的誤區,這給教育自身及外部帶來了許多問題。因此,對我國現行高等教育價值取向進行反思與超越,具有十分重要的理論價值與實踐意義。

一、高等教育的功能

從社會學的角度看,高等教育的功能可以粗略地分為兩類,一是本體功能或育人功能;二是社會功能,包括一般的社會功能和具體的社會功能。這是一種簡單的二分法,教育是多種因素構成的復合體,其功能相互混雜,難以明確區分,育人功能中蘊涵著社會功能,社會功能的發揮也對人產生影響。

教育是培養人的活動,這是教育的本體功能。教育的使命在于培養完善的人,而不應該是單一的“政治人”、“經濟人”、“文化人”等。教育對社會的經濟功能、政治功能和文化功能是以對人的影響為中介而發生作用的,在這種意義上,高等教育的本體功能更具有核心意義和基礎作用。高等教育不應該脫離人的軌道,而應以人為中心,以人為目的。盧梭曾呼吁教育“必須在教育成為一個人還是教育成為一個公民之間加以選擇。”康德更是直言,“人只有靠教育才能成人”。

高等教育還具有社會功能。社會功能是在社會范疇內與育人功能相對而言的,高等教育的社會功能是促進社會的延續與發展,這主要通過教育的具體社會職能來實現,即發揮教育對政治的擁護與調節、為經濟發展培養所需要的合格人才、對傳統文化進行選擇、傳遞、傳播保存、批判、創造等功能。經過粗線條的勾勒,我們可以看出高等教育既有內在的也有外在的功能;既有生產性的也有非生產性的功能;既有適應功能,又有前瞻性、預見性的超越功能,因此高等教育是具有多種功能的整合體,片面追求單一的價值取向,一味強調高等教育的生產、功利價值,這是對高等教育的誤解。再說,社會不僅僅只有經濟領域,人的需要也不僅僅只是物質生活需求的滿足,完善的人也應該是精神富有的人,以高等教育的功利價值為唯一取向實屬偏頗。

教育的構成因素復雜,其功能的發揮有外顯的,也有內隱的;有長期的,也有短期的。教育價值取向的復雜多樣,主觀上源于人的差異,不同社會、不同人群的世界觀、人生觀各異,自身的文化素養不同,導致其價值判斷標準不一,他們對教育各取所需,從而出現了歷史上政治型教育、人格型教育、經濟型教育、文化型教育。客觀上,教育受特定社會歷史條件的制約。無論評判哪種類型的教育都離不開特定的時代與社會條件,不可忽視的一點是單一類型的教育是對教育功能的分割,沒有把各種教育功能看作是一個完美的整體。同時,考察教育進步與否的標準應該看其是否促進了人的發展、完善。人是一切活動的條件,也是最終的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的發展為中心的,融多種價值取向為一體,具有超世俗性、超功利性的特質,對人類進行終極關懷的教育。

二、高等教育價值取向的歷史回顧與現狀反思

在西方近代教育史上曾出現過“個人本位”與“社會本位”兩種教育思潮的對立。杜威認為,教育在個人和社會之間單向抉擇的嘗試已被證明是一種無謂之舉。他主張教育應使“個人特征與社會目的的價值協調起來。”他試圖建構一種新的教育理論來撥正傳統教育不尊重兒童的傾向。他認為,“教育即生長、”“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”,并建立實驗學校進行嘗試。杜威開創的現代教育理論在今天仍有借鑒意義。當然,教育的“個人本位”與“社會本位”都有不同程度的功利主義傾向?！吧鐣疚弧闭撜哒J為,社會與個體的關系類似于“有機體”與“細胞”的關系結構,社會作為有機體,個體則分布在由社會各個子系統組成的“器官”中,起著機體基質的作用,社會處于決定性的中心地位,社會是目的,而個體則處于從屬地位,是實現社會目標的手段,個體必須加入某一社會系統,擔任一定的社會角色,個人才具有價值?！皞€人本位”論者認為,個體與社會的結構關系類似于“有機體”與“環境”的關系,個體作為有機體,而社會則成了個體生存發展的必然條件,是個體實現自己生命價值與發揮潛力的舞臺,個體處于中心地位,個體的生存與發展是目的,社會是個體生存發展的手段。“個人本位”雖則注意到個人的價值,但它仍不具有以人的豐富、完善為最終目的的博懷,因此我們仍然不能作簡單的取舍。中國古代社會以社會為本,封建倫理綱常使個人消融于社會之中,個人“修身”的目的在于“齊家”、“治國”、“平天下”。“建國軍民,教學為先”、“化民成俗,其必由學”是我國古代社會社會本位價值觀的精辟總結。及至近代,隨著新興資產階級的崛起和西方資產階級的“民主”、“平等”思想的漸入,教育開始突破單純培養“士”、“君子”、“圣人”的藩籬,而注意到人本身的發展。教育不僅要發揮政治功能,也要發揮經濟功能。

以經濟建設為中心是我國的現實要求,大力發展生產力,教育要為經濟發展服務。但高等教育卻走進了“經濟為中心”的誤區,其功利價值取代了它的全部價值。有人將人才培養的“適銷對路”作為高等教育的質量標準?！爸灰悄苓m應社會需要的人才,就是高質量的人才?！闭J為高等學校培養的人才即使學富五車,相當合格,但不合用,不適應人才市場需要,那么這樣的學校就談不上高質量。“高校也是有目標市場的,不管是教育服務,還是學生產品,如果能夠適應目標市場的需要,滿足目標市場的要求,這樣的高校都是高質量的?！卑讶丝醋魇墙洕墓ぞ?把教育看作是制造這種工具的手段,這是現實教育問題的癥結。

也許有人這樣認為,發展經濟是為了更好的發展人,思路可以總結為:教育-人-經濟-教育-人。教育先為經濟發展塑造人,這種人是工具性的存在,經濟發展了,有了更多的資本來發展教育,然后再將教育培養“有個性的人”。這種設想的初衷不錯,但事實業已證明美好的愿望已落空。因為訓練出來的人像不同機器的零部件,只能被擰到需要的地方,如果再想培養成有個性的人,這在邏輯上和事實上是行不通的。

三、功利主義職業教育的危害及其改革建議

追求功利主義導致教育上的科學主義愈演愈烈,科學與人文的對抗陷入難以調和的尷尬境地。科學使人類的生活有了長足的進步,然而盲目的崇拜卻使科學成了一種新的宗教,科學教育變成了科學主義教育。因此急需用人文教育來整合科學主義教育,彰顯教育所固有的人文關懷職能。相信目前的社會與未來的社會能夠或將能證明科學與技術本身教育的真正目的,是為人類服務。

以功利價值為取向導致高等教育片面以“就業為導向”,用就業率作為衡量高等教育質量的唯一標準。高等教育的豐富內涵窄化為職業培訓,人的豐富性被排斥在教育之外。“為了訓練的目的,一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視;不是被還原到一種胚胎狀態,就是隨它在無政府狀態下發展,為了科學研究和專門化的需要,對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養被弄得殘缺不全?！币虼?素質教育要想取得實質性突破,必須轉變高等教育的功利主義取向。

教育的這種功利主義追求不僅給自身帶來了種種矛盾,還給外部帶來種種危機。在功利主義誘惑下,一方面,人與自然矛盾激化,造成了嚴重的生態危機;另一方面,社會上的重利輕義造成人際關系淡漠,社會道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。雖然,外部的矛盾與危機,不能全歸于教育,但具有超前預測性的教育要發揮正確的導向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主義。

人類的危機是自己制造的,也只有人類自己才能消除危機。作為擔任拯救人類靈魂責任的教育,要擺脫單一的功利主義價值取向,樹立正確的價值觀念。這種價值取向可表述為:以培養一種“完人”為中心,兼顧個人、社會、國家的利益,融功利性和非功利性為一體,并具有超功利特質。在這種價值取向的指導下確立以下幾種高等教育觀:

(一)生命教育觀

第一,要改變以教育為工具的觀念,把高等教育上升到人的發展高度,以人的發展為標準來評價教育。教育的目的是為了人,在高等教育中,無論在理論教學還是在實踐性教學中都應著眼于學生個體的發展。不僅注重學生勞動技能的掌握,更應注意學生個性的發展。第二,以人的發展為中心的教育觀要求高等教育時刻牢記:它所面對的是一個個有鮮活生命的個體,而不是可以任意擺弄的物體。關注人的發展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、價值和目的等)都要進入高等教育的視野。高等教育不僅要有它的“長度”,即人的關懷;而且要有它的“廣度”,即人的全部生活的各種層面,如政治、經濟、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育應該指向人生終極意義的體認與最終關懷,提升人的精神境界。第三,生命教育觀不僅要關注“生”更要關注“死”?，F實的教育對死的理解沒有受到足夠的重視,大學生或自殺或踐踏他人的生命的行為令人觸目驚心。蘇霍姆林斯基認為,“不理解死,便難以了解生,理解生活的快樂,理解人在大地每走一步應負的責任”。也許,高等教育只有關注人的生命,才能培養個性充分發展完善的有血有肉的人,才能把一個人在智力、體力、情緒、倫理各方面綜合起來,使他成為一個完善的人?！敖逃囊粋€特定的目的就是要培養感情方面的品質,特別是人與人的關系中的感情品質?！?/p>

(二)超越的教育觀

第一,對社會觀的超越。正如社會形式經常落后于社會經濟的現實一樣,教育可能長時間地再現過去的社會形態,或者相反的,教育也可能預示某些新的社會形態并加速它的變化。因此,教育要改變過去那種被動地適應社會的狀態,教育要敢于超越社會,并引導社會向有利于人的發展的方向前進,教育要充分發揮其預見性、前瞻,為一個未來的社會培養未來的人。社會前進的動力之一就是人類對不適應自己的社會的超越、改革。一味強調教育維護社會的穩定,只能導致社會的停滯不前,甚至于倒退。第二,對機械集體主義的超越。集體主義教育是不可缺少的,但今天集體主義教育卻走向了一個極端。集體主義教育的統一標準造成高等教育“千校一面,萬人一書”的壯觀場面,卻使人失去了個性。正如雅斯貝爾斯所言,“個人在今天正被大眾的人所消滅?！边@種“群眾統治”具有極大的危害性,“群眾是無實存的生命,是無信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍獨立與卓越,而是趨向于迫使人化成為螞蟻一樣的自動機?！睂w主義教育的弊端要進行揚棄,使個性化的教育及教育的個性培養成為超越教育觀的理念。相信“每一個學生的確是一個非常具體的人,他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別的歷史相混淆。他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的符合體所決定”。

(三)開放的教育觀

首先,“教育科學不僅應當從科學領域,而且應當從哲學、文學藝術、宗教等領域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經驗來開闊教育科學胸襟,是大科學發展的要求。高等教育為完成自己的使命就不應該故步自封,而應有一種寬容、理解的博懷、海納百川的氣概,去融會吸收各門科學的精華,改變單一的科學至上的偏頗?！钡诙?開放的教育觀要求教育走本土化與國際化并重的道路。高等教育要有一種開放的態度來對待中外的文化成果,厚古薄今、民族虛無都是人類的陷阱。教育是人類共同的事業,彼此應相互吸收、借鑒。

參考文獻:

1、楊德廣.高等教育大眾化、多樣化和質量保證[J].高等教育研究,2001(4).

2、蘇霍姆林斯基著;杜殿坤等譯.怎樣培養真正的人[M].教育科學出版社,1992.

3、聯合國教科文組織.學會生存[M].教育科學出版社,1997.