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關鍵詞：問題邏輯；思想政治理論課；科學發(fā)展觀

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）09-0277-02

由中央宣傳部組織編寫的《科學發(fā)展觀讀本》（以下簡稱《讀本》）一書，從科學發(fā)展觀提出的理論背景、實踐基礎和歷史地位，到科學發(fā)展觀的具體內(nèi)容、精神實質(zhì)，再到深入學習和貫徹落實科學發(fā)展觀的根本要求，內(nèi)容非常周全[1]。科學發(fā)展觀如何融入高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）？教學創(chuàng)新的路徑之一是以問題邏輯的方式對科學發(fā)展觀進行闡釋和重構(gòu)，重在釋疑解惑，形成基于問題邏輯的科學發(fā)展觀教學體系平臺。

一、構(gòu)建科學發(fā)展觀的問題邏輯體系

問題邏輯是專門研究問題的一門應用思維科學，其中心任務是揭示問題之間及提出問題和解答問題這個范圍內(nèi)所產(chǎn)生的各種問題的邏輯性質(zhì)和關系[2]。以問題的方式推進科學發(fā)展觀進“思政課”，我們開展的一項主要工作是：根據(jù)課程的教學目標和要求，教師對問題（《讀本》的基本內(nèi)容）進行梳理、歸納并與教材內(nèi)容對接，通過問題層次細化，建立科學發(fā)展觀的問題邏輯體系。層次細化所指向的是問題的層級關系，即預設一級問題，然后把問題細化為二級、三級層次；或者把大的難題化解為小的問題進行解答。具體做法如下：

1.建構(gòu)六個一級問題的邏輯體系：“科學發(fā)展觀為什么是我們必須長期堅持的指導思想？”“以人為本為什么是科學發(fā)展觀的核心？”“全面協(xié)調(diào)科學發(fā)展為什么是科學發(fā)展觀的基本要求？”“推動經(jīng)濟又好又快發(fā)展為什么是科學發(fā)展觀的實質(zhì)？”“貫徹落實科學發(fā)展觀為什么要堅持改革開放？”“促進社會全面進步為什么是科學發(fā)展觀的內(nèi)在要求？”其中一級問題“科學發(fā)展觀為什么是我們必須長期堅持的指導思想？”是統(tǒng)領其余五個問題，也是其他問題必須回答的總問題。“以人為本為什么是科學發(fā)展觀的核心？”的問題是科學發(fā)展觀的核心問題，只有搞清楚這個問題，才能更好地回答后面四個問題。后面四個問題是一個橫向邏輯，共同為推動社會發(fā)展，堅持以人為本的核心服務。

2.建構(gòu)基于問題邏輯的二級問題體系，即在每個一級問題的基礎上建構(gòu)二級問題體系。如一級問題“科學發(fā)展觀為什么是我們必須長期堅持的指導思想？”下有三個二級問題：“為什么要提出科學發(fā)展觀？”“科學發(fā)展觀為什么是發(fā)展觀探索的最新成就？”“科學發(fā)展觀為什么意義重大”等。

3.建構(gòu)三級問題體系。如，二級問題“為什么要提出科學發(fā)展觀？”下面有四個三級問題：“傳統(tǒng)發(fā)展觀為什么面臨挑戰(zhàn)？”“發(fā)展為什么不能等同于經(jīng)濟增長？”“單純經(jīng)濟增長的發(fā)展為什么會造成嚴重后果？”“為什么要科學發(fā)展？”通過以上三級問題體系的建構(gòu)，從而形成一個層次分明的問題體系，構(gòu)建科學發(fā)展觀的問題邏輯體系。

二、建立問題和問題之間的邏輯關聯(lián)

在一個“問題場”中，問題之間總是存在某種聯(lián)系，如何建立三級問題之間的相互關系，就成為建構(gòu)科學發(fā)展觀問題體系的基礎。這里主要有以下幾種邏輯關系：

1.并列邏輯。所謂并列的邏輯關系，就是說在一個大的問題內(nèi)部所細化的諸多問題之間是屬于一種并列的邏輯關系，并不存在一個問題比另外一個更重要、更根本的問題，它們以同等的力量共同支持“元問題”。在建構(gòu)科學發(fā)展觀的問題體系里，存在某些的三級問題的并列關系。如“為什么改革開放要不動搖、不懈怠、不折騰？”作為一個二級問題，通過并列的邏輯關系細化為：“為什么要提出‘不動搖、不懈怠、不折騰’？”“做到‘不折騰’為什么要不斷提高改革決策的科學性，增強改革措施的協(xié)調(diào)性？”等并列邏輯關系的三級問題。“和諧社會建設為什么必須樹立和落實科學發(fā)展觀？”細化為“民族團結(jié)為什么在和諧社會建設中處于重要地位？”和“促進兩岸和平統(tǒng)一為什么是和諧社會建設的重要內(nèi)容？” 兩個并列的三級問題。

2.遞進邏輯。建立遞進的邏輯關系的問題是基于問題邏輯的根本。遞進關系就是一個問題為下一問題做前提、基礎或者鋪墊，后一個問題是前一個問題的深化。通過層層深化而不斷建構(gòu)問題體系。如“為什么人是發(fā)展的本質(zhì)？”的問題在細化為三個問題過程中就采用遞進的邏輯。即“‘以人為本’的‘人’為什么是指廣大人民群眾？”“‘以人為本’為什么比‘以民為本’更具優(yōu)越性？”“科學發(fā)展觀的核心問題為什么是‘為了誰，依靠誰’”等。

3.互補邏輯。問題之間的互補邏輯就是一個問題成為另外一個問題的補充。由于問題總是基于探求特定的未知領域的問題，因而總是具有一定的局限性，這個局限性就要求有相關的問題作為補充，在這個基礎上才能建構(gòu)問題體系。

4.因果邏輯。因果邏輯是問題之間產(chǎn)生一種因果聯(lián)系，進言之，正是有了這個問題，才會導致產(chǎn)生另外一個問題，或者導致一系列的問題。因果邏輯逐漸成為科學發(fā)展觀的問題體系建構(gòu)的重要方面。

三、實現(xiàn)教學內(nèi)容與學生問題的有效對接

基于問題邏輯的科學發(fā)展觀進“思政課”教學體系建設，除了在科學發(fā)展觀內(nèi)容與教材相結(jié)合的基礎上形成問題體系，還要通過在課堂內(nèi)外采集和解答學生問題，把學生問題納入問題體系，將學生問題與科學發(fā)展觀教學內(nèi)容對接起來，實現(xiàn)科學發(fā)展觀內(nèi)容與學生需要的對接。在推進學生問題與教學內(nèi)容的對接，最重要的是要做好三類問題的對接，具體對接如下：

1.教材核心問題與熱點問題的對接。黑格爾指出，“個人無論采取任何方式履行他的義務，他必須同時找到他自己的利益，和他的滿足或打算。”[3] 大學生具有兩重性，一方面是社會家庭共同體的一員，具有這個時代的基本特征，對社會問題有著天然的接觸和感觸；另一方面是學校共同體成員，在這個共同體里，又追求著一種學院式知識，在知識的共同體“濡化”下成長。而前者更具有根本性。這就決定了學生必定會無意識地與社會現(xiàn)實所接觸，又有意識地接受高校思想政治理論課教育，他們之間的張力很容易困惑許多學生。只有把教材核心問題與社會的熱點問題對接起來，才能打通長期困惑學生心中的種種謎團和困惑。讓學生在了解現(xiàn)實問題的過程中領悟教材的核心問題，在學習教材的核心問題過程中更加清楚地認識社會的熱點問題。

2.理論問題和實踐問題。理論來源于實踐，一直以來，學術(shù)界對科學發(fā)展觀進“思政課”更多是基于實踐操作層面上來做文章，而對理論本身的“說清楚、講明白”沒有給予足夠的重視。因而，重視理論問題的研究，在進“思政課”過程中，把一些理論說清楚，從而使思想上不造成困惑，同時也有利于把問題領悟更加透徹，從而避免進“思政課”的實踐過程中走過場，流于形式。在一定意義上說，加強理論問題與實踐問題的相結(jié)合，更加能夠推動人們對科學發(fā)展觀的認同和支持。

3.學生問題和學生成長成才需要的對接。馬克思指出，“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關”[4]。學生的成長的需要是學生學習的最主要動力之一，而成才的需要就成為最主要的利益所求。這就要求我們必須要把學生的問題與學生成長的需要緊密結(jié)合起來，通過樹立學生的問題，建構(gòu)學生的問題體系，從而有效地反映出學生的思想動態(tài)，也更加充分地了解和把握學生的成長需要。

四、構(gòu)建科學發(fā)展觀問題邏輯體系的意義

1.問題邏輯與學生理解。問題體系使理解的重點和難點及關鍵點一目了然，有利于明了學生理解教學內(nèi)容的關節(jié)點。科學發(fā)展觀的問題邏輯體系從根本上說就是要突出重點和難點，使學生更加清楚地了解，學習科學發(fā)展觀到底要關注什么問題？應該關注哪些核心問題、熱點問題等。

2.問題邏輯與創(chuàng)新思維訓練。問題特別是具有邏輯關聯(lián)的問題體系，本身蘊涵著學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的很好方式。問題和問題體系一方面必須建立在相應的知識基礎之上；另一方面又指向未知。學生提出問題本身就促進了大學生積極思考，而提出越來越深刻問題的進程，是創(chuàng)新思維能力最好的培養(yǎng)方式之一。

3.學生需要和人才培養(yǎng)需要的結(jié)合。在傳統(tǒng)的“思政課”的教學內(nèi)容里，更多地關注國家的需要、集體的需要。在一個價值觀念多樣性的、行為取向的多樣性的社會環(huán)境里，大學生作為一個獨立的主體，具有自己的追求和思考的方向，具有選擇自己方向的權(quán)力和主觀能動性。康德指出，“不要讓你自己成為他人的純?nèi)皇侄危獙λ麄儊碚f同時是目的。”[5] 在后金融危機時代，許多的學生更多的關注自己的成長機會，這就要求在“思政課”教學過程中，要把學生的需要和人才培養(yǎng)的需要有機結(jié)合起來，使它們之間的張力保持在最佳的角度使學生在適應人才培養(yǎng)的過程中滿足自己的需要，實現(xiàn)自己的人生價值和社會價值。

參考文獻：

[1]王增范，齊建英.《科學發(fā)展觀讀本》是一本好教材[EB/OL]．henan.省略/ztzl/system/2008/10/21/010101917.shtml， 2011-01-25.

[2]周曉林.邏輯學教程[M].蘇州:蘇州大學出版社，2009:175.

[3][德]黑格爾.法哲學原理[M].北京:商務印書館，2009:262.

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[關鍵詞]：法學，邏輯推理，政策考量，實證主義法學，新自然法學

法不僅是思想，而且是活的力量。

——耶林

臺灣著名法學家楊仁壽先生在《法學方法論》一書開篇中提到了70年代震動臺灣學術(shù)界的誹韓案[1].楊先生評點此案時認為：舊律所規(guī)定直系血親之范圍僅限于“本宗九族”，逾此范圍，即非屬“法律上”的直系血親，而韓愈之相距39代的血親，由此不屬法律上的直系血親范圍。法官審理此案時，嚴格依法律進行推理，孰不知法律存在此漏洞，須進行解釋方可適用于此案。楊先生批評“此號判決仍在‘概念法學’（jurisprudenceofconceptions）陰影的籠罩之下，審判者一味專注于概念邏輯，只知‘運用邏輯’為機械操作，未運用智慧，為‘利益衡量’”[2]，并由此呼吁理論界和實務界重視法學方法的研究和運用。

法應用科學中最重要的一門是“法學”，又稱法解釋學或法規(guī)范學，其以法規(guī)范為研究對象，以確定規(guī)范的法意。法律用語多來自日常生活，因此必須加以闡明；對不明確的法律概念，必須加以具體化；對法規(guī)之間的沖突，必須加以調(diào)和。法解釋學的目的在于窮究法的目的，具體的方法可分為狹義法律解釋、價值補充和漏洞補充[3].而換一個視角來看，整個“法學”方法的運用過程，可概括為邏輯推理和政策考量的過程。

法律解釋方法中的文意解釋、體系解釋、法意解釋、比較解釋，體現(xiàn)了邏輯推理的過程，其更類似一種概念的數(shù)學，其運算結(jié)果的正確性取決于前提正確與否。邏輯推理提高了法學的客觀性，當出現(xiàn)不同的法律見解時，依邏輯推理亦可提供分辨優(yōu)劣的標準，而正是通過邏輯推理，司法者將立法者的意圖外化，這是正確適用法律的前提。也正是這種高度客觀的推理形成的結(jié)論，具有穩(wěn)定性，以便于社會對法律有穩(wěn)定的預期，并維持社會的秩序。這種客觀的概念化的運作也提出了一個問題：對于法律的“善”與“惡”，法官有無審查權(quán)；對于立法者的目的，法官有無權(quán)力依據(jù)時更作出不同的闡釋？若依邏輯推理的要求，答案是否定的，推至極端，也正是由概念法學推導出的“惡法亦法”的結(jié)論，其認為法官審判過程像一部機器的運作，送入的是案卷，出來的是判決，從而嚴格限制法官的自由裁量權(quán)。

而廣義法律解釋中所包含的目的解釋、合憲性解釋、價值補充及漏洞補充，則體現(xiàn)了政策考量的過程。法律語言的模糊性使得法官解釋法律時不可避免地加入價值判斷，社會生活的變動及個案中的具體情況無疑也需要法官的自由裁量。這種政策考量的過程會依社會發(fā)展的要求而對社會秩序產(chǎn)生引導和影響，因此，司法官必須考慮立法者的目的，選擇符合立法者目的的判決。同時，價值考量也是使滯后的法律適用于發(fā)展的社會，從而實現(xiàn)正義的必要步驟。

法學方法論上的邏輯推理和政策考量與實證主義法學和新自然法學有著天然的聯(lián)系，后者是前者的理論基礎。

法律實證主義思想方法的特點是追求確定的知識。其以感覺經(jīng)驗為基礎，以可操作的邏輯形式來檢驗或推導出概念和命題，其任務有兩項：認知法和注釋法。法的意思只能從實在的法律規(guī)定中引出，而不能從抽象的道德觀念或正義中引出。實證法學試圖把明確性、穩(wěn)定性、一致性和非冗性等邏輯限制置于權(quán)威性法律資料之上，企望發(fā)現(xiàn)基本法律概念、基本法律范疇以及基本法律定理。純粹法學更將實證主義法學推向極端，認為法律是關于規(guī)范的科學，即以“具有法律規(guī)范的特征，使某種行為合法或非法的規(guī)范”為對象的科學。法學方法上的邏輯推理正是以實證主義法學為理論基礎，甚至推理的結(jié)果違反生活的邏輯，而其目的就是在于得到一個于法律上合理的結(jié)果。

新自然法學倡導自然權(quán)利、社會正義，其認為自然法包含本體論和認識論兩重意義。從本體論上說，自然法源于人的本性，是從人的本性中產(chǎn)生的有關人類的合適而正當?shù)囊?guī)則或理想秩序；從認識論上講，自然法是一種難以直觀發(fā)現(xiàn)的不成文法，只有依靠道德良知和社會經(jīng)驗的逐步發(fā)展才能發(fā)現(xiàn)。因此，新自然法學以對思辯認識和實踐認識的區(qū)分而強調(diào)法學是一種實踐科學，以對事實和價值的一元論而強調(diào)法學是一種價值理論，以對歷史真理和正義的永恒追求而主張價值的超時空性。而法學方法上的政策考量正是以新自然法學為基礎的。政策考量的過程是：先依據(jù)現(xiàn)行法律的具體規(guī)定進行邏輯推理，當?shù)贸霾缓侠淼呐袥Q時，由法官援引另外的規(guī)則作出其它結(jié)論。援引另外規(guī)則的過程，即是一個目的、價值的衡量過程，可能根據(jù)法律的基本原則（如誠實信用等），也可能直接援引自然法上的正義、公平等標準。

在西方法律思想史的研究中，一般將實證主義法學與自然法學對立起來看待，然而，在邏輯推理-政策考量的過程中，二者卻天然地統(tǒng)一于司法實踐中，而這恰恰從反面印證了法學是一門實踐的科學這一命題。

法學方法論有重大的應用價值。在前文提到的誹韓案中，法官支持了韓愈39代直系親屬的告訴權(quán)，這種判決不符合生活的邏輯，既與立法目的相違，又浪費了司法資源，同時也有損于司法的尊嚴。而出現(xiàn)這一判決的原因正在于審判者仍處于實證主義的邏輯方法中，一味專注于概念邏輯，只知邏輯推理的機械操作，而不知運用利益衡量。司法實踐中，要嚴格邏輯推理過程，從而保證法的客觀性，但若過分僵化，得出“惡法亦法”的結(jié)論，則違背了法律的實踐性格和社會正義的標準，導致法的僵化，并與社會實際形成矛盾。因此必須以政策考量進行價值判斷，糾正判決的偏差。而這一過程更重要的作用是推動法學的發(fā)展，法官可在判例中運用政策考量認定案件，排除誠信原則的適用，從而使判例類型化，并逐步形成一種學說。大陸法系的權(quán)利失效原則、事實契約理論；英美法上越權(quán)原則的廢除及刺破公司面紗理論的形成過程中，均體現(xiàn)了邏輯推理-政策考量的過程，其在法學發(fā)展方面的作用是顯而易見的。

我國目前司法實踐中，概念法學不發(fā)達，政策考量也未引起重視。法官依實踐中智慧的積累雖然也能作出較好的判決，但對邏輯推理-政策考量這一思維過程作為一種方法的存在還未敏銳地認識到。究其源在于法律教育和法學研究中不重視基礎法學，對法律闡釋的方法未深入研究，以致法官對此誨莫如深。為此，一方面，需重視法律思想史等理論學科與應用學科的交叉研究，使得思想的力量推動現(xiàn)實的進步，以達到相對完善的境地；另一方面，法學方法論在法學教育上的重要性應被給予足夠重視。

參考文獻：

[1]楊仁壽：《法學方法論》，中國政法大學出版社1999年1月版。案情概要為：1976年10月間，郭壽華以筆名“干城”在《潮州文獻》上發(fā)表的《韓文公、坡給與潮州后人的觀感》一文中稱韓愈不脫古人風流才子的怪習氣，因消磨于風花雪月而染風流病，使體力過于消耗，后誤信方士硫磺下補劑而卒于硫磺中毒。此文引起韓愈第39代直系血親韓思道不滿，向“臺北地方法院”自訴郭壽華“誹謗死人罪”。在一審及上訴審中，“臺北地方法院”和“臺灣高等法院”均支持了自訴人的主張，判定郭壽華誹謗死人罪成立并予以罰金處罰。

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    、詞性轉(zhuǎn)換多、非謂語動詞多、專業(yè)性強等特點,因此,科技英語的翻譯也有別于其它英語文體的翻譯。科技英語翻譯必須遵循一定的翻譯標準和翻譯技巧。對譯者而言,首先應該理清句子的層次,判明各層意思之間的語法及邏輯關系,再運用各種翻譯表達技巧和專業(yè)知識,將各層意思準確地譯出。本文將從語法分析、邏輯推理和專業(yè)知識的運用三個不同角度,舉例介紹科技英語的句子翻譯。

    一、 語法分析

    科技英語中存在大量由基本句型擴展而來的結(jié)構(gòu)復雜的句子。擴展的方式包括:各種短語(包括介詞短語、分詞短語、不定式短語等)和詞組充當句子的一定成分;兩個或兩個以上的簡單句合并成并列復合句或復合從句;修飾語和并列成分的擴大。

    翻譯科技英語中結(jié)構(gòu)復雜的句子,首先應對句子結(jié)構(gòu)進行語法分析,理清各結(jié)構(gòu)層次的隸屬關系。譯者分析句子結(jié)構(gòu)可采取以下步驟:

    1.閱讀整個句子,根據(jù)主語、謂語和連接詞來判斷句型。

    2.找出每個句型中的主要成分,并理解主要成分和次要成分(例如定語,狀語,補語等)之間的關系。

    3.如果是復雜句的話,譯者就需要判斷每個從句中所有成分的相互關系。除此之外,還需要注意每個從句的時態(tài)、語氣和語態(tài)。

    通過以上句法分析的三個步驟,譯者將能夠準確地理解句子結(jié)構(gòu)和各成分之間的語法關系。

    二、邏輯推理分析

    科技英語的翻譯不僅僅是語言自身的問題,它同時還與其他的語言學因素相關。在這些因素中,最重要的是邏輯推理。一位著名的蘇聯(lián)語言學家曾舉例:John is in the pen. 毫無疑問,所有人的都會把pen翻譯成“牲口圈”,而不是“筆”因為“人在鋼筆里”的翻譯明顯不符合邏輯。翻譯是一項邏輯活動,最終的譯文是邏輯推理的產(chǎn)物。在進行邏輯推理的時

    候,譯者要首先找出句子成分之間的內(nèi)在邏輯關系,按照邏輯關系組織起來的譯文能夠準確體現(xiàn)原文的精神實質(zhì)。具體來說,邏輯推理包括以下四種方法:

    1、按照原句的邏輯關系來組織譯文,而不能局限于句子的自身結(jié)構(gòu)和語法關系。

    2、按照原句的邏輯關系來組織譯文,而不能局限于句子的語序。

    3、在翻譯的過程中,應該把復雜的句子成分準確翻譯出來,同時注意正面表達和反面表達的轉(zhuǎn)化。

    4、在翻譯具有特殊結(jié)構(gòu)和短語的句子時,應該從邏輯推理的角度去分析,并且確保把原句的意思準確清晰地表達出來。

    三、運用專業(yè)知識進行分析

    英語中的單詞通常在不同的領域中具有不同的含義。為了保證句子翻譯的準確性,譯者就需要準確掌握相關領域的專業(yè)知識。某些從語法角度看有歧義的句子,譯者可利用某一學科的專業(yè)知識幫助判明句子的結(jié)構(gòu)層次關系,以彌補單純語法分析的不足。

    隨著國際學術(shù)交流的日益廣泛,科技英語已經(jīng)受到普遍的重視,掌握一些科技英語的翻譯方法是非常必要的。本論文從語法分析、邏輯推理和專業(yè)知識的運用三個不同角度,介紹了科技英語中句子的翻譯方法。掌握這些知識,對于提高譯者的科技英語翻譯水平將大有裨益。

    參考文獻:

    [1] 閻慶甲,閻文培.科技英語翻譯方法.冶金工業(yè)出版社,1981.

    [2] 范武邱.實用科技英語翻譯講評.外文出版社,2001

    [3] 王志奎. 大學英漢翻譯教程.山東大學出版社,1999

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關鍵詞：法律邏輯學；法律思維能力；培養(yǎng)策略

法律邏輯學是一門與推理和論證相關的法律類工具學科，其主要的任務是讓學生能夠厘清各種邏輯理論的具體內(nèi)涵，以及靈活地運用各種邏輯方法于司法實踐當中。而法律思維是指按照法律的邏輯來認真地觀察和分析各種法律案件的思維方式，其與法律邏輯學的主要任務具有相關性，所以法律邏輯學對于培養(yǎng)學生的法律思維能力也具有非常重要的意義。

一、法律邏輯學可以培養(yǎng)法律思維能力

法律是社會公眾的行為規(guī)范準則，其承擔保障社會正常運作的職能，同時人們還要依靠法律來保證自身的權(quán)益不受侵犯，同時懲治社會犯罪行為。所以法律的嚴謹性和準確性非常重要，否則法律的權(quán)威性就會受到質(zhì)疑，這也就要求法律的各個環(huán)節(jié)都必須具有嚴密的邏輯。但是在現(xiàn)實生活中，我們很難完全依據(jù)傳統(tǒng)的邏輯方法來解決生活中的實際問題。而法律邏輯學就是為了解決這一狀況而產(chǎn)生的，其主要的教學內(nèi)容是法律推理和法律論證，分別是法律邏輯的基本規(guī)律、基本概念、邏輯推理、邏輯論證、案例論證和反駁等知識，學生通過學習法律邏輯學能夠掌握普通的邏輯分析方法，同時形成較強的法律思維能力。

法律思維能力是指以法律的邏輯來觀察、分析、解決法律問題的職業(yè)思維方式，主要表現(xiàn)為觀察、分析法律事實的能力，搜集和判斷法律證據(jù)的能力，歸納、概括案件爭執(zhí)焦點的能力，判定案件性質(zhì)和認定案件事實的能力，正確闡釋法理和適用法條的能力，嚴謹進行法律推理和論證的能力。一般來說，法律思維能力必須要經(jīng)過長期的司法實踐才能形成，但是學生通過學習法律邏輯學，可以初步形成法律思維能力。

二、法律邏輯教學的開展策略

法律邏輯學的主要教學目的就是讓學生能夠?qū)⒎蛇壿嫷闹R轉(zhuǎn)化為實際的法律思維能力，所以學生必須要掌握將邏輯理論知識轉(zhuǎn)化為法律思維的技能和方法。但是從當前的法律邏輯學來看，其教學內(nèi)容普遍以“形式邏輯原理”+“法律實例”的形式展開，但是從實質(zhì)上來看，這種教學模式并沒有脫離形式邏輯的范疇，并沒有有效地將法律邏輯理論與司法實踐結(jié)合在一起。筆者結(jié)合多年的工作經(jīng)驗，現(xiàn)重點探究法律邏輯教學的具體開展策略，希望能夠切實達到培養(yǎng)學生法律思維能力的目的。

1.將形式邏輯和辯證邏輯方法有效地結(jié)合在一起

法律邏輯學包含的教學內(nèi)容非常豐富，比如法律推理的標準，法律推理的技術(shù)準則，演繹、歸納、類比推理的形式推理方法等。其中形式邏輯推理是法律中最基本的、普適性最高的推理方法，但是在實際的案件當中，單純運用法律形式推理的案件幾乎不存在。辯證邏輯推理是對法律形式推理的必要補充，學生通過學習辯證邏輯推理，能夠有效地拓展法律職業(yè)思維的廣度和加深法律職業(yè)思維的深度，進而保證法律思維的邏輯嚴密性。所以教師在教學過程當中，也應當將形式邏輯方法與辯證邏輯方法結(jié)合在一起，使得學生能夠靈活地運用這兩類方法開展法律推理。

2.強化批判性思維訓練

批判性思維是指在理性思維基礎上產(chǎn)生的一種帶有懷疑性質(zhì)的、創(chuàng)新的思維，其存在的目的就是通過分析和推理已有的認知和事實，而形成一種與別與常理的見解，從而達到探求真理的目的。批判性思維屬于創(chuàng)新性思維的核心內(nèi)容，其既具備強的邏輯分析性，又具有高度的辯證性，所以強化學生的批判性思維訓練，就是強化學生對于多種思維方法和思維方式綜合運用的熟練程度。

在法律邏輯學的教學當中，教師應當有意識地滲透批判性思維，讓學生能夠養(yǎng)成自由思考的習慣，通過長期自覺理性的判斷，使得學生不會盲目迷信“標準答案”，走出傳統(tǒng)的思維定勢的局限。在課堂上，教師可以經(jīng)常出一些存在錯誤的案例，讓學生主動地糾正其中存在的法律邏輯錯誤，從而讓學生形成辯證的法律邏輯思維形式，增強學生法律邏輯思維的準確性和嚴謹性。另外，教師還要讓學生學會提出恰當?shù)膯栴}，學會對所列示的證據(jù)材料提出合理的質(zhì)疑，能夠及時地識別其中存在的錯誤，并且用可靠的證據(jù)進行論證，最終得出合理的、具有說服力的結(jié)論。

3.培養(yǎng)學生的法律思維能力

法律邏輯學的教學內(nèi)容主要包括形式邏輯訓練和法律思維能力的培養(yǎng)，所以教師在教學過程當中應當重視這兩方面內(nèi)容的講解。在培養(yǎng)學生的法律思維能力方面，教師首先要開展生活化教學，選擇實際生活中出現(xiàn)的真實案例與教材的文字知識結(jié)合起來，在課堂上為同學們詳細地分析一些現(xiàn)實中發(fā)生的事情、社會熱點問題及有趣的邏輯典故。這樣一方面可以使得書面知識直觀化，使得法律邏輯學教學更加靈活、更加具有實用性；另一方面，也便于學生將抽象化的理論知識轉(zhuǎn)化為實際的理性認識，提高學生的知識實踐運用能力。其次是采用案例教學法，教師要選擇一些案例來開展法律邏輯教學，選擇的案例必須具有法律專業(yè)性、真實性以及可討論性，能夠引發(fā)學生產(chǎn)生不同的觀點。只有教師在課堂上引用具有可討論性的案例，才能使得學生之間產(chǎn)生不同的思維碰撞，以此來對學生進行邏輯思維訓練，培養(yǎng)學生的批判性思維和法律實踐能力。最后是運用論辯教學法，即引導學生針對某個具體的理論、實際的事例進行辯駁與爭論，以此充分鍛煉學生的法律職業(yè)能力。教師在采用論辯教學法的過程中，必須要給予學生充分的時間獨立地思考問題，并且讓學生能夠在課堂上充分地表達個人的思考和理解。教師要鼓勵學生大膽地思考和分析，通過課堂所學的知識去發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律和方法，最終得出合理的結(jié)論。這樣的論辯過程，可以很好地考察學生對知識的掌握程度、邏輯分析的能力、語言表達的能力、思維的敏銳程度，能夠很好地提高學生運用所學法律知識論證個人論點或反駁他人觀點的能力，同時對于培養(yǎng)和提高學生的綜合思維能力也具有非常重要的意義。

參考文獻： 

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[3]繆四平.批判性思維與法律人才培養(yǎng)[J].華東政法大學學報，2010（4）：146-147. 

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【關鍵詞】中學數(shù)學 推理能力 培養(yǎng)

隨著教育改革的全面推進，新教材糾正了舊教材那種過分強調(diào)推理的嚴謹性，以及渲染邏輯推理的重要性，而是提出了新的觀點“合

理推理”是新教材的一大特色。本文就新形勢下的初中數(shù)學教學中學生推理能力的培養(yǎng)做了探索。

當今教育改革正在全面推進。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力是大家公認的新教改的宗旨。合情推理是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的一種手段和過程。人們認為數(shù)學是一門純粹的演繹科學，這難免太偏見了，忽視了合情推理。合情推理和演繹推理相輔互相成的。

一、合情推理與演繹推理的關系。

演繹推理是根據(jù)已有的事實和正確的結(jié)論（包括定義、公理、定理等），按照嚴格的邏輯法則得到新結(jié)論的推理過程。根據(jù)數(shù)學建構(gòu)主義認為：知識并非是主體對客體的被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構(gòu)過程。學習者通過不斷對各種信息進行加工、轉(zhuǎn)換，形成假設，所以合情推理是數(shù)學建構(gòu)主體思維的關鍵步驟，也是必不可少的思維方法，它可以促進知識的深化，加速知識的遷移，能力的提升。合情推理是演繹推理的前奏，演繹推理是合情推理的升華，作為數(shù)學邏輯思維的重要組成部分，在教學過程中要特別重視如何采用適當?shù)耐緩綇娀锨橥评淼囊庾R，培養(yǎng)學生的合情推理的能力。

二、培養(yǎng)學生合情推理能力的可行性途徑

（一）精心設計實驗，激發(fā)學生思維

Gauss曾提到過，他的許多定理都是靠實驗、歸納法發(fā)現(xiàn)的，證明只是補充的手段。在數(shù)學教學中，正確地恰到好處地應用數(shù)學實驗，也是當前實施素質(zhì)教育的需要。著名的數(shù)學教育家GeorgePolya曾指出：“數(shù)學有兩個側(cè)面，一方面是歐幾里得式的嚴謹科學，從這方面看，數(shù)學像是一門系統(tǒng)的演繹科學；但是另一方面，在創(chuàng)造過程中的數(shù)學更像是一門實驗性的歸納科學”，從這一點上講，數(shù)學實驗對激發(fā)學生的創(chuàng)新思維有著不可低估的作用。

（二）仔細設計問題，激發(fā)學生猜想

數(shù)學猜想是數(shù)學研究中合情的推理，是數(shù)學證明的前提。只有對數(shù)學問題的猜想，才會激發(fā)學生解決問題的興趣，啟迪學生的創(chuàng)造思維，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。數(shù)學猜想是在已有數(shù)學知識和數(shù)學事實的基礎上，對未知量及其規(guī)律做出的似真判斷，是科學假說在數(shù)學的體現(xiàn)，它一旦得到論證便上升為數(shù)學理論。牛頓有一句名言：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)。”數(shù)學家通過“提出問題—分析問題—作出猜想—檢驗證明”，開拓新領域，創(chuàng)立新理論。在中學數(shù)學教學中，許多命題的發(fā)現(xiàn)、性質(zhì)的得出、思路的形成和方法的創(chuàng)造，都可以通過數(shù)學猜想而得到。通過猜想不僅有利于學生牢固地掌握知識，也有利于培養(yǎng)他們的推理能力。

（三）在“空間與圖形”中培養(yǎng)合情推理能力

在“空間與圖形”的教學中.既要重視演繹推理。又要重視合情推理。初中數(shù)學新課程標準關于《空間與圖形》的教學中指出：“降低空間與圖形的知識內(nèi)在要求，力求遵循學生的心理發(fā)展和學習規(guī)律，著眼于直觀感知與操作確認，多從學生熟悉的實際出發(fā)，讓學生動手做一做，試一試，想一想，認別圖形的主要特征與圖形變換的基本性質(zhì)，學會識別不同圖形；同時又輔以適當?shù)慕虒W說明，培養(yǎng)學生一定的合情的推理能力。”并為學生“利用直觀進行思考”提供了較多的機會。學生在實際的操作過程中。要不斷地觀察、比較、分析、推理，才能得到正確的答案。如：在圓的教學中，結(jié)合圓的軸對稱性，發(fā)現(xiàn)垂徑定理及其推論；利用圓的旋轉(zhuǎn)對稱性，發(fā)現(xiàn)圓中弧、弦、圓心角之間的關系；通過觀察、度量，發(fā)現(xiàn)圓心角與圓周角之間的數(shù)量關系；利用直觀操作，發(fā)現(xiàn)點與圓、直線與圓、圓與圓之間的位置關系；等等。在學生通過觀察、操作、變換探究出圖形的性質(zhì)后，還要求學生對發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)進行證明，使直觀操作和邏輯推理有機地整合在一起，使推理論證成為學生觀察、實驗、探究得出結(jié)論的自然延續(xù)，這個過程中就發(fā)展了學生的合情推理能力。注意突出圖形性質(zhì)的探索過程，重視直觀操作和邏輯推理的有機結(jié)合，通過多種手段，如觀察度量、實驗操作、圖形變換、邏輯推理等來探索圖形的性質(zhì)。同時也有助于學生空間觀念的形成，合情推理的方法為學生的探索提供努力的方向。

（四）在學生熟悉的生活環(huán)境中培養(yǎng)合情推理能力

篇6

1.研究的背景

幾何課程改革歷來是人們關注的焦點。2005年第四期《數(shù)學通報》刊登了一些數(shù)學家的觀點：初中是青少年智力發(fā)展最為迅猛的階段，此階段如果推理論證能力訓練不足，那么學生后續(xù)的理性概括能力、抽象能力、科學精神都會不足。同年，《光明日報》教育周刊上報道了姜伯駒院士的類似觀點。數(shù)學家們基本上都對平面幾何部分的改革提出質(zhì)疑，反對刪掉過多的內(nèi)容。一線教師也特別青睞平面幾何在解決問題時所表現(xiàn)出的優(yōu)越性：難度的層次性、結(jié)果的可預見性，特別是其對于學生的推理能力培養(yǎng)具有良好的價值。而課標修訂組的專家認為，所有的數(shù)學內(nèi)容都具有培養(yǎng)學生的推理能力的價值。2011年頒布的《初中數(shù)學課程標準（修訂）》進一步削弱了對平面幾何的要求，如刪除了梯形、等腰梯形的相關內(nèi)容，視點、視角、盲區(qū)，計算圓錐的側(cè)面積和全面積等。這更加引發(fā)了許多一線教師和從事教育的專家學者對平面幾何改革的討論。

本研究通過調(diào)查學生的幾何推理能力與學生的幾何思維水平之間的關系以及不同思維水平的學生在幾何推理能力方面的差異，試圖診斷八年級學生幾何推理能力屬于哪個幾何思維水平，以及不同推理能力的思維水平特點，進而為中學數(shù)學教育提供一些建設性的建議，讓中學數(shù)學教師更好地了解學生，從而促使其在實踐中更加科學、有效地運用現(xiàn)代教育理念組織課堂教學。

2.概念界定

（1）幾何推理

幾何推理是課程改革中的關鍵概念，它是課程改革中為取代幾何證明提出的一個概念。一般認為，幾何推理就是幾何證明，其實幾何推理并不等價于幾何證明，幾何證明就是嚴密的邏輯演繹推理，需要有充足的已知條件和理論依據(jù)，才能對問題進行求解。而幾何推理在解決問題時對條件的要求相對較低，它可以是在少量已知條件的情況下對問題的結(jié)果進行大膽猜想，然后小心求證。因為現(xiàn)實問題通常都是欠缺條件的，所以課程改革提倡幾何推理更具有一般性，有利于提高學生的思維品質(zhì)，掌握思維方法，特別是分析問題和解決問題的能力。

目前，中外學者關于幾何推理的方式研究，比較一致的看法有：圖形推理、類比推理、自然推理、歸納推理、形式邏輯推理等[1]。圖形推理也稱直觀推理，就是由一個或若干個已知圖形而推出另外一些圖形或信息的思維過程。一個圖形推理由三要素構(gòu)成：前提、推理要求和結(jié)論。類比推理簡稱類推、類比，是根據(jù)兩個或兩類對象有部分屬性相同，從而推出它們的其他屬性也相同的推理。自然推理，也可稱為描述性推理，是運用日常語言，對事物進行描述論證、說理。歸納推理是人根據(jù)已掌握的圖形知識及觀察到的圖形變化規(guī)律，推導出未觀察到的圖形知識。關于形式邏輯推理，中小學教材中的幾何證明通常都屬于形式邏輯推理，需要嚴謹?shù)倪壿嬎季S推理能力。

（2）幾何推理的層次劃分

上世紀50年代，荷蘭的范希爾夫婦劃分的幾何思維理論對幾何課程具有重要的指導意義，范希爾幾何分類理論把幾何思維分成以下幾個水平[2]。

水平0，視覺。這個階段兒童能通過整體輪廓辨認圖形，并能操作其幾何構(gòu)圖元素（如邊、角）；能畫圖或仿畫圖形，使用標準或不標準名稱描述幾何圖形；能根據(jù)對形狀的操作解決幾何問題等。水平1，分析。該階段兒童能分析圖形的組成要素及特征，并依此建立圖形的特性，利用這些特性解決幾何問題，但無法解釋性質(zhì)間的關系，也無法了解圖形的定義；能根據(jù)組成要素比較兩個形體，利用某一性質(zhì)做圖形分類等。水平2，非形式化的演繹。該階段兒童能建立圖形及圖形性質(zhì)之間的關系，可以提出非形式化的推論，了解建構(gòu)圖形的要素，能進一步探求圖形的內(nèi)在屬性和其包含關系，使用公式與定義及發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)做演繹推論。水平3，形式的演繹。該階段學生可以了解到證明的重要性和了解“不定義元素”、“定理”和“公理”的意義，確信幾何定理是需要形式邏輯推演才能建立的，理解解決幾何問題必須具備充分或必要條件；能猜測并嘗試用演繹方式證實其猜測，能夠以邏輯推理解釋幾何學中的公理、定義、定理等。水平4，嚴密性。在這個層次能在不同的公理系統(tǒng)下嚴謹?shù)亟⒍ɡ硪苑治霰容^不同的幾何系統(tǒng)，如歐氏幾何與非歐氏幾何系統(tǒng)的比較。

范希爾的幾何思維理論反映出學生幾何能力的發(fā)展分為五個水平，學生幾何思維水平的發(fā)展是循序漸進的，具有從低到高發(fā)展的次序性和進階性，范希爾幾何理論是指導幾何課程改革和幾何教學實踐的重要理論依據(jù)。幾何思維理論怎樣才能走進課堂教學實踐中？關鍵在于立足我國數(shù)學教育現(xiàn)狀，充分了解學生的幾何思維水平的情況，并與課標理念相結(jié)合才能更好地指導當前的幾何課程改革。這樣，理論才能具有實質(zhì)性的指導意義并且才能得到更有效的應用和推廣。

二、 研究方法

1.研究工具

本文對幾何推理能力的研究主要包含圖形推理能力、類比推理能力、自然推理能力、歸納推理能力、邏輯演繹推理能力五種。按照范希爾幾何層次各編制15道試題，總計75道題。每道題5分，總分375分，題型設計上都采用選擇題，測驗時間2小時。試題是經(jīng)高校從事數(shù)學教育的三位專家和二位從事多年一線數(shù)學教學工作的中學高級教師商討確定的。在幾何能力各具體因素的幾何思維水平劃分上采用如下方式：其中每一層次3道試題，每一層次學生正確解答2道試題及以上，就判斷學生在該推理方式上到達該層次水平，如果學生僅能夠正確做出1道試題及以下，就把該學生的幾何層次歸屬為下一等級。如學生在歸納推理中第四層次上正確解答出2道試題，就認為學生的歸納推理能力達到第四層次，若學生在第四層次上正確解答出1道試題，就判定其歸納推理能力為第三層次。在0層次上無論是否正確解答試題都劃歸為0層次。

2.取樣

本研究從貴陽、興義、畢節(jié)三個城市分別隨機抽取農(nóng)村、城市各一所初中學校，在每所學校八年級里隨機抽取一個班級進行測試。本次參加調(diào)查的學生人數(shù)為751人，其中測試問卷答題無法辨認或無法歸屬其幾何思維發(fā)展水平的有59人。如在第一層次水平上沒能夠正確解答2道題，而在第二層次上能夠正確解答2道或3道題。剔除這些樣本后，有效試卷692份，有效率92.1%。

3.統(tǒng)計工具

本研究主要采用SPSS13.0對數(shù)據(jù)進行處理分析。

三、 研究結(jié)果

1.八年級學生幾何推理能力與范希爾幾何思考層次相關性

表1 八年級學生幾何推理能力和范希爾幾何思維水平相關性分析

“**P

由表1可知，范希爾幾何思維水平與學生的幾何推理能力成顯著的正相關。說明學生的幾何推理能力強，幾何思維的水平就高。觀察學生的幾何推理能力各因素，其相互之間也存在顯著的相關性，歸納推理和類比推理、自然推理也存在中度的相關性（相關系數(shù)分別是0.428、0.437），這說明學生的推理能力是相互影響、相互促進的，發(fā)展學生的幾何推理能力需要整體考量。

2.不同幾何思維水平學生的幾何推理能力平均分和標準差

本研究中，對學生幾何推理能力劃分的主要標準是，若學生在幾何推理的五個因素測驗上，有三個及以下因素歸屬某水平，則其幾何推理能力歸屬到下一水平，若有四個或五個因素歸屬某水平，則幾何推理能力就歸屬某水平。如學生在幾何推理能力測驗中，歸納推理、類比推理和圖形推理都屬范希爾幾何思維理論2水平，而自然推理、形式邏輯推理歸屬范希爾幾何層次3水平，則其幾何推理能力歸為范希爾幾何層次2水平。學生的幾何能力最低劃歸為0層次水平。八年級學生幾何推理能力所處的幾何思維水平見表2。

表2不同幾何思維水平的學生在幾何推理能力方面的具體表現(xiàn)

從表2數(shù)據(jù)中可以看出，我國八年級學生幾何推理能力在思維水平上主要集中在2、3兩個層次。這說明，大多數(shù)學生具備較好的識別圖形能力，能運用基本的公式定理進行簡單的演繹推理，但在幾何推理中缺乏嚴密性和規(guī)范性。其原因一方面是青少年思維品質(zhì)受到學生身心發(fā)展程度的限制，八年級學生的思維方式具體直觀思維占主體地位，抽象思維有所發(fā)展，但學生在處理幾何問題時容易出現(xiàn)觀察圖形片面，思維缺乏嚴密性；另一方面是幾何教育課程和教育方式對學生思維的影響，學生解決幾何問題時思路狹隘，方法呆板，條件難以有效地利用。

3.學生的幾何思維水平對其幾何推理能力的影響

（1）不同幾何思維水平學生在幾何推理能力方面的變異系數(shù)分析

表3 幾何推理各因素間的變異系數(shù)分析

由表3知，不同幾何思維水平在幾何推理能力方面的表現(xiàn)F值，達到極其顯著性水平。這表明，學生的幾何推理成績會因為其幾何思維水平的不同而不同。

（2）不同幾何思維水平的學生在幾何推理能力方面的比較

表4 不同幾何思維水平的學生在幾何推理能力方面的比較

由表4知，幾何思維居于0層次的學生和其它各層次的學生在幾何推理能力測驗上都會表現(xiàn)出差異；1層次和3層次、4層次在幾何推理能力上也會表現(xiàn)出極其顯著的差異；2層次和3層次、4層次的學生也會在幾何推理能力測驗上表現(xiàn)出顯著的差異。

四、 結(jié)論和建議

本研究表明，八年級學生的幾何推理能力和范希爾幾何思維水平成正相關，而且存在著交互影響的作用。八年級學生的幾何思維水平主要集中在層次2、層次3水平上。不同的幾何思維水平在學生的幾何推理能力測驗上也存在著顯著性差異。

因此，在幾何教學中應并行發(fā)展學生的幾何推理能力和提高其幾何思維水平。一方面，學生的幾何推理能力需要學生能夠從整體上把握圖形間的結(jié)構(gòu)關系。因此，幾何教學時，要重視學生已有的知識經(jīng)驗基礎，加強其對圖形的感知和辨識，進而要求學生能夠自主探索幾何圖形結(jié)構(gòu)間的關系及其性質(zhì)，運用螺旋上升的方式幫助學生夯實基礎。另一方面，要充分關注學生的幾何思維發(fā)展層次來組織幾何教學。幾何教學不但要關注其幾何本質(zhì)和數(shù)學特點，更要關注學生不同的思維發(fā)展水平，在不同圖形的教學中考慮學生的認知基礎和思維發(fā)展規(guī)律的特點，采用循序漸進的方式促使學生的幾何思維水平向更高水平發(fā)展。

總之，學生的幾何思維水映了學生獨立分析問題、解決問題能力的強弱，學生的幾何推理能力是反映其對數(shù)學信息的捕捉，促進學生形成良好的數(shù)學行為和習慣的關鍵。對八年級學生進行幾何思維訓練，能夠促進其幾何推理能力的發(fā)展，提高學生的幾何推理能力也有助于其幾何思維層次的提高。學生的幾何思維能力和推理能力薄弱會對學生整個學業(yè)造成消極影響，消除這種負面的影響，是每一個從事數(shù)學教育的工作者的追求。

參考文獻

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當今，教育領域正在全面推進，旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的教學改革。但長期以來，中學數(shù)學教學十分強調(diào)推理的嚴謹性，過分渲染邏輯推理的重要性而忽視了生動活潑的合情推理，使人們誤認為數(shù)學就是一門純粹的演繹科學。事實上，數(shù)學發(fā)展史中的每一個重要的發(fā)現(xiàn)，除演繹推理外，合情推理也起重要作用，合情推理與演繹推理是相輔相成的。合情推理的實質(zhì)是“發(fā)現(xiàn)——猜想”，牛頓早就說過：“沒有大膽的猜想就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)。”著名數(shù)學教育家波利亞早在1953年就大聲疾呼：“讓我們教猜想吧！”因而在數(shù)學學習中，既要強調(diào)思維的嚴密性，結(jié)果的正確性，也要重視思維的直覺探索性和發(fā)現(xiàn)性，即應重視數(shù)學合情推理能力的培養(yǎng)。

一、在“數(shù)與式”中培養(yǎng)合情推理能力

在“數(shù)與式”的教學中，要引導學生聯(lián)系自己身邊具體、有趣的事物，通過觀察、操作、解決問題等豐富的活動，感受數(shù)的意義，體會數(shù)用來表示和交流的作用，初步建立數(shù)感；應重視口算，加強估算，提倡算法多樣化；應減少單純的技能性訓練，避免繁雜計算和程式化敘述“算理”。計算要依據(jù)一定的“規(guī)則”——公式、法則、推理律等。因而計算中有推理，現(xiàn)實世界中的數(shù)量關系往往有其自身的規(guī)律。對于代數(shù)運算不僅要求會運算，而且要求明白算理，能說出運算中每一步依據(jù)所涉及的概念運算律和法則，代數(shù)不能只重視會熟練地正確地運算和解題，而應充分挖掘其推理的素材，以促進思維的發(fā)展和提高。如：求絕對值︱-6︱=？︱+6︱=？︱-8︱=？︱-3/4︱=?︱+3/4︱=？從上面的運算中，你發(fā)現(xiàn)相反數(shù)的絕對值有什么關系？并作出簡潔的敘述。通過這個例子，教學可以培養(yǎng)學生的合情推理能力，在結(jié)合數(shù)軸，可以讓學生初步接觸數(shù)形結(jié)合的解題方法，并且讓學生了解絕對值的幾何意義。

在教學中，教材的每一個知識點在提出之前都進行該知識的合理性或產(chǎn)生必然性的思維準備，要充分展現(xiàn)推理和推理過程，逐步培養(yǎng)學生合情推理能力。

二、在“空間與圖形”中培養(yǎng)合情推理能力

在“空間與圖形”的教學中，既要重視演繹推理，又要重視合情推理。初中數(shù)學新課程標準關于《空間與圖形》的教學中指出：“降低空間與圖形的知識內(nèi)在要求，力求遵循學生的心理發(fā)展和學習規(guī)律，著眼于直觀感知與操作確認，多從學生熟悉的實際出發(fā)，讓學生認別圖形的主要特征與圖形變換的基本性質(zhì)；同時又輔以適當?shù)慕虒W說明，培養(yǎng)學生一定的合情的推理能力。”并為學生“利用直觀進行思考”提供了較多的機會。學生在實際的操作過程中，要不斷地觀察、比較、分析、推理，才能得到正確的答案。如：在圓的教學中，結(jié)合圓的軸對稱性，發(fā)現(xiàn)垂徑定理及其推論；利用圓的旋轉(zhuǎn)對稱性，發(fā)現(xiàn)圓中弧、弦、圓心角之間的關系；通過觀察，度量，發(fā)現(xiàn)圓心角與圓周角之間的數(shù)量關系；利用直觀操作，發(fā)現(xiàn)點與圓、直線與圓、圓與圓之間的位置關系；等等。在學生通過觀察，操作，交換探究出圖形的性質(zhì)后，還要求學生對發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)進行證明，使直觀操作和邏輯推理有機地整合在一起，使推理論證成為學生觀察，實驗，探究得出結(jié)論的自然延續(xù)，這個過程中就發(fā)展了學生的合情推理能力。注意突出圖形性質(zhì)的探索過程，重視直觀操作和邏輯推理的有機結(jié)合，通過多種手段，如觀察度量，實驗操作，圖形變換，邏輯推理等來探索圖形的性質(zhì)。同時也助于學生空間觀念的形成，合情推理的方法為學生的探索提供努力的方向。

三、在“統(tǒng)計與概率”中培養(yǎng)合情推理能力

統(tǒng)計中的推理是合情推理，是一種可能性的推理，與其他推理不同的是，由統(tǒng)計推理得到的結(jié)論無法用邏輯推理的方法去檢驗，只有靠實踐來證實。因此，“統(tǒng)計與概率”的教學要重視學生經(jīng)歷收集數(shù)據(jù)，整理數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)，作出推斷和決策的全過程。如：為籌備新年聯(lián)歡晚會，準備什么樣的水果才能最受歡迎？首先應由學生對全班同學喜歡什么樣的水果進行調(diào)查，然后把調(diào)查所得到的結(jié)果整理成數(shù)據(jù)，并進行比較，再根據(jù)處理后的數(shù)據(jù)作出決策，確定應該準備什么水果。這個過程是合情推理，其結(jié)果只能使絕大多數(shù)同學滿意。

四、在實踐活動中培養(yǎng)合情推理能力

教師在進行數(shù)學教學活動時，如果只以教材的內(nèi)容為素材對學生的合情推理能力驚醒培養(yǎng)，毫無疑問，這樣的教學活動能促進學生的合情推理能力的發(fā)展。但是，除了學校的教育教學活動（以教材內(nèi)容為素材）以外，還有很多活動也能有效地發(fā)展學生的合情推理能力。例如：人們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常需要作出判斷和推理，很多種游戲也隱含著推理的要求。所以，要進一步拓寬發(fā)展學生合情推理能力的渠道，使學生感受到生活、活動中有“數(shù)學”，有“合情推理”，養(yǎng)成善于觀察、猜測、分析、歸納推理的好習慣。

篇8

【關鍵詞】題設 結(jié)論 分析 畫圖 證明

俗話說："幾何學、叉叉角角，老師難教、學生難學"，眾所周知，幾何證明是數(shù)學教學的重點，也是難點。

在教學中，我認識到：很多同學對幾何證明題，不知從何做起，談到幾何學習就頭痛，甚至部分同學知道了答案，不知道怎么書寫解題過程，敘述不清楚，說不出理由，這使大部分的學生失去了學習的信心。

對此，我在數(shù)學教學中思考、摸索，得出了一些感悟，在幾何證明題教學中，我是從以下幾方面進行的：

1. 培養(yǎng)學生學會劃分幾何命題中的"題設"和"結(jié)論"

1.1 每一個命題都是由題設和結(jié)論兩部分組成的，要求學生從命題的結(jié)構(gòu)特征進行劃分，掌握重要的相關聯(lián)詞句。例："如果……那么……""若……，則……"等等。用"如果"或"若"開始的部分就是題設。用"那么"或"則"開始的部分就是結(jié)論。有的命題的題設和結(jié)論是比較明顯的。例：如果一個三角形有兩個角相等（題設），那么這兩個角所對的邊相等（結(jié)論）。但有的命題，它的題設和結(jié)論不十分明顯，對于這樣的命題，可要求學生將它改寫成"如果……那么……"的形式。例如："對頂角相等"可改寫成："如果兩個角是對頂角（題設），那么這兩個角相等（結(jié)論）"。

以上對命題的"題設"和"結(jié)論"劃分只是一種形式上的記憶，不能從本質(zhì)上解決學生劃分命題的"題設"、"結(jié)論"的實質(zhì)問題，例如："等腰三角形兩腰上的高相等"學生會認為這個命題較難劃分題設和結(jié)論，認為只有題設部分，沒有結(jié)論部分，或者因為找不到"如果……那么……"的詞句，或者不會寫成"如果……那么……"等的形式而無法劃分命題的題設和結(jié)論。

1.2 正確劃分命題的"題設"和"結(jié)論"，必須使學生理解每個數(shù)學命題都是一個完整無缺的句子，是對數(shù)學的一定內(nèi)容和一定本質(zhì)屬性的判斷。而每一個命題都是由題設和結(jié)論兩部分組成的，是判斷一件事情的語句。在一個命題中被判斷的"對象"是命題的"題設"，也就是"已知"。判斷出來的"結(jié)果"就是命題的"結(jié)論"，也就是"求證"。總之，正確劃分命題的"題設"和"結(jié)論"，就是要分清什么是命題中被判斷的"對象"，什么是命題中被判斷出來的"結(jié)果"。在教學中，要在不斷的訓練中加深學生對數(shù)學命題的理解。

2. 培養(yǎng)學生將文字敘述的命題改寫成數(shù)學式子，并畫出圖形

2.1 按命題題意畫出相應的幾何圖形，并標注字母。

2.2 根據(jù)命題的題意結(jié)合相應的幾何圖形，把命題中每一個確切的數(shù)學概念用它的定義，數(shù)學符合或數(shù)學式子表示出來。命題中的題設部分即被判斷的"對象"寫在"已知"一項中，結(jié)論部分即判斷出來的"結(jié)果"寫在"求證"一項中。

例：求證：鄰補角的平分線互相垂直。

已知：如圖∠AOC+∠BOC=180°， OE、OF分別是∠AOC、∠BOC的平分線。

求證：OEOF

3. 培養(yǎng)學生學會推理證明

3.1 幾何證明的意義和要求。

對于幾何命題的證明，就是需要作出一判斷，這個判斷不是僅靠觀察和猜想，或反通過實驗和測量感性的判斷，而必須是經(jīng)過一系列的嚴密的邏輯推理和論證作出的理性判斷。推理論證的過程要符合客觀實際，論證要有充分的根據(jù)，不能憑主觀想象。證明中的每一點推理論證的根據(jù)就是命題中給出的題設和已證事項，定義、公理和定理。換言之，幾何命題的證明，就是要把給出的結(jié)論，用充分的根據(jù)，嚴密的邏輯推理加以證明。

3.2 加強分析訓練、培養(yǎng)邏輯推理能力。

由于命題的類型各異，要培養(yǎng)學生分析與綜合的邏輯推理能力，特別要重視問題的分析，執(zhí)果索因、進而證明，這里培養(yǎng)邏輯思維能力的好途徑，也是教學的重點和關鍵。在證明的過程中要培養(yǎng)學生：在證明開始時，首先對命題粗審、分析、推理，并在草稿紙上把分析的過程寫出來。初中幾何證題常用的分析方法有：

①順推法：即由條件至目標的定向思考方法。在探究解題途徑時，我們從已知條件出發(fā)進行推理。順次逐步推向目標，直到達到目標的思考過程。如，試證：平行四邊形的對角線互相平分。

②倒推法：即由目標至條件的定向思考方法。在探究證題途徑時，我們不是從已知條件著手，而是從求證的目標著手進行分析推理，并推究由什么條件可獲得這樣的結(jié)果，然后再把這些條件作結(jié)果，繼續(xù)推究由什么條件，可以獲得這樣的結(jié)果，直至推究的條件與已知條件相合為止。

③倒推-順推法：就是先從倒推入手，把目探究到一定程度，再回到條件著手順推，如果兩個方向匯合了，問題的條件與目標的聯(lián)系就清楚了，與此同時解題途徑就明確了。

3.3 學會分析。

在幾何證明的教學過程中，要注意培養(yǎng)學生添輔助線的能力，要注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力和處理問題的機智能力；要使學生認識到在幾何證明題中，輔助線引導適當，可使較難的證明題轉(zhuǎn)為較易證明題。但輔助線不能亂引，而且有一定目的，在一定的分析基礎上進行的。因此怎樣引輔助線是依據(jù)命題的分析而確定的。

例：如圖兩個正方形ABCD 和OEFG的邊長都是a，其中點O交ABCD的中心，OG、OE分別交CD、BC于H、K.

求：四邊形OKCH的面積。

分析：四邊形OKCH不是特殊的四邊形，直接計算其面積比較困難，連 OC把它分別割成兩部分，考慮到ABCD為正方形，把OCK繞點O按順時針方向旋轉(zhuǎn)90°到ODH，易證OCK≌ODH

4. 培養(yǎng)學生證題時養(yǎng)成規(guī)范的書寫習慣

篇9

關鍵詞 大學生，認知風格，邏輯推理。

分類號 B842.1

1問題的提出

推理（reasoning）是指從已知或假設的事實中引出結(jié)論。正確的推理，必須遵循邏輯規(guī)則；但是，研究發(fā)現(xiàn)，人們在推理時，往往偏離邏輯規(guī)則，表現(xiàn)為不合邏輯。Woodworth等人發(fā)現(xiàn)，運用三段論推理時存在“氣氛效應”。“氣氛”是指前提引起的總體印象，這種總體印象會使人偏離邏輯規(guī)則，得出錯誤結(jié)論。如兩個肯定前提使人得出肯定結(jié)論，兩個否定前提使人得出否定結(jié)論，一個肯定前提和一個否定前提使人得出否定結(jié)論，兩個全稱前提使人得出全稱結(jié)論，兩個特稱前提使人得出特稱結(jié)論，而一個全稱前提和一個特稱前提使人傾向得出特稱結(jié)論。Begg等人給被試呈現(xiàn)4個三段論，它們的結(jié)論都是錯誤的，而許多被試卻把它們推斷為正確。例如，所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。這里的“所有”就會產(chǎn)生氣氛效應，影響人們的判斷[1]。

氣氛效應與定勢有一定關系，它也是一種啟發(fā)式策略，即人們追隨兩個前提的共同性質(zhì)或其中一個前提的突出性質(zhì)做出結(jié)論。這種追隨啟發(fā)法在某些場合可能會起有利作用，在另一些場合則導致錯誤結(jié)論。命題檢驗也是推理的重要形式。命題檢驗的核心是前提和結(jié)論的內(nèi)部一致性，即把前提和命題的真?zhèn)温?lián)系起來，這方面研究以Wason等人的四卡選擇實驗最著名。所謂四卡選擇，實際上是對邏輯學中假定命題的變通。研究表明，人們在四卡選擇作業(yè)中的表現(xiàn)同樣是非邏輯的。人們不一定按照邏輯去尋求答案，而是根據(jù)以往解決問題的經(jīng)驗和訣竅去思考，這種方法稱為捷徑推理。同時，人們常偏離邏輯要求，表現(xiàn)出強烈的證明命題為真的傾向，而很少做出證偽嘗試，即證實命題為假。研究者認為，所以如此，是因為（1）命題內(nèi)容的抽象性，如果命題材料是具體的，可提高被試的證偽傾向；（2）命題內(nèi)容遠離人們的生活，如果命題內(nèi)容和人們的生活經(jīng)驗有較強聯(lián)系，可增加被試的證偽傾向；（3）對命題進行換位，人在命題推理時，往往對命題或規(guī)則進行換位，即把一個單向條件命題錯誤地看作是雙向條件命題，即將“若p ，則q”，同時也理解為“若q，則p”，而在四卡命題推理中，規(guī)則或命題都是單向的；（4）注重命題中的個別成分，從個別成分角度進行命題推理，未從類別角度來解釋規(guī)則[1]。

雖然對邏輯推理的非邏輯傾向已進行了較為充分的研究，卻很少有研究探討認知風格與邏輯推理的關系。認知風格（cognitive style）指個體喜愛的信息加工方式，也叫認知方式。它是在認知活動中表現(xiàn)出來的人格特征。認知風格有許多維度，但對場獨立（field-independent）和場依存（field-dependent）研究最多[2]。Witkin提出，場依存的人傾向于依賴外在參照或以外部線索為指導，場獨立的人傾向于憑借內(nèi)部感知線索來加工信息[3]。他們還發(fā)現(xiàn)，場獨立型和場依存型的個體，在認知上具有明顯差異。場獨立型者不善于人際交往，認知改組技能高，解決新問題時，善于抓住問題關鍵，能靈活運用已有知識解決問題。他們更有主見，對抽象的、理論的東西更感興趣。場依存型者善于交際，傾向以整體方式看待事物，解決熟悉問題時不會發(fā)生困難，但解決新問題時缺乏靈活性，易于接受外界暗示[4]人們在場獨立―場依存連續(xù)體上的位置是穩(wěn)定的。場獨立和場依存作為連續(xù)體的兩極，在價值上是中性的。即認知風格的兩端沒有高低優(yōu)劣之分。每一端的特征對環(huán)境既適應，又不完全適應。

場獨立型和場依存型可表現(xiàn)在學生學習的許多方面。場獨立型和場依存型的學生偏向不同的學習材料，場獨立型學生學習缺乏組織的材料時，效果優(yōu)于場依存型學生。他們喜歡抽象的、理論的學習材料。場依存型學生善于學習與社會性內(nèi)容有關的材料。場獨立型和場依存型學生偏向不同的學習策略，前者在開始學習時喜歡嘗試，一旦判斷標準確立了，就會產(chǎn)生飛躍；后者的學習曲線是漸進的。當線索特征與概念定義無關時，場獨立型學生學習更快；當與概念有關的線索非常明顯時，場依存型學生學習得更快[4]。場獨立型和場依存型學生也偏愛不同的教學模式。Schwen發(fā)現(xiàn)，在“大步子”式教學模式中，場獨立型學習效果更好；在“小步子”式教學模式中，兩者學習效果沒有差異[5]。張素蘭發(fā)現(xiàn)，在集中識字時，場獨立型學生的成績明顯優(yōu)于場依存型的學生；在分散識字時，兩者無明顯差異，但場獨立型學生的成績與集中識字時相比有所下降[6]。場獨立型和場依存型學生也偏愛不同學科。前者更喜歡與人無關的、需要認知改組技能的領域，后者則喜歡強調(diào)人與人之間的關系，重視社會交往領域。Witkin等人對1600名大學生進行了十年追蹤研究，發(fā)現(xiàn)入學時大學生所選專業(yè)與認知風格相符時，學生將在該專業(yè)學習至畢業(yè)，有的考上本專業(yè)研究生；當學生所選專業(yè)與認知風格不符時，他們在大學階段或考研究生時傾向于轉(zhuǎn)入與認知風格一致的專業(yè)。場獨立型學生選擇職業(yè)時興趣更專一，場依存型學生則時常猶豫不定[4]。前者更可能選擇自然科學、數(shù)學、藝術(shù)、工程、建筑等學科，后者則更可能選擇社會學、人文學科、語言學、教育學、寫作、護理等學科[7]。場獨立型和場依存型也影響學生語言習得的方式，前者具有較強的分析能力，因而能更好地掌握第二語言的語法；后者能更經(jīng)常地同第二語言講話者接觸，因此得到更多語言輸入[8]。

然而大學生的認知風格與邏輯推理是什么關系？為此進行了兩個實驗研究。

2實驗1認知風格與三段論推理的關系

2.1被試

煙臺市3所普通高校1000名大學生，男女各半。文科專業(yè)有中文、法律、歷史、政治和心理學，理科專業(yè)有數(shù)學、物理、地理和生物。采用北京師范大學心理測量與咨詢服務中心修訂的圖形隱蔽測驗對他們進行測量，按照不同專業(yè)、不同性別從得分高端選取20%被試，構(gòu)成場獨立組；從得分低端選取20%被試，構(gòu)成場依存組。

2.2實驗材料

采用Begg等人使用的實驗材料，包括4個三段論題目。這4個三段論推理都是錯誤的。但按照氣氛效應，它們均可能被判斷為正確。

（1）所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。

（2）一些A是B，一些B是C，因此一些A是C。

（3）沒有A是B，沒有B是C，因此沒有A是C。

（4）所有A是B，一些B是A，因此一些A是C。

本測驗不記名子，要求學生對推理的4個測驗題目作出判斷，每個題目判斷正確得1分，判斷錯誤得0分。得分區(qū)間為0~4分。

2.3實驗程序

發(fā)給被試印有推理題目的問卷，要求被試在每個認為正確的題目后面劃“√”，不正確的劃“×”號。被試完成問卷后，主試收回問卷，并做統(tǒng)計分析。

2.4結(jié)果與分析

不同認知風格學生在4個三段論推理中的平均得分見表1。

z檢驗表明，不同認知風格的大學生平均得分不存在顯著差異，z=1.50，p>0.05。這表明，不同認知風格學生三段論推理不存在顯著差異，“氣氛效應”對不同認知風格大學生三段論推理也未產(chǎn)生很大影響。

在被試中，有些（中文、政治、法律專業(yè)）學習過《邏輯學》，另一些（數(shù)學、生物、歷史、心理專業(yè)）則沒學過。學過和未學過邏輯學的學生三段論推理的平均得分見表2。

統(tǒng)計分析表明，無論是否學習過邏輯學，大學生三段論推理的平均得分均不存在顯著差異，z值分別為1.06和0.51，p>0.05。

不同性別、不同認知風格學生的三段論推理成績見表3。

統(tǒng)計分析表明，不同認知風格的大學生的三段論推理存在顯著的性別差異。不論是場依存型還是場獨立型，女生的成績更差些，即更容易受氣氛效應影響。

3實驗2認知風格與命題推理的關系

3.1被試

同上。

3.2實驗材料

由6個四卡選擇命題推理組成。內(nèi)容見表4。

在6個命題推理中，第6題由抽象材料組成，即Wason四卡選擇作業(yè)中的實驗材料。1、2題由具體材料組成，但這些材料遠離大學生生活。3、4、5題由貼近大學生生活的具體材料組成，對這些材料，大學生有直接經(jīng)驗。測試題目見附錄。

3.3實驗程序

發(fā)給被試印有推理題目的問卷，被試認真閱讀指導語，明確要求后完成推理作業(yè)。主試收回問卷并做統(tǒng)計分析。

3.4結(jié)果和分析

不同認知風格大學生命題推理的結(jié)果見表5和表6。

統(tǒng)計分析表明，不同認知風格學生的命題推理表現(xiàn)出以下3個特點：（1）命題內(nèi)容影響不同認知風格大學生的推理。在6個推理中，對由抽象材料組成的命題（即E、K、4、7），大學生的推理成績存在顯著差異，χ2=12.98，p0.05）。（2）場獨立型學生對由抽象材料組成的命題推理表現(xiàn)出更強的證偽傾向。在E、K、4、7命題中，要求檢驗的命題是“如果卡片的一面為元音字母，則另一面為偶數(shù)”。此時只有翻看E、7或7才屬證偽，翻看其它卡片則屬證實。由表6可見，在E、K、4、7命題中，場獨立型學生翻看7卡的人數(shù)比例顯著高于場依存型學生，z=3.09，p

本研究還表明，大學生在命題推理時，專業(yè)和性別差異均沒有達到顯著水平，p>0.05。

4討論

4.1認知風格與三段論推理

認知風格與三段論推理關系的實驗研究得出了以下兩個結(jié)果。

在三段論推理時，不同認知風格大學生的推理成績不存在顯著差異。也就是說，不論是場依存的還是場獨立的大學生都較少受“氣氛效應”的影響。這可能是由于，在高中學習階段，數(shù)學教材中有“集合”一章，這一章屬于三段論推理的內(nèi)容。學生在課堂上進行了專門的學習和練習，因而到了大學階段，不同認知風格的大學生受“氣氛效應”的影響也就不存在顯著性差異。

在三段論推理時，不論是場依存的還是場獨立的大學生，女生受“氣氛效應”的影響比男生更為明顯。認知風格發(fā)展的性別差異研究表明，男性比女性更獨立于場，在男女大學生混合編班的情況下，男生組的獨立性明顯地高于女生組[9]。這種性別差異可能是由于男女兩性人格特征及其行為反應方式不同引起的。社會心理及性別差異研究表明，男女兩性的人格特征及其行為反應方式存在明顯不同。男性較獨立，有主見，勇敢，傾向于冒險；女性較被動，依賴性大，容易受暗示，更為保守和膽怯。本研究表明，男女兩性差異也表現(xiàn)在不同認知風格學生的推理上。

4.2認知風格與命題推理

認知風格與命題推理關系的實驗研究得出了以下三個結(jié)果。

4.2.1場獨立學生更善于對抽象材料進行推理

在六個命題推理中，對于由具體材料組成的命題，場依存學生和場獨立學生的推理成績不存在顯著性差異。而對由抽象材料組成的命題（E、K、4、7）進行推理時，不同認知風格大學生的推理成績則存在顯著性差異。造成這種差異的原因可能是受認知資源有限的影響。認知資源理論認為，人的中樞能量是有限的，因此在進行心理活動時要進行分配。對于由具體材料組成的命題推理，可利用的表面線索比較多，生活中又有這方面的親身經(jīng)歷或感性認識，因而較少使用理性思考，認知加工也相對容易。場依存者和場獨立者都能利用有限的認知資源進行命題推理，因而其推理成績也不存在顯著性差異；而對于由抽象材料組成的命題，可利用的表面線索很少，又沒有這方面的感性經(jīng)驗，這就需要進行更多的理性思考，因而認知加工比較困難。場獨立的人對缺乏組織的或抽象的材料感興趣，這使得他們能夠主動地調(diào)動更多的認知資源，投入到深刻的理性思考中。因而，場獨立學生的推理成績也就明顯地好于場依存的學生。

4.2.2場獨立的學生更傾向于證偽

在命題推理時，場獨立的大學生比場依存的大學生表現(xiàn)出更為明顯的證偽傾向。那么，什么原因?qū)е铝诉@種差異呢？從邏輯推理的角度來講，肯定一個規(guī)則或命題，不管得到了多少次肯定，它都不能被證明為“真”，但僅僅一個矛盾的或反面的例子，就可以將它否定為“偽”。然而在實際生活中，人們往往傾向于從一個又一個肯定的事實中去得出“真”的結(jié)論，而很少從反面去尋找否定某一結(jié)論的例證。這種傾向使得心理分化水平較低，依賴于場的依存者，仍然是從肯定的事實中去證真，而心理分化水平較高，獨立于場的獨立者則從否定的方面去尋找肯定結(jié)論的例證，即證偽。因而，場獨立的學生才表現(xiàn)出了明顯的證偽傾向。

4.2.3場依存的學生更傾向于進行換位

在命題推理時，場依存的大學生表現(xiàn)出更為明顯的換位傾向。命題推理時的換位傾向，是將“若p則q”同時理解為“若q則p”。在實際生活中，有的命題可以換位，有的命題不可以換位。而E、K、4、7的命題是不能換位的。場獨立的學生由于獨立于場，心理分化水平高，因而能夠擺脫表面現(xiàn)象的迷惑，進行反向思考。而場依存的學生，由于依存于場，心理分化水平較低，因而很容易受表面現(xiàn)象的迷惑，較少做反向思考，所以會表現(xiàn)出更明顯的“換位傾向”。

5結(jié)論

認知風格對三段論推理影響的實驗研究得出了以下結(jié)論。在三段論推理時，不同認知風格大學生的推理成績不存在顯著差異，但不同性別大學生的推理成績存在顯著差異，即不論是場依存的還是場獨立的大學生，女生受“氣氛效應”的影響比男生更為明顯。

認知風格對命題推理影響的實驗研究得出了以下結(jié)論。場獨立學生更善于對抽象材料進行推理，他們更傾

向于證偽，場依存的學生更傾向于進行換位。

參考文獻

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2 王有智, 歐陽侖. 大學生不同認知方式對圖形推理水平的影響. 心理科學, 2004, 27(2): 389~391

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9 侯公林, 章自量, 吳曉山. 場獨立性―依存性認知方式性別差異的實驗研究. 心理科學, 1997, 20(4): 367~368

THE RELATIONSHIP BETWEEN COLLEGE STUDENTS′ COGNITIVE STYLE

AND REASONING

Wang Huiping, Ke Hongxia

(School of Psychology and Education, Ludong University, Yantai264025)

Abstract

篇10

并聯(lián)現(xiàn)象中最先“成就”的那一個是結(jié)果發(fā)生的“原因”，而串聯(lián)現(xiàn)象中最后“成就”的那一個是結(jié)果發(fā)生的“原因”。原因和條件的區(qū)別全在于出現(xiàn)的時間不同。在此基礎上，內(nèi)部原因和外部原因、主要原因和次要原因、根本原因和一般原因、直接原因和間接原因、偶然原因和必然原因等，都可以作出合理解釋。

關鍵詞：因果關系原因和條件內(nèi)外因關系邏輯方法

破壞分子發(fā)現(xiàn)炸藥倉庫的守護衛(wèi)兵在后半夜兩次交接班時警惕性較差，遂利用這一疏漏，接近倉庫點燃引爆物引發(fā)倉庫爆炸，使國家財產(chǎn)遭受重大損失。

破壞分子“點燃”引爆物的行為無疑是倉庫“爆炸”的原因。有人認為，保衛(wèi)工作的“疏漏”也是“爆炸”事件發(fā)生的重要原因。還有人根據(jù)內(nèi)外因原理認為，“炸藥能夠爆炸”（具有爆炸的性能）是內(nèi)因，破壞分子“點燃”引爆物是外因。內(nèi)因是根本的、決定性的原因。如果倉庫內(nèi)存放的只是一堆石子而沒有炸藥，就不會出現(xiàn)爆炸的結(jié)果。這一說法看似可笑，但與所說的“溫度不能使石頭變成小雞”的例子是頗為類似的。

人們普遍認識到，現(xiàn)實中的因果關系是復雜的，存在“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等情況。人們還從不同的角度把原因分為“直接—間接、主要—次要、重要—一般、偶然—必然”等等。但由于這些劃分標準沒有給予嚴格界定，這就引起許多不必要的爭議。本文試圖通過對概念進行嚴格定義，建立起“基本因果關系模型”，并以此為基礎對復雜因果關系作出解釋。

一、基本因果關系模型

哲學上把現(xiàn)象和現(xiàn)象之間那種“引起和被引起”的關系，叫做因果關系，其中引起某種現(xiàn)象產(chǎn)生的現(xiàn)象叫做原因，被某種現(xiàn)象引起的現(xiàn)象叫做結(jié)果。但在現(xiàn)實生活中，人們對“引起”和“被引起”卻有大不相同的看法，結(jié)果出現(xiàn)了許多復雜的因果關系表述形式。但是表述越是復雜，越容易出現(xiàn)模糊和混亂，給科學地認識因果關系造成困難。所以對因果關系，學界至今還沒有建構(gòu)起比較完整的理論框架。

筆者以為，要想在因果關系研究上有所突破，應當借用數(shù)理邏輯的思想，從基本假設和定義出發(fā)，建構(gòu)起“基本因果關系模型”（理論），以此為基礎對復雜因果關系給予解釋。

作為建構(gòu)模型基礎的基本假設和定義，都必須從現(xiàn)實世界中歸納出來。模型本身，也應當反映日常生活中最基本的因果關系。經(jīng)濟學研究的主體（基本單位）是個人，研究的內(nèi)容是人的活動（體現(xiàn)了與外界的關系）。筆者從經(jīng)濟學得到啟發(fā)，把通常所說的“事物”分解為動態(tài)的“事”和靜態(tài)“物”兩類。“物”是哲學研究的主體，“事”則是“物”的動態(tài)變化過程，它體現(xiàn)了主體“物”之間的關系。所以，“事”是由“物”參與產(chǎn)生的，而靜態(tài)的“物”則可以獨立存在。

但是為了利用人們熟知的哲學術(shù)語，我們做如下定義：

靜態(tài)的“物”叫做“事物”，是哲學研究的主體，用A、B、C等表示；“事物”的變化叫做“現(xiàn)象”，是哲學研究的內(nèi)容，用A、B等表示；“引起”用“”表示；A現(xiàn)象“引起”B現(xiàn)象，即現(xiàn)象A是結(jié)果B的原因，用“AB”表示。

日常生活中最基本的因果關系可以用開關的“開、關”與燈泡的“亮、滅”來表示。我們用導線把電池、開關、燈泡三個元件串聯(lián)起來，構(gòu)成一個簡單電路，靜態(tài)的開關、燈泡、電池、導線就是“事物”，開關狀態(tài)的變化（開和關互變）與燈泡狀態(tài)的變化（滅和亮互變）就是“現(xiàn)象”。“開關由關到開”與“燈泡由滅到亮”兩個現(xiàn)象之間就具有“因果關系”。

“開關開”與“燈泡亮”（或“開關關與燈泡滅”）就存在“引起”和“被引起”的關系，可以用符號“AB”。我們把它作為“基本因果關系”的模型。下面就以“基本因果關系”為基礎，討論現(xiàn)實世界中復雜的因果關系。

二、區(qū)分原因和條件

我們把與結(jié)果發(fā)生有關的所有先前情況統(tǒng)稱為“先前因素”，探索因果關系就是要確定哪些（個）先前因素是原因，哪些先前因素是條件。

與因果現(xiàn)象實際發(fā)生的過程正好相反，人們在探討因果關系時往往是先知道結(jié)果，而后才去探討其原因，這一過程稱為“執(zhí)果索因”。“執(zhí)果索因”中必須利用“邏輯推理”，推斷哪些現(xiàn)象可能引起結(jié)果的出現(xiàn)。

如果幾個現(xiàn)象必須全部出現(xiàn)，結(jié)果才出現(xiàn)，即對于結(jié)果來說（注意，是對于特定結(jié)果來說的），這些現(xiàn)象缺一不可，那么這些現(xiàn)象就稱為“串聯(lián)現(xiàn)象”；如果幾個現(xiàn)象中只要有一個出現(xiàn)，結(jié)果就必然出現(xiàn)，那么這些現(xiàn)象就稱為“并聯(lián)現(xiàn)象”。“串聯(lián)現(xiàn)象”和“并聯(lián)現(xiàn)象”是相關現(xiàn)象的兩類基本關系。串聯(lián)和并聯(lián)“混合”的現(xiàn)象，可在此基礎上研究，本文從略）。在一個電路中，串聯(lián)開關的每一個都必須“由關到開”，才會出現(xiàn)燈泡“由滅到亮”的結(jié)果，所以對于燈泡“由滅到亮”來說，每一個串聯(lián)開關“由關到開”的現(xiàn)象就屬于“串聯(lián)現(xiàn)象”；類似地，并聯(lián)開關只要有一個“由關到開”，即可出現(xiàn)燈泡“由滅到亮”的結(jié)果，所以對于燈泡“由滅到亮”的結(jié)果來說，并聯(lián)開關的每一個“由關到開”的現(xiàn)象，就屬于并聯(lián)現(xiàn)象。

我們之所以強調(diào)“對于特定的結(jié)果來說……”，是由于對于不同的結(jié)果來說，現(xiàn)象之間的關系就根本不同。例如對于燈泡“由亮到滅”來說，任何一個串聯(lián)開關“由開到關”都可以引起這一結(jié)果，所以對于燈泡“由亮到滅”來說，每一個串聯(lián)開關“由開到關”的現(xiàn)象，正好屬于“并聯(lián)現(xiàn)象”。同理還可以得出，對于燈泡“由亮到滅”來說，每一個并聯(lián)開關“由開到關”的現(xiàn)象，正好屬于“串聯(lián)現(xiàn)象”。

在強調(diào)一遍，“串聯(lián)現(xiàn)象”和“并聯(lián)現(xiàn)象”的劃分，是在“執(zhí)果索因”過程中對“可能引起”結(jié)果的現(xiàn)象從理論上進行的劃分，而現(xiàn)實中究竟是哪個現(xiàn)象“引起”了結(jié)果的發(fā)生，則必須從其它方面入手解決。為此，我們必須引入時間因素（參數(shù)）。

我們先研究“串聯(lián)現(xiàn)象”。假設有n個“串聯(lián)現(xiàn)象”，我們對它們發(fā)生（成就）的時間次序進行排列，分別為第1、2、3……n個現(xiàn)象。由于對結(jié)果現(xiàn)象來說，它們中的每一個都是必要的，缺一不可。而直到第n-1個現(xiàn)象出現(xiàn)，結(jié)果都沒有發(fā)生，即它們都沒有“引起”結(jié)果發(fā)生，所以都不是結(jié)果發(fā)生的原因。而第n個現(xiàn)象一出現(xiàn)，結(jié)果就發(fā)生了，根據(jù)“因果關系定義”，它就應當是結(jié)果發(fā)生的“原因”，其它n-1個現(xiàn)象則只是因果關系發(fā)生的相關“條件”。同理，“并聯(lián)現(xiàn)象”中任何一個現(xiàn)象的出現(xiàn)都足以引起結(jié)果的出現(xiàn)，所以并聯(lián)現(xiàn)象中最先出現(xiàn)的那個現(xiàn)象就“引起”了結(jié)果現(xiàn)象的出現(xiàn)，所以它就是結(jié)果發(fā)生的“原因”。

可見，時間因素對于因果關系具有重要意義。可以認為，從邏輯上說，原因和條件并無區(qū)別（因為邏輯分析不考慮時間因素）。只是由于它們出現(xiàn)的時間次序不同，才區(qū)分出“原因”和“條件”。

三、邏輯推理與因果關系的區(qū)別

邏輯推理與因果關系的區(qū)別主要有以下幾點：

1、如前所述，邏輯推理與因果關系的最根本的區(qū)別是，邏輯推理不考慮時間因素，而因果關系卻必須考慮時間因素。例如“父母結(jié)合”后“生出兒子”，在因果關系中，“父母結(jié)合”是原因，“生出兒子”是結(jié)果，二者不能顛倒。但從邏輯推理上說，男女結(jié)合卻不一定能夠生出兒子；反過來說，只要有“兒子出生”這一“條件”，則必然能夠推出“父母結(jié)合”這一結(jié)論。寫成邏輯推理形式，就是“因為兒子，所以父母”。由于有人把“因為……所以……”框架下的邏輯推理都看做“因果關系”，結(jié)果兒子倒成了父母的原因，鬧出大笑話。從這一情況可以看出，用“因為……所以……”形式表述的關系，也可能不是因果關系。

2、邏輯推理的條件是有限的，而在任何一個因果關系中，“條件”實際上是無限的。在邏輯推理中，有時一個條件即可推出一個結(jié)論，有時多個條件才能推出一個結(jié)論。但即使多個條件推出一個結(jié)論，這些條件的個數(shù)也都是有限的。但現(xiàn)實中的因果關系卻大不相同，與結(jié)果現(xiàn)象有關的條件實際上是無限（多）的，無法把它們窮舉出來。例如在我們的簡單電路中，導線的性能，元件的材料，以及是誰拉動了開關，他為什么要拉動等等，都是因果關系發(fā)生的相關情況。在研究中，我們只能夠限定范圍，對那些“不言而喻”的條件也只能“略而不提”，對那些超出界限的情況也不再研究。總之，現(xiàn)實中“原因和結(jié)果的關系”，要比邏輯推理中的“條件和結(jié)論的關系”復雜許多倍。

3、邏輯推理中（主要指演義推理），條件必然蘊涵結(jié)論；但在因果關系中，原因并不必然蘊涵結(jié)論，而只有在“條件”都已經(jīng)具備的情況下，原因的出現(xiàn)才引起了結(jié)果的發(fā)生。例如在電路中，n個串聯(lián)開關中，只有在前n-1個開關都發(fā)生了“由關到開”的變化之后，即在特定條件都已經(jīng)“成就”之后，第n個開關“由關到開”才能夠成為燈泡由滅變亮的“原因”。如果我們預先把n個開關進行編號，或者設想它們的顏色各不相同但功能完全相同，最后一個發(fā)生“由關到開”變化的那個開關是紅色的，那么只要前面n-1個開關中只要有一個沒有發(fā)生“由關到開”的變化，那么紅色開關“由關到開”的變化就并不能“引起”燈泡由滅變亮的結(jié)果。所以現(xiàn)實生活中發(fā)生的每一個因果關系都是具體的，都是特定的原因引起了特定的結(jié)果。也許只有在實驗室條件下（在實驗室中可以嚴格限定條件），原因和結(jié)果的關系才是確定不變的：相同的原因必然引起相同的結(jié)果，不同的原因引起不同的結(jié)果，就象人們在白開水中加入砂糖則必然使白開水變甜，而加入食鹽則會使白開水變咸一樣起清楚明確。通常人們認為，“同果必然有同因”，“異果必然有異因”，這一原理也只有在實驗室條件下才是有效的。

4、因果關系是“現(xiàn)實”關系，只有在原因現(xiàn)象和結(jié)果現(xiàn)象已經(jīng)發(fā)生之后，我們才說，原因A和結(jié)果B之間存在“因果關系”。而“邏輯推理”是一種“理論”推導，它不需要任何現(xiàn)實性做支撐，條件就必然蘊涵結(jié)論。演繹推理的邏輯結(jié)構(gòu)是：

若A包含于B，并且B包含于C，則A包含于C。就象初等數(shù)學中A＜B并且B＜C，那么A＜C一樣。

但是因果關系卻不具有這種傳遞性。即A是B的原因，并且B是C的原因，卻不能得出A是C的原因。即結(jié)果原因的原因，不是結(jié)果的原因，就象西歐封建社會中的等級關系那樣：我的附庸的附庸，不是我的附庸。

當然，也有人把原因的原因看作結(jié)果的原因，就象我的祖先的祖先，也是我的祖先一樣。但如果這樣理解因果關系，那么秦始皇統(tǒng)一中國也許就是兩千多年來一切社會事件的原因，一切事物的最終原因就都是自然界本身。這樣理解因果關系，就喪失了研究的意義。如果嚴格套用因果關系定義，可以看到這些理解并不符合因果關系定義。

不過，從另一個角度看，正是由于理論必須符合現(xiàn)實，它才能夠解釋和預測現(xiàn)實。邏輯推理盡管是理論上的，也許正是由于它是理論上的，所以可以用于推測因果關系的可能性，并由現(xiàn)實予以證實和證偽。實際上人們也正是這樣利用邏輯推理來探索因果關系的。結(jié)果在日常生活中，人們往往經(jīng)常把因果關系中的“結(jié)果”與邏輯推理中的“結(jié)論”相混淆，例如有人把公安機關偵破刑事案件的結(jié)論稱為“結(jié)果”。問“殺人案有結(jié)果了嗎？”答曰“有，是張三謀財殺人！”這里的所謂“結(jié)果”，實際上是指找到了“殺人結(jié)果”的“原因”，它應當屬于邏輯推理的“結(jié)論”而不是現(xiàn)實中因果關系的“結(jié)果”。再如我看到李四到醫(yī)院就診，由于就診人都是因為有病，所以我就可以根據(jù)李四就診推斷他患了病，既由“就診”這一條件得出了“有病”這一結(jié)論。但在平時，我們會說“因為我看見李四就診，所以李四有病”。這樣的表述，“就診”好象成了“有病”的原因，正好顛倒了其中的因果關系。所以我們在分析“因為……所以……”這樣的表述時，一定要搞清它是邏輯推理，還是因果關系。

四、復雜因果關系分析

現(xiàn)實生活中人們往往會說，有時出現(xiàn)“多因一果”，有時出現(xiàn)“一因多果”，還有時出現(xiàn)“多因多果”。我們應如何看待這些情況呢？

1、“多因一果”關系分析：

從邏輯上說，多個條件得出一個結(jié)論的情況很多，但只要引入時間因素“降到”現(xiàn)實中來，可以看到所謂“多因”，實際上只有一個是原因，而其它因素都是條件，就象串聯(lián)開關和并聯(lián)開關中只有一個的變化是原因，而其它都是條件一樣。還有一個簡單例子是有人認為“父和母都是兒子的原因，并且不分先后次序”，即兩個原因“引起”一個結(jié)果。但這是由于沒有正確應用概念產(chǎn)生的缺陷。嚴格說來，原因現(xiàn)象和結(jié)果現(xiàn)象都應當是動態(tài)的，而父、母及兒子都是靜態(tài)的“物”，不符合“原因”和“結(jié)果”的要求。父母的“結(jié)合”與兒子的“出生”才是動態(tài)“現(xiàn)象”，它們才符合因果關系定義的要求。所以正確的因果關系表述應當是，“父母結(jié)合是兒子出生的原因”，原因和結(jié)果之間仍然是“一因一果”關系。

另外，籠統(tǒng)地看待結(jié)果卻具體地探索原因，也會出現(xiàn)所謂的多因一果。例如，籠統(tǒng)地認識社會，會得出“社會秩序混亂”這一結(jié)果，應當說這是一個非常宏觀的“現(xiàn)象”。如果在同一層次上分析原因，應當有一個宏觀的術(shù)語表示“原因”。但實際上，到現(xiàn)在人們甚至還沒有試圖用一個宏觀術(shù)語來表述這一宏觀原因，于是只好談論（許多）具體原因，由于具體原因很多，實際上無法統(tǒng)計，人們注意到這一情況，所以認為“多因一果”情況大量存在。但如果在同一層次上認識問題，就可以認為“社會秩序混亂是人的活動造成的”。只要在同一層次認識問題，就仍然是一果一因。

還有一種復雜的因果關系“鏈條”（一連串的因果關系），人們往往把中間環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的“結(jié)果”都作為最后結(jié)果的“原因”，于是就出現(xiàn)所謂的“多因一果情況”。例如，人們往往把一個人所有的“直系祖先”都看作產(chǎn)生這個人的“原因”。但是如前所述，把一個人的“出生”作為結(jié)果，父母的“結(jié)合”應當是原因，而祖父母的結(jié)合則是“父親”出生的原因，外祖父母的結(jié)合則是“母親”出生的原因……

有人認為2004年美國總統(tǒng)大選時，布什戰(zhàn)勝克里而連任總統(tǒng)，是億萬選民投票的結(jié)果，其中每一個投布什選票的選民都是布什當選為總統(tǒng)這一結(jié)果的“原因”。所以是億萬原因引起了一個結(jié)果。但如果我們引入時間因素，設想每個選民在不同的時刻投票，那么決定選舉結(jié)果的是其中某一個選民的選票，他的票使克里的支持者再沒有反敗為勝的可能，他的投票才是布什當選總統(tǒng)的“原因”，而此前投票的其他選民則只是這一結(jié)果出現(xiàn)的條件（盡管也是非常必要的條件），此后投布什選票的選民，實際上在“布什當選總統(tǒng)”這一結(jié)果現(xiàn)象中沒有起到作用（如果把選票總數(shù)作為“結(jié)果”，當然每個選民都起了作用）。但在這一事件中，原因和條件的區(qū)分沒有多大實際意義，所以也沒人進行這一分析。

2、“一因多果”關系分析

“一因多果”的情況與“多因一果”的情況正好相反。首先，現(xiàn)實世界中存在連續(xù)因果關系，人們往往把最初因果關系之后，結(jié)果作為原因又引起的結(jié)果都看做最初原因的結(jié)果。例如一個（對）祖先可能有許多直系后裔，如果把每個后裔都作為“結(jié)果”，就出現(xiàn)“一因多果”的情況。

其次，宏觀地認識原因而微觀地認識結(jié)果，則是“一因多果”的更為普遍的情況。例如把世界上“人口太多”看作原因，它當然會引起許多具體結(jié)果。因為人口有幾十億，每個人都要活動，都會引起相應的結(jié)果，于是也出現(xiàn)一因多果的情況。一因多果可以用宏觀模型“總電閘斷開”與“每個用電器停電”之間的關系表示。這顯然是在不同層次上認識問題造成的。如果我們限定在同一層次上分析問題，就可以說，“總電閘斷開”是原因，“全局停電”是結(jié)果，仍然是一因一果的關系。

3、“多因多果”關系分析

“多因多果”的現(xiàn)象，實際上是一因一果關系的復合。只要從結(jié)果中分解出單一結(jié)果，則不難在原因中分解出對應的單一原因。例如，廚師在做湯時使用了很多作料，湯的味道鮮美可口。鮮美可口的味道是由許多單一的“味道”組合而成的，我們可以把它分解為單一味道分別加以研究。我們假定該湯的味道有苦、辣、酸、甜、咸五種，再分別探討，這五種味道是如何產(chǎn)生的。也許我們發(fā)現(xiàn)做湯前只加入了兩種調(diào)味品，即食鹽和五香粉。食鹽是單一調(diào)味品，它產(chǎn)生了“咸味”；但五香粉是一種混合物，它由幾種調(diào)料混合而成，只要再繼續(xù)分解，就可以找出是哪種物質(zhì)產(chǎn)生了苦味，哪種物質(zhì)產(chǎn)生了辣味等等。于是在“物質(zhì)”和“味道”之間就建立了一一對應關系。

五、不同學科對因果關系的不同認識和定義

我們前面是從哲學上對因果關系進行定義的分析的，但是不同學科對因果關系往往有不同的定義和認識。最典型的就是“法律上的因果關系”和“現(xiàn)實中的因果關系”就大不相同。

例如，果園主人為了防止有人偷果子，故意噴灑了巨毒農(nóng)藥，導致偷果子的人中毒死亡。按照我們的嚴格分析，對“死亡”來說，“噴灑農(nóng)藥”、“偷果子”、“誤食”是“串聯(lián)現(xiàn)象”，最后一個現(xiàn)象“誤食”，應當是死亡的“原因”，而“噴灑農(nóng)藥”、“偷果子”則是因果關系發(fā)生的相關條件。但在法律上，追查責任的標準是相關當事人的“過錯”大小，由于果園主人違反了農(nóng)藥使用規(guī)定，主觀上有過錯（民事上不分故意和過失），所以就認為果園主人“噴灑農(nóng)藥”的行為與偷果人中毒“死亡”的結(jié)果之間“具有法律上的因果關系”，于是判決果園主人承擔主要民事責任，甚至還可能承擔刑事責任。

在現(xiàn)實生活中，為了對付老鼠，我們可以從市場上購買一個鼠夾子，放置在老鼠經(jīng)常出沒的地方，最后確實逮住了老鼠。對于這一結(jié)果來說，我們往往說，“安放”鼠夾子的行為是原因，“逮住”老鼠是結(jié)果。但這樣說并不嚴格符合“因果關系定義”。根據(jù)我們的分析，“安放”鼠夾子時，結(jié)果并沒有發(fā)生，所以不應該是引起結(jié)果的原因。最后的因素是老鼠“接觸”到了夾子鼠，它才是引起結(jié)果現(xiàn)象發(fā)生的原因。

在法律上把有可能導致結(jié)果發(fā)生的情況都稱為“原因”。例如在公路邊挖溝修管道，沒有作出明顯標記，致使晚上騎自行車經(jīng)過此處的行人摔倒。如果行人是正常行使無過錯，就認為挖溝人應承擔全部責任，盡管按照因果關系定義，行人的行為是原因，而挖溝只是引起結(jié)果發(fā)生的有關“條件”。

六、回到問題

利用因果關系基本模型，可以對日常生活中與因果關系有關的情況作出分析和解釋。例如所謂的主要原因，是把“條件”都作為原因，根據(jù)它的重要程度所作的區(qū)分；間接原因，則是原因的原因或條件的原因而已；偶然原因是考察原因（或條件）的來源，把來源“偶然”的原因稱為“偶然原因”；根本原因是探討原因的原因，直到在特定范圍內(nèi)無法再繼續(xù)探討為止。有人把根本原因稱為“終極原因”，但是如前所述，如果不限定范圍，任何事物的終極原因都是自然界本身。所以脫離一定范圍，終極原因的探討就毫無意義。

歷史學家總想探討社會發(fā)展的終極原因，這一想法是值得贊賞的。但是既然要探討終極原因，就應當限定范圍，確定探討到什么程度為止。美國經(jīng)濟學家諾思就探討到“人口的自然增長”。應當說，在社會科學的界限內(nèi)，這一原因確實可以稱為“終極原因”，因為再往前探討“人口自然增長”的原因，就是人的生物屬性，這就超出了社會科學的范圍。筆者認為，古代中國社會的長期停滯根源于特定的地理條件，也是歸結(jié)到在社會科學范圍無法解釋的界限為止。

還是回到我們的炸藥倉庫爆炸的問題上來吧！在炸藥倉庫爆炸事件中，根據(jù)我們已經(jīng)闡述的原理，破壞分子“點燃”導火線的行為應當是原因；“炸藥能夠爆炸”是“不言而喻”的前提條件。保衛(wèi)工作的“疏漏”，是一個持續(xù)存在的因素，所以可以分兩個階段進行分析。首先，它被破壞分子發(fā)現(xiàn)，使他產(chǎn)生了引發(fā)爆炸的特定目的；其后，在破壞分子具體實施爆炸時，又被其直接利用接近倉庫。從激發(fā)了破壞分子的犯罪目的看，保衛(wèi)工作疏漏是條件的原因，也可以稱為“間接原因”；從被破壞分子利用接近倉庫的角度看，保衛(wèi)工作疏漏又是倉庫爆炸的直接“條件”。

“內(nèi)因外因”則是以某一事物作為界限，把界限內(nèi)的各種因素（條件）都稱為內(nèi)因，把界限外的事物都稱為外因。筆者以為，把內(nèi)因看成主要的、第一位的原因，也許在教育人們發(fā)揮主觀努力上具有作用，但卻難以對其進行嚴格的科學分析。用所謂“內(nèi)外因關系原理”解釋現(xiàn)實生活，則往往鬧出大笑話。例如用石頭去砸雞蛋，結(jié)果當然是“雞蛋破碎”。在“用石頭砸”和“雞蛋破碎”這兩個現(xiàn)象中無疑存在因果關系，甚至可以說“砸”是“碎”的最直接、最主要、最重要、最根本……的原因，而沒有人把“雞蛋本身不夠堅硬”作為“雞蛋破碎”原因。