導語：如何才能寫好一篇小學跨學科教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 跨學科概念 科學教育 科學課程

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

0引言

跨學科概念是美國《新一代科學標準》（以下簡稱NGSS）“基礎框”內容中的一重要維度。它作為工程學、 生物學、 生命科學和地球與空間之間的橋梁，不僅對美國科學課程有重要研究價值，對我國的科學課程改革也具有重要啟示。然而，我國目前對跨學科概念的關注和研究還比較少，將其應用到科學課程研究的更是少之又少。因此，本文探討跨學科概念的內容和發展、挖掘跨學科概念與我國科學課程的聯系，試圖找出一條以“跨學科概念”為輔助，促進我國科學課程改革的道路。

1跨學科概念的內容與發展

跨學科概念主要指一些被普遍用在科學與工程實踐中的概念，在近五年美國科學課程的重要文件《K-12年級科學教育框架》和NGSS中，它被細分為模式，機制和解釋，系統和系統模型，能量與物質，結構和功能，穩定和變化以及尺度、比例和數量這7個跨學科概念。跨學科概念源于跨學科的興起，跨學科最早興起于20世紀20年代，當時的美國社會科學研究會正致力于研究整合因專業化而被孤立的各學科。后來，經濟合作與發展組織（以下簡稱OECD）的教學研究及改革中心又在世界范圍內進行了首次跨學科活動的調研，使得跨學科廣泛進入到教育界的視野中。事實上，美國對于跨學科概念的研究已有10多年，在NGSS頒布之前，美國就將“跨學科概念”以“通用概念”或“統一主題”的名稱在美國代表性的科學標準中提及過多次并加以實踐。跨學科概念發展至今，對于美國科學教育而言已經是理論相對比較成熟且有一定實踐成果的體系。但是，國內對于跨學科概念的研究還沒有相對完善的體系。國內學者目前大多從美國《國家科學教育標準》中的“統一概念”和《K-12科學教育框架》中的“跨學科概念”進行比較；跨學科概念與科學本質觀之間的聯系等進行研究。

2跨學科概念與我國科學課程的聯系

我國的科學課程按照教育程度劃分為小學科學和初中科學。目前小學科學以綜合課程的形式教學，初中科學除了浙江省是綜合課程外，其余省份均為分科課程。本文通過將跨學科概念與我國科學課程的內容進行比較，尋找出兩者之間的內在聯系。

2.1 跨學科概念與小學科學課程的聯系

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》中的第三部分課程內容包含物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術與工程4個領域，教育部從中選取了適合小學生學習的18個主要概念供其學習，其中，物質科學中有“物質具有一定的特征，材料具有一定的性能”；“機械能、聲、光、熱、電、磁是能量的不同表現形式”等這樣一些概念。從用詞上，我們可以得知，這些概念涉及到了“能量”、“物質”等一類詞匯的使用；從語言表述上，我們可以發現，它們是以具體的例子（如光、熱）在圍繞著某些概念（如能量），以歸類和描述其屬性的方式來表達。我們可以將其與跨學科概念要素中的“能量與物質”來比較，跨學科概念中的“能量與物質”在NGSS中給出了解釋，雖然解釋的內容比較抽象，但可以發現，它同樣是以歸類和表達其性質的方式在敘述。由此可以分析出，跨學科概念要素中的“能量與物質”和上述舉出的小學科學課程內容中的一些概念具有很強的聯系，它們都在促進學生對“能量與物質”概念的外延和內涵上的把握，幫助學生分清“哪些是屬于物質的”，“物質具有哪些屬性”，只不過前者的表述更為具體，后者則比較抽象。因此可以看出，跨學科概念與我國小學科學課程內容緊密相關，完成這些概念的理解與掌握，孤立的學科教學模式是不可能做到的，必須將學科有機的聯系在一起，才能更好的讓學生學會對一類事物的歸類和應用。

2.2跨學科概念與初中科學課程的聯系

我國的初中科學課程大多為分科課程，即分為物理學、化學和生物學課程。關于跨學科概念與我國初中科學課程的聯系研究，南京師范大學課程與教學論專業碩士研究生廖婷婷在《跨學科概念融入初中科學教育的初步研究》一文中，將跨學科概念分別對初中生物學、物理學、化學課程進行對應性和關聯性研究及實證研究，發現跨學科概念與這三門學科課程內容高度對應，對應關系呈現一對一或一對多的表現形式，即跨學科概念與這三門學科課程內容的聯系和對應極為緊密；此外跨學科概念與這三門學科各水平知識都有緊密的聯系，關聯性很大。這項研究強有力的證明了，將跨學科概念引入初中科學課程是可行的。跨學科概念的意義在于貫穿各學科，使學科之間呈現有意義的連接，而將其引入初中科學教育中，則能使看似孤立的分科科學課程變得緊密相連，構成一個科學系統。

3跨學科概念對我國科學課程改革的啟示

縱觀我國科學課程的發展歷史，國內教育工作者圍繞著課程改革，制度完善，學科地位等問題進行了一系列調查、分析工作，使得我國科學教育日益完善。然而，不同學科如何實現內在統一，小學、中學的科學概念如何循序漸進等問題還需進一步解決。經過上述的分析發現，跨學科概（下轉第20頁）（上接第18頁）念這一維度對于我國科學課程的改革具有重大意義，共有如下啟示：

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從國際視野來看，各個學科在教學中都開始重視跨學科知識的整合，這已經成為各國高校教學的大潮流，對于法學教學來說更是如此，我國刑法教學目前在跨學科研究中已經多有嘗試，但在具體的跨學科方法的選擇上仍然需要繼續探索。在德國、美國教學中的，很多高等院校和科研機構為了打破知識結構的壁壘，通過跨學科課題實驗室、跨學科研究中心等多種形式促進跨學科知識的推廣。

 

一、傳統刑法教學方法中知識壁壘的打破

 

沿襲于小學、初中、高中的分學科教學模式，在傳統大學教學中，教師也主要圍繞某種專門知識傳授。這種教學模式對于當前社會對復合型人才的需要時明顯不夠的，尤其對于刑法教學來說，如果教師只是圍繞著自己的專業知識展開，單純對刑法法條進行介紹解釋，那么完全就不需要刑法教師的存在;而如果教師只是針對刑法基本理論如什么是犯罪如何懲罰展開學理探討，那么學生將對進入社會應用的法律感到陌生。從法律地位來說，刑法的母法為憲法，而同時又是民法、經濟法、勞動法等的保障法。對刑法的理解和掌握，比如需要其他交叉法學學科知識的基礎，更需要其他社會學科知識的背景。通過尋求一種“域外”學科知識的支撐和加固刑法學科的理論。

 

對于這種知識壁壘的打破，對教課老師來講具有一定的挑戰。因為首先老師都是通過傳統教學方式培養出來，而且刑法學基礎理論又有一定的穩定性，因此在教材選擇和教學內容上都比較容易固定化。然而雖然從教學效果來說，教師熟練系統的教學時必要的，但這并不等于知識的固化，對于刑法教學來說，雖然刑法理論內容不一定經常變化，但刑法條文的確是處于一定時期的修正，比如近幾年刑法修正案和司法解釋不斷出臺，這都需要教學的及時補充。而這種補充并非被動的反應，而是基于對社會學、經濟學等其他學科知識吸納的基礎上對刑法知識更深刻的認識。

 

對于具體的教學方法來說，在刑法教學中，多數教師會選擇案例教學，在學生看來， 法律的原則是 抽象的， 只有法條是具體的， 枯燥的法律原則可以棄之不顧， 只有法條能解決一些實際問題。但法條在對應案例的選擇上往往受到一定的局限，比如涉及到單一的罪名與單一法條的適用，或者僅僅針對犯罪主體或者犯罪形態等設置，主要目的還是通過案例去講解具體的知識點，與社會生活的脫節比較嚴重。

 

在社會學科中，現實生活的案例往往是充滿爭議的，就如同我們看到的刑事判決在社會學家的評論中充滿各種不足，這種批判精神可以幫助刑法學習者更好理解刑法知識。這正是來自跨學科知識的反思與吸收。而目前的教學案例都是橫向對應法條，缺乏發散思維的空間。這種教學仍然是一種典型的 “講-聽-記” 模式， 教與學的互動關系很難有效地開展。 這種“滿堂灌” 的方式在當前網絡的普及下，已經十分窘迫，學生通過網絡可以獲得大量基礎知識，在這種情況下，學生更需要在課堂上補充的是對知識本身的理解以及對社會現象的充分解讀。通過跨學科知識的培養，才能啟發學生真正發現問題、思考問題。

 

二、跨學科教學理念的內涵

 

跨學科教學的理念來源于學習中知識的統一性，跨學科學習的最基本定義是由英國科學家漢佛萊在1981年提出的。他認為知識在生活中本身就是聯系起來的，尤其是涉及到人文、自然等學科，生活中某些問題都是因學科而被打破，實質上他們仍然是統一的。

 

在這個定義的基礎上，美國學者舒梅克在1989年提出了跨學科教學的定義，他認為各個課程之間是存在一定有意義的聯系，需要將他們聯系起來，幫助學生建立更加廣闊的學習空間。他所建立的基礎是認為知識是一個不可分割的完整的整體，并且相互之間存在著普遍的聯系。

 

德國各州也在極力推廣跨學科教學，伴隨社會知識結構的轉變，在工業化社會向科學社會轉變的現代化過程中，知識的爆炸式增長，使得學科界限日益模糊，對于任何一個專門問題的解決，都不是依賴某一專一學科知識可以解決。在探討刑法的機能時，人們開始認識到刑法在規范重塑上的機能，近幾年刑法修正案的密集出臺，例如危險駕駛罪的增設等，都是直接關涉民生的犯罪。但對于這些犯罪的懲罰和認定卻并非單純根據法條就可以深刻理解。專業人員必須跨越學科的限制去思考合作的可能性 ， 并且能夠與其他領域專業人展開溝通。運用不同學科的知識 ， 展開對所指向的共同課題進行研究。

 

因此，從 20世紀90 年代中期起 ， 德國就倡導在小學、初中和高中 ， 實行跨學科的整合性開放教學。尤其是在各州最近相繼出臺的教學大綱中， 對此種教學方式進行了明確規定和進一步強調。 跨學科知識的教學，是一個整體大于部分的模式，強調知識本來內在的聯系。從對社會產生的效果來看， 多學科的教學可以幫助學生對社會問題展開多維思考，在理論轉化為現實生產力的角度更為直接，而且經過整合的知識，增加了知識的密集度和豐富程度，提高了知識的全面性和本來性，深化了教學內容的理解，幫助學生將零碎的知識再次整合重組， 使知識傳授和能力培養較好地統一在一起。

 

相對于其他部門法學，《刑法》規范的是國家的懲罰權，要解決政治、經濟、文化、社會等多方面最為嚴重的問題。傳統刑法學教學只局限于刑法學基礎理論，未充分重視與《刑法》相關學科知識的鋪墊和積累，使得《刑法》在教學上內容有所欠缺，難以全面落實既定的培養目標。從廣義的角度講，首先，刑法法學的內容涉及政治學、倫理學，包括政治哲學、道德哲學、訴訟法學、民商、經濟學等。因為法與國家、社會和公民個人密不可分，尤其是作為公法之一的《刑法》，因該學科的核心是對國家權力的限制以及對公民權的保障。

 

傳統的《刑法》教學沒有注意到傳授與刑法學相關學科知識的重要性，在教學過程中偏重于對犯罪構成與分則條文的講授，而忽視了經濟學、社會學在刑法學中的相關性介紹，這種情況下，對某些刑法原理的介紹也只能是片面的不夠深入。相反，如果可以融入多學科知識，從訴訟法層面去了解證據證明問題，就更容易理解刑法在罪名上為什么會存在“持有”型犯罪，這正是為了避免證明困難。這樣能使得《刑法》教學知識更為豐富、立論更加科學、論證更加深入，學生把握《刑法》基本原則和犯罪論以及刑罰論原理。

 

三、刑法跨學科教學的設計與實踐

 

從其他國家的教學實踐來看，以美國“國家教育進程項目”的研究結果來看，當學生以單學科的形式學習基礎知識時，他 們在思考和推理過程中并不能有效地應用他們所學的知識。 多學科背景可以幫助學生更好的展開學習與思考，在跨學科教學中可以從以下幾方面展開設計與實踐：

 

(一)雖然從字面來看，跨學科是一種知識的交融

 

但這種交融并非籠統的或者宏觀的交叉，而是需要考慮學科的特殊性。以刑法來說，在刑法教學中，刑法的內容可以分為刑法總論和刑法分論。而刑法總論涉及犯罪和刑罰的哲學命題，什么樣的行為是犯罪，什么樣的行為可以懲罰。這些都并非刑法本身可以解決的問題，而是需要借助人類學、倫理學以及哲學的知識進行深入剖析。客觀上，從古典刑法學到現代刑法學的發展正是伴隨實證科學的興起，依賴于生物學和人類學以及社會學的知識，人們改變了傳統刑法懲罰觀念，關注到社會防衛的層面。刑法分論主要涉及各種類型犯罪，比如侵犯財產犯罪，這些財產法益并非刑法保護的專屬，在民法上以及經濟法上也有保護的空間，這時如何理解不同法律之間的聯系，就成為關鍵。其中最重要的是要理解不同部門法在保護界限上的設置，民法主要是為了彌補損失，而刑法卻是為了保障秩序。

 

(二)跨學科教學注重學科過渡性

 

這種過渡性主要體現在學科語言的過渡，例如，刑法中的“占有”與民法中的“占有”兩個概念。教師在教學時需要事先向學生解釋“占有”在兩個學科中的含義，并在兩個概念間建立適當的聯系，同時說明兩個學科中“占有”概念的不同點和相同點。通過這種概念的轉換，學生認清兩者之間的差別與聯系，從而獲得提高。這種方式強調教學綜合性，社會學科的知識本身并非相互隔離，跨學科教學的實施是為了便于那些從單一學科角度無法深入分析問題的學習。對于學生來說，在面對具體問題時，需要多學科視角來具體分析。對于刑法學來說，在面對具體的案例中，學生能清楚地把握學科之間的內在關聯性和共同語言，從而更好地掌握現代科學文化知識，又能培養解決問題的能力，以發揮學科整合的作用。

 

(三)在跨學科教學的實踐中應創設真實情境，讓學生在實踐中獲得不同領域的知識，通過真實情境中對問題的解決與理解建構學科間的異同，從而促進學生的學習

 

跨學科教學與其它學科的教學不同，它是多學科的整合，學生只有通過具體的實踐，才能加深對所學知識的理解。在實踐教學中，我們經常使用的有“模擬法庭”、“錄像觀摩”、“法律診所”。為了彌補傳統案例教學的缺憾，避免知識壁壘的產生，在實踐課的開展中要增加案例的“社會化”，要具有真聲的生活型，即不局限于在傳統法學課程講授中加入案例討論與分析，而是突破性地把“案例課”作為一門獨立的實踐課程提出來，在實際教學中選定了民法、商法、專利法、商標法、合同法等幾門課程知識加入刑法案例的探討，實行了全程的案例教學法。這時要注意注意教學案例的時效性。 一般社會問題容易引起學生的興趣，比如呼格案件、三鹿奶粉事件等，這些刑事案件背后涉及到更多社會問題和制度涉及問題，可以引導學生努力解決社會問題。

 

此外，教學本身是教與學的過程，也要注意調動學生的積極性，在課前準備要給學生準備充分的多學科知識，要求學生進行課前對該學科基本知識的掌握，并對與本節課有關的其他學科的知識進行復習。在教學中主要發揮學生的主動性和積極性，由學生作為教學的主體展開討論，而教師要積極地引導學生，尊重學生對問題的思考角度。對于學生這種積極思維的結果，教師應注意予以保護和鼓勵。

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關鍵詞：創客

創客活動STEAM教育信息技術應用科普活動與競賽

在“大眾創業，萬眾創新”的社會大環境下，短短2年時間，創客已成為家喻戶曉的名詞。隨著創客的發展，創客教育亦隨之成為教育領域的熱門話題，并迅速衍生出各式各樣的課程與活動實踐，無論是教育口還是非教育口，均涌現出大量人士加入創客運動的“游行”中。

創客一詞源于英文maker，筆者第一次接觸這一概念，是在2014年北京的一個教育研討會上。當時主講人對創客的解釋是一群將想法實現的人。現在，對于創客的注解變得數不勝數。

2016年2月，中國電子學會現代教育技術分會創客教育專委會聚集了20余位創客活動的專家和實踐者，共同研討創客教育的定義。他們認為：創客教育是創客文化與教育的結合，基于學生興趣，以項目學習的方式，使用數字化工具，倡導造物，鼓勵分享，培養跨學科解決問題能力、團隊協作能力和創新能力的一N素質教育。這一觀點中，提到了學生興趣、項目學習、分享、跨學科、團隊協作、創新能力培養等關鍵詞，都是我們在中小學生科普活動中始終倡導并一直努力踐行的。筆者在科普活動與競賽的策劃、組織與實踐中，接觸過很多關于創客活動的鮮活案例。經過對他人活動的分析和自身活動的實踐反思，提煉出對于創客教育現狀的幾點思考和未來活動改進的建議。

一.以STEAM教育模式為理論基礎指導下的創客活動。應注重橫向拓展

STEAM，即Science（科學）、Technology（技術）、Engineering（工程）、Arts（藝術）和Mathematics（數學）的統稱。STEAM教育模式強調對于學生科學、技術、工程和數學能力的培養，但絕不是自然科學、技術、工程、藝術和數學等學科的簡單疊加，而是在“大科學”框架下強調多學科的交叉融合，強調對青少年科學素養、技術素養、工程素養和數學素養的早期綜合訓練，著重創新精神和實踐能力的培養，是全面育人的教育方式。

2016全國青少年創意工程挑戰賽，有明確而開放的主題，如團體組小學、初中、高中學生的主題分別是“未來生活”、“未來城市”和“未來世界”，根據學生知識水平層層遞進。比賽要求先提交方案，賽事當天進行現場制作。活動本身除了對所涉及關卡的數量、制作成品的底座面積規格有限制外，其他部分均任由學生發揮創意。活動的亮點體現在：一是對科學知識如科學原理的考查有明確的量級標準；二是通過規則的制訂，如綠色能源太陽能、風能、水能、磁能等的使用均能在分數上進行量化體現，從而很好地引導學生關注新能源和環保教育；三是活動最后，由學生現場解說作品創意，科學地組織語言并表達出自己的想法。綜上，這個活動對于學生綜合素質的培養淋漓盡致，但對于Art部分的體現不充分，將其稱為STEM教育模式或許更為恰當。

關于STEAM和創客浪潮的出現，孰先孰后無法精確衡量，但是針對中小學生的創客活動，正是在STEAM興起后才逐漸進入大眾視野，并與STEAM追求的創新教育和實踐能力教育一拍即合。我區自主策劃實施的“生命之美”中學生生物模型設計與制作活動，正是基于STEAM教育模式。學生建構生物模型的前期過程，是二次學習與再現生物學知識的過程，即自然科學的培養。按照數學的思維以一定比例構圖、設計草樣，遵循環保的理念選用廢舊材料，利用不同工具進行模型制作與加工，再加以精致地修飾，可有效反映學生的技術、工程和數學素養。學生用看似普通的衍紙方式幻化出五彩的宣傳樣卡，通過陶藝技術將生命的形象烘托干生活器皿之中，拓印、橡皮章的使用令作品更加豐富……這些都體現了活動對于學生藝術素養的熏陶或深層挖掘。當然，活動也非常關注分享，學生以小組為單位，合理分工，向大家講解自己的作品，廣泛推介。

在所查詢的資料中，STEAM教育模式有兩個關鍵點為大家所認可，第一，注重與現實世界的聯系；第二，注重學習的過程，而非體現出來的知識結果。現在很多創客活動并沒有恰當地對應STEAM教育模式的要求，原因是主題不鮮明導致學生作品與現實脫節，或是關注學生“創”的結果，忽視了過程。前面提到的生物模型活動案例也存在不足，活動中兼顧了STEAM教育的每個要點，也在一定程度上與現實生活中的應用有所聯系，但對于學生過程性的實時考查是欠缺的。

因此，在踐行STEAM教育模式時。學生的創客活動仍有很大的提升空間，每個活動都應該堅持自我評價，與STEAM的考核標準進行橫向掃描，一一對應，查漏補缺。

二、中小學生創客活動應該百花齊放.在“高大上”的創客活動之外還應有“接地氣”的實踐

在各地蜂擁而起的“創客嘉年華”活動中，經常出現一種怪現象，除了零星的幾個教育單位的攤位，絕大多數的活動內容由相關科技公司主導，為了追求活動效果，將材料（套材）、工具與器械（打印機、激光切割機）、量化標準（電子模塊、信息技術）事先做了綁定，這樣的局面好比工廠的生產線，唯一變化的就是操作者――學生，還有工廠外墻懸掛著一個好聽而響亮的“×××創客”牌匾而已。當然，在體驗這些高科技創客活動過程中，會有令人意想不到的成百上千的創意作品出現，也會呈現讓人欣喜的景象，但是令人扼腕嘆息的是很多優秀作品因為沒有貼上3D打印、激光切割等高科技標簽而被冷落，因此這些活動無法真正充分挖掘學生的創意空間，背離了創客教育的本質。從教育者的視角看，這種“高大上”的活動與中小學創客活動的要求（以創造力培養、創新教育作為基礎）是存在差異的。

不可否認，3D打印等新技術的出現為創客教育提供了更開放的資源，但針對上述現象，很多一線科技工作者經過一段時期近乎狂熱的追逐之后，漸漸意識到高科技創客活動存在的不足，同樣也認識到中小學創客活動的核心是切實培養學生的創造力，開展創新教育挖掘并激發學生的創造潛力。

現階段的創客比賽多為創客概念風靡、高精尖活動盛行的大場面，一些低成本、高參與度但能有效培養學生創新意識的活動，卻沒有引起大家的特別關注。北京市科技教育促進會舉辦的中小學生“創客幣大闖關”活動就是一個較為典型的例子。最初看到活動現場，感覺五味雜陳，用現在的流行詞形容就是覺得有點low――一些筷子、木塊、棉花糖等小物件兒的綜合體，像趕大集市一樣。但當真正了解到活動本身對學生產生的吸引和效果后，引發了筆者對創客活動和教育更深層次的思考。該活動充分考慮創新培養與教育，無論小學生還是高中生，都表現出了對“帶幣闖關”的極大興趣，在活動中積極專注地搭建創意物品并試著學習理財。學生參與活動的熱情、活動的創意及其中的教育性等都值得旁觀者仔細研究。盡管活動中許多環節還需要細細推敲，活動過程仍存在部分不足，但是它的形式和理念值得我們思考和學習。

創客教育的目的是培養學生的核心科技素養，而不是催促學生馬上成為創客。因此筆者認為，所有能切實有效培養學生創新能力、創造意識的活動都應屬于創客活動的范疇。而不僅僅是“高大上”的3D打印技術、信息化模塊的加入才能被貼上創客活動的標簽，更需要以創造力培養、創新教育為核心的“接地氣”的教育實踐內容為基礎。

三、在積極探索實踐中小學生創客活動的激流中努力尋找一股清泉

2016年6月，教育部印發（《教育信息化“十三五”規劃》，其中有一條內容被廣泛轉載，規劃中提到：“有條件的地區要積極探索信息技術在‘眾創空間’、跨學科學習（STEAM教育）、創客教育等新的教育模式中的應用，著力提升學生的信息素養、創新意識和創新能力，養成數字化學習習慣，促進學生的全面發展，發揮信息化面向未來培養高素質人才的支撐引領作用。”這是教育部“十三五”規劃綱要性文件之一，對學生的信息素養提出了重點批示，學生的數字化學習將成為終身學習的方式。而其中透露的另外一層信息是，國家層面正致力于推進STEAM交叉W科教育、創客教育，有條件的學校都應嘗試將信息技術應用于相關活動中，讓學生的信息素養和創新能力培養形成雙主線、動態交互的關系，這對我們開展學生創客活動提出了新的要求。

1.激發并充分釋放學生的創新、創造活力

要求活動組織者在活動設計、策劃過程中有效規避創客活動可能出現的限制創新、創意思維發揮的因素。例如可以充分考慮不使用套材，解放學生對于工具材料的選擇權，以“工具超市”等形式給學生提供充分的比較空間；不以作品呈現的最終態為評價重點，而應將活動“打散”，拆分成構思、設計、討論、制作，修整、解說等多個環節，用過程性元素評價學生創意。

2.創客活動需因人而異、因材而定

通過對學生年齡層次進行學情分析，根據其接受水平選擇適宜的活動項目和評判標準。例如讓低齡段學生在參與和體驗中感受設計與創造的過程，而不應該過度強調作品的功效和價值；而高齡段學生則可以綜合應用信息技術。跨學科進行設計，最終實現自己的設想，創作出滿意的產品，但絕不僅僅是現在風靡的基于電子技術或激光切割技術的科技套材改造。

3.打破常規，大膽學習并設計相互交融的新穎活動

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一、課程間的滲透與照應的意義

首先，當今世界科學技術迅猛發展，不同學科交叉、整合，分析科學逐漸為綜合科學所取代。科技發展的這一趨勢，不僅對人的知識結構提出要求，而且對人的心理品質提出新的要求。二十一世紀的基礎教育，其目標應該是培養學生既有扎實的基礎知識又有反思、概括的能力，能自如地實現知識的遷移，解決課程之外的現實問題。他們應有廣泛的興趣和愛好，應有自我認知、社會定位的意識以及正確的道德觀念和審美意識。而這些，依賴各門課程的單打獨斗是無法實現的。傳統的分科教育注重本課程的縱向深入，鮮有跨課程的橫向聯系。正所謂“隔行如隔山”，這就很難適應綜合科學對未來建設人才的要求。

其次，對一種原理、一個概念做超越本課程的延伸會加深對原理和概念的理解和記憶。學外語、記單詞常常借助數字、圖畫、音樂等加強記憶。這說明，人的記憶需要支撐點，而且學習活動在內容方面越是不同記憶就越牢固，就會得到較好的學習效果。

第三，課程之間相互滲透在一定程度上可以消解學生“偏科”的現象，有利于學生的全面發展。總之，實施綜合教育培養學生全面發展既是社會對建設人才的要求，也是培養學生健全人格的要求。

二、課程間的滲透與照應有操作的可能性

不可否認，不同課程其內容、概念以及表達的方式有其本身的獨特性，必須嚴格遵循其自身的特殊規律。但是，從教育的大視角去看，任何一門課程，都是溝通人與客觀世界的橋梁，并通過認識客觀世界塑造人的健全人格。所以課程間的共性存在是毋庸置疑的。從系統論的觀點來看，學校這個大系統是由各門功課這些子系統構成的。各子系統相互聯系，相互促進，圍繞同一個目的發生超越本課程的效用，有利于教育目的的實現。問題在于教育者能否居高臨下宏觀考慮，把握和認識這種共性。教師應當明確：知識是能力的載體，而能力是一種觸類旁通將知識點擴充為知識面的修養。課程間的滲透與照應正是將知識轉化為能力的有效途徑之一。

做為一名美術教師，筆者常想，文藝復興時期的達·芬奇這位頂級的大畫家不但創作了《蒙娜麗莎》這樣的傳世佳作，而且他以科學構想繪制出飛行器、潛水艇的設計圖，不僅如此，他對音樂也有很深的造詣。這除了他本身的天賦外很重要的是他沒有將自己的才能局限在某一特定的領域，他興趣廣泛，知識融通，由此形成了他多才多藝、富有創造性的素質。

綜合教育是一種新型的跨學科、理論聯系實際的教育模式。有待于廣大教育工作者努力實踐，積極探索，使之臻于完善。蘭州市城關區教育局編寫的以科學、生命、社會為主題的“資源包”就是一種很好的嘗試，它將德、智、體、美、勞、環保意識、安全意識等應知應會的內容融為一體，為塑造孩子的健全人格奠定基礎，收到了很好的效果。   []

三、如何實現課程間的滲透與照應

首先，要改變學科之間的隔行如隔山的狀況，教師要有廣泛的興趣和較為完備的知識結構，起碼對小學各門課程的基本內容和各年級的教學重點有所了解。學校應不定期地舉辦跨學科的教研活動，各學科介紹單元教學內容和教學重點、難點，組織跨學科的聽課和評課等活動。

其次，在備課的過程中，教師在完成本課程的教學任務的前提下，盡量作知識的延伸，恰當和適當地聯系其他課程的相關內容。

第三，每學期至少組織一次綜合性知識技能競賽以增強學生興趣和綜合應用知識的能力。

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創客教育正在全球迅速升溫，中小學也如火如荼地開展著，普遍認為創客教育在學校培養創新實踐人才中起著不可估量的作用。源于創客教育的核心思想與我國新課程改革的核心理念不謀而合，創客教育是創客精神與教育的結晶，注重創新及實踐能力的培養，學習者借助如開源硬件平臺、智能控制套件、3D打印機、移動互聯網等工具，就能充分發揮自己的想象、好奇，認真、積極、主動地去動手完成自己感興趣的項目，進而獲得新技能和創造新事物，這與當下推行的“創造性教育”“做中學”“以學生為中心”的理念相契合，進而越來越引起教育者的思考和共鳴，創客教育潛入校園勢不可擋。因此，借著這股東風，做校園科技創新、做課改之實，讓創客教育植根于教育教學中，提升學生的動手實踐能力、創新能力。

二、創客教育潛入校園的困難

當前，創客教育在各中小學正熱火朝天地開展著，不斷引進3D打印技術、開源硬件軟件、激光切割機、機器人等設備組建創客實踐室，為創客教育提供一系列硬件資源。但讓創客教育潛入校園，滲入師生的心田，植根于教學的整個過程，真正實現創客教育的潛在意義，我們還在不斷探索的路上。目前“創客”教育在大部分學校主要是以社團的形式展開，參與學生僅限于本社團學生在規定的時間內活動，無可置疑，這種形式的創客教育有違其初衷。目前創客教育難以在學校進行普及、全面推廣，究其原因如下：

1.師資力量薄弱

首先，學校推行創客教育的教師較少，主要落在了信息技術老師或科學老師的肩上，這難免會局限在自己的學科范圍，進而不利于形成創客教育價值領導力，也不利于持續性、創造性地開發，更不利于讓創客精神形成新常態；其次，教師對采集的一些教學設備，如3D打印機、電子智能控件等應用比較困難，需花費一定的時間和精力去學習、研究，這對教師來說無疑是個挑戰；最后，教師對創客教育的認識深度不夠，普及創客教育無從下手。

2.創客教育課程資源欠缺

首先，在中小學開展創客教育，教師很難找到可參考的書目、教學資源，尤其是在小學階段，基本都是靠老師邊搜集資料邊整合資料，邊摸索邊實踐，不利于教師、孩子開展自主探究性學習，讓創客教育走入課堂更是難上加難；其次，一些創客空間及企業陸續地出版了一些創客教材，但切合學校創客教育發展，針對學生年齡特點的教材少之又少；最后，創客教育課程資源比較單一，大部分主要是針對電子方面的創客教育，這無形中對創客教育的理念造成扭曲的導向。

3.對傳統教學模式的挑戰

創客教育潛入校園無疑是推進新課改教學理念在現代教育教學中扎根的一種途徑，是對傳統教學中“以教師傳授為主”的模式的一種挑戰。首先，傳統教學模式已讓大部分老師駕輕就熟，尤其是年紀較長的老師還很難在教學活動中大膽放手讓學生去操作、去創新，他們擔心完成不了他們的教學任務，他們擔心他們班級的成績一落千丈，他們擔心他們的權威會受到侵犯。其次，傳統教學模式注重教師教孩子聽，而創客教育中更注重孩子們積極主動思考、探索，并動手實踐盡可能地把想法變為現實。最后，傳統教學中各個學科很少融合，互不關聯，而創客教育注重學科之間的融合，是把科學、技術、工程、藝術、數學等學科整合在一起的綜合教育課程。

三、融合創客教育，培育創客文化

錢學森先生曾提及“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？”他回答道：“一個重要的原因是沒有一所大學能夠按照培養科技創新人才的模式去辦學。”其他原因呢？可能我們還缺乏創新的文化，缺失長出棟梁的土壤，要培養杰出人才，需要培育創新土壤，讓“創客精神”成為常態。我認為教育教學中融合創客教育，培育創客文化可在以下幾個方面努力：

1.教師要樹立正確的師生觀、教育觀

教師不僅是傳授者的角色，更應是輔助者、引導者、組織者的角色；教師應及時充電，因為已掌握的技術及能力遠不能滿足創客教育的需求，不僅思想要跟上時展步伐，而且能力上也要緊跟前沿技術，只有在思想及能力上都與時俱進，才可能融會貫通。在學校，“創客”不應只是部分學生或老師才能研究的領域，創客需要一個更加開放寬闊的平臺，當“創客思維”遇到“學科教學”，創客教育就成為學校普及的教育。

2.增加課程理念的厚度

培育適合每個孩子個性發展的課程，營造不讓一個孩子隱形的場域，用愛的智慧激揚每一個生命，讓創客教育及與學科教學的碰撞呼吸到陽光。創客社團及校本課程協同發展，整合創客教學資源，借助社會、企業的力量，建設強有力的創客教育隊伍，聯動跨學科領域的教師參與到創客隊伍中，結合教師個人特長，開設相應的創客活動，整合教學活動設計方案、教學資源及創新成果，形成課程資源，并樂于分享，協同工作，進而逐漸形成全面而多樣化的創客基礎課程體系。

3.營造創客課堂文化，樹立創客精神

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：中小學信息技術教學的主要目的是讓學生在了解計算機文化、初步掌握一些計算機基本知識和技能的同時， 進一步激發學生的學習興趣、增強住處意識和創新意識、有效培養學生對信息的收集、處理、應用和傳輸的能力， 培養學生的自學能力和創造能力。 關鍵詞：中學 信息技術 教學策略

作為未來國家棟梁之才的中學生更迫切需要掌握信息技術基礎知識和基本技能。為此， 國家教育部門已經將信息技術課納入中小學必修課程， 為信息技術課程的發展指明了方向。中小學信息技術教學的主要目的是讓學生在了解計算機文化、初步掌握一些計算機基本知識和技能的同時， 進一步激發學生的學習興趣、增強住處意識和創新意識、有效培養學生對信息的收集、處理、應用和傳輸的能力， 培養學生的自學能力和創造能力。

1. 提高學習興趣， 培養自學能力

興趣是最好的老師。如何才能提高學生的學習興趣呢？這就要求教師把教學目標進行精心設計。比如， 在教授學生學習Windows 的窗口操作和鼠標操作時， 教師可選擇Windows 中自帶的“撲克”游戲，首先一步一步演示給學生們看Windows 窗中的操作和鼠標操作， 然后利用學生對游戲中所表現濃厚的興趣， 讓他們通過學習“幫助”，了解游戲規則， 培養學生的自學能力。因為自學是掌握知識的主要途徑， 也是信息技術這門課的特殊性所要求的。以計算機和網絡技術為代表的信息技術日新月異。就常用的操作系統和文字處理軟件而言， 幾年前還普遍流行“DOS+ WPS”，現在幾乎被窗口化的“Windows Word”完全取代， 而且版本在不斷的提高。網絡技術的發展更是瞬息萬變， 各種類型的衛星網、廣域網及校園網層出不窮。因此， 中學生要想跟上時代的步伐， 就必須改變傳統的“教師講， 學生聽”的學習方法， 努力培養自學能力， 積極主動地去獲取知識、獲取信息， 只有這樣， 才能逐步掌握千變萬化的信息技術， 才能適應信息社會飛速發展的需要。

2. 擺正師生位置， 發揮學生主動性

信息技術是一門知識性與技能性相結合的基礎工具課程， 其中技能性， 也就是操作性，占據主要地位。而動手是領會、鞏固和運用知識的有效的手段， 是培養技能的基本途徑。“紙上得來終覺淺， 絕知此事要躬行。”只有親自動手、親自實踐， 需要一定的技能才能真正體會到其中的奧妙。對于有些操作， 比如鼠標的單擊、雙擊和拖動等， 教師就應當用少量時間講解操作方法， 而讓學生用大量時間練習。持續一段時間之后， 學生就會覺得輕松多了。動手還可以增強學生的自信心， 自信是學習過程中的巨大動力， 只要親自動手去試一試， 實際操作一下， 學生就會從內心里感覺到計算機并不是那么神秘。這樣， 即使每次動手只有很小的一點點收獲， 他們也會有一種日成效的感覺，隨之信心也會大增， 學習勁頭也就更大。

3. 多用舉例對比， 講清基本概念

在講授“計算機基本知識”這章時， 除講清楚概念外， 多采用舉例對比。講“計算機特” 時， 為說明計算機速度快， 可舉例： 用計算機幾分鐘就可以預報第二天的天氣， 而用人工計算， 則須要六萬四千人連續計算24 小時。又如曾經用15 年的時間將圓周率的值計算到527 位， 而用世界最慢的計算機僅用40 秒種就完成。講計算機的精度高時， 可舉例： 用計算機控制的導彈， 從幾公里或幾十公里之外發射， 可以準確擊中預定的目標， 而誤差不到一米。在講“計算機中信息的表示”一節時， “字節”是計算機存儲容量的基本計量單位。著重對學生強調基本的“計量”單位， 與我們生活中重量采用“克”、長度用“米”、或“尺”等計量單位相對比， 以加深學生對概念的理解。

4. 注重任務驅動， 用好多媒體課件

所謂任務驅動就是以淺顯易學的實例帶動理論的學習和應用軟件的操作。使學生任務明確， 思路清晰。例如， 在講Excel 的自動序列填充與排序時， 可事先設計好各班的成績表， 并填好學生的成績（ 當然是隨便填的） 。上課時， 首先展示該班的成績表， 然后要求學生在看清老師的示范操作后， 完成表格， 看看自己在班級中處于第幾名。對于這種實用性的任務，學生興趣很濃， 學習熱情高漲，學生在這個具體任務的驅動下， 能很快完成目標任務。但同時應注意， 由于學生中知識水平的不同， 差異也很大， 要面向全體學生， 精心研究教法， 注重優秀生的示范操作和助手作用， 及時發現差生的進步并予以表揚， 增強學生的自信心， 維護學生的學習興趣。由于學科的特殊性， 信息技術在多媒體網絡教室進行教學效果比較好， 把制作好的課件放在教師機上， 除教學用以外， 學生也可以點播， 這樣可使學生手、腦、眼、耳并用， 使學生有新穎感、驚奇感、獨特感、直觀感， 能喚起學生的“情緒”和激發他們的興趣， 從而提高教學效果。

5. 加強鞏固性練習， 整合所學知識

創新教育的一大特點就是跨學科。傳統的學科教育往往強調線性思維， 而忽視了發散思維。這樣是很難培養出具有創新素質的人才的。計算機的工具性， 為以學生為主體的學科教育提供了極大的便利條件。教師應讓學生在鞏固性練心中， 多進行知識的整合創造。如運用“畫筆”進行美術創作， 用Word 設計賀卡“小報， 進行單詞聽寫比賽， 用Excel 分析班級成績， 用“幾何畫板”研究數學與物理問題， 用Internet 查詢資料等。這些學以致用的教學方法， 既有利于完成登記處技術課的教學任務， 又打破了學科界限， 使學生在輕松愉快的學習、鞏固相關學科的知識與技能的同時， 開發學生智力、促進學生主動發展， 使素質教育落到實處。還能有助于消除其它部分學科教師因住處技術目前不是高考科目而對學生學習登記處技術產生的偏見。再說， 對信息教師本身來講， 也能促進自身業務水平與綜合素質的提高。

參考文獻：

[1]吉紅清.淺談中學信息技術教學策略[J].《學周刊》.2012年35期 .

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【關鍵詞】中小學；復合型教師；師生交流；因材施教；全面發展；人事安排；培養

一、中小學復合型教師可以增進師生交流

親其師信其道。師生情感交流是教育教學得以順利開展的有效途徑。復合型教師最便于實現師生有效交流。

有些中小學老師，每學期任教十來個班級，每個班級每周僅一節課。一學期完，老師經常只認識每個班上少數幾個特別的學生，師生間嚴重缺乏溝通交流。可以這樣說，一個老師教的學生越多，與單個學生溝通的機會越少。假如有一個老師，會教音樂、體育、美術。現讓其任教某三個班的音體美。教師的工作量基本未變，但老師對這三個班的學生的熟悉程度會大大加深。一學期完，恐怕對多數學生都已經熟悉，因為老師授課的對象減少了（十個班變為三個班），但與每個授課對象接觸的機會卻增加了（每周一次變為每周三次），更何況老師可以從音體美三個不同角度去認識每一個學生。

二、中小學復合型教師有利于減少學科間的內耗

常聽到一個老師抱怨另一個老師給學生布置太多的作業，以至于學生無法按時完成其它學科的作業；常聽到一個老師抱怨另一個老師拖了全班教學成績的后腿；常聽到一個老師責備另一個老師經常搶占學生的自習時間。若采用復合型教師任教，班級的任課教師數量將減少很多，教師之間的合作交流可望變得容易，所謂搶時間、拖后腿的問題將被淡化，學科間的內耗可望大大減少。

三、中小學復合型教師便于因材施教

相對而言，復合型教師任教班級少，任教學科多，必然對各個學生的學習情況有更全面深入的了解。學生喜歡什么？習慣怎么樣？基礎咋樣？智商如何？潛力又如何？相對而言復合型教師對諸如此類問題更加了然于胸。對學情的詳細了解是實施因材施教的重要前提，因而發展復合型教師是對學生實施因材施教的有效方法。

四、中小學復合型教師有益于學校工作的開展

1.中小學復合型教師有利于學校的人事工作安排

在一些師資參差不齊的學校，在進行工作安排時常遇到這樣那樣的問題。個別老師能夠任教的學科、班級可能十分有限，還有一些老師能力較強但可能不原意跟某老師任教同一個班級等問題，給人事安排帶來不少麻煩。如果一個學校有一定數量的跨專業的復合型教師，人事的具體安排將有相對較多的選項，這將十分有利于工作的順利安排和有序開展。

2.發展中小學復合型教師有利于解決臨時工作變動的困難

若某教職工臨時有事必須請假幾天（如外出學習），學校要把教學工作安排下去通常困難重重。因此，有些學校拒絕或放棄教師外出學習的機會，哪怕這個機會是十分難得的；還有一些學校頒布了十分苛刻的請假制度，嚴防老師“輕易”請假，甚至對病假也作出了“不近人情”的規定。如果這個學校多一些跨學科的復合型教師，尤其是需請假的教師所在班級具有相應的跨學科的復合型教師，臨時工作變動問題或許可以較輕松地解決。

五、中小學復合型教師有助于復合型人才的培養和發展

復合型教師能幫助學生有效解決一些跨學科的問題。在當前中小學課堂教學中，教師很難解決跨學科的問題。專業的數學教師通常不能任教語文、物理、地理等等學科。要完整地表述一個數學定理，當前專業的數學老師通常幾乎照本宣科，不能用自己的話更適合學生地表述，更難以表述得生動形象。但是，如果有一個復合型教師能任教語文和數學兩個學科，那么很多數學定義、定理、公理、法則可能被解讀得栩栩如生。數學將不再枯燥、數學將不再單調。同樣地，一個能任教語文和數學兩個學科的復合型教師在上語文課時，會帶著更多的理性思維；“語文數學”老師既能讓人蕩氣回腸，也能讓人掩卷深思。學生的理性思維和文學素養都可以進一步得到提高，為把他（她）們培養成為復合型人才打下了基礎。

優秀教師是學生學習、工作和生活的楷模。復合型教師的多才多藝及復合型思維不僅能博得學生的敬重，不僅會交給學生豐富的知識，也會吸引學生積極模仿與學習。許多人都會向自己的偶像或其他自己敬重的人學習。如果學生贊賞復合型教師的多才多藝，他（她）們常會不知不覺地模仿和學習老師的一言一行，領略并學習老師的思維方式。

復合型教師也能深刻影響廣大群眾。復合型教師在與學生接觸的同時也常與學生家長直接或間接地接觸。學生常向家長介紹自己的老師，家長也常跟孩子詢問老師的情況。這是家長與老師的間接接觸。家長會上，家長與老師還可以直接接觸。家長與老師之間還可能有電話溝通。家長與家長之間也會談論孩子的老師的情況，無論他（她）們的孩子是否在一個學校。教師被廣大社會高度關注是必然的。背后的原因很簡單。大家都關心孩子的成長，從而必然關心孩子的教育，進而必然關注到孩子們的老師。尤其是優秀的復合型教師會受到額外的關注。復合型教師的能力強，工作效率高，比非復合型教師更受社會歡迎。人們在贊賞優秀的復合型教師的同時，會逐步認識到復合型人才的作用和重要性，因而復合型教師便在社會公眾的意識中播下“復合”的種子。

全球化時代，資本、技術和高端人才在全球范圍內迅速流動，帶來了經濟發展模式的不斷變化。舊的職業不斷消失，新的職業不斷涌現。個人需要具備迅速轉換職業的能力才能在社會競爭中處于有利地位。復合型人才的職業轉換能力顯然遠遠超過普通專業型人才，因而復合型人才在未來社會更受歡迎。如果能讓一大批精英成為復合型教師，再讓這群復合型教師引領廣大群眾成為復合型人才，那么，在未來的全球競爭中，國家定能立于不敗之地。

【參考文獻】

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以活動為主的科學學習是一種學生本人參與的人類實踐活動，學生親自經歷用已有經驗和新知識解決問題的探究過程，體驗發現的快樂。

項目學習源于美國，英文為ProjectBased Learning（簡稱為PBL），是管理學中的“項目”在教學中的延伸和拓展，是基于現實生活或真實情境中表現出來的復雜問題，學生要用學到的知識解決項目中遇到的各種問題，最終完成項目。項目主要包括內容、活動、情境和結果四部分。項目可以是學科內知識的整合，也可以是跨學科知識，其中跨學科的項目學習難度大、時間緊、任務重，對學科教師間的配合要求高，實施起來有一定的困難。本文就小學科學與信息技術兩門學科的跨學科項目學習的實例展開說明，以教科版四年級《科學》上冊第一單元的內容為主線，以信息技術學科的Microsoft office知識為工具完成項目。

一、創設問題情境

創設一個良好的問題情境是項目學習順利開展的關鍵。在設定驅動性問題時要注意：只有根據課程標準和教材內容制定的問題，才能避免盲目性，讓學生的學習更有意義，有助于學生對知識的理解和掌握；只有能夠激發學生的學習興趣的問題，才能讓學生沿著自己的興趣快樂學習，熱情探究，從而愉快高效地解決問題；有研究價值的問題才能讓學生感到不枯燥，值得動腦筋思考和研究，花力氣去探索；與學生生活相關并且是他們認為較重要的問題最易引起注意，身邊的問題往往最能調動學生的積極性，既與生活相關，又不是平時經常接觸的問題才會讓學生感覺眼前一亮，產生好奇心；有一定挑戰性的問題才能激發學生的潛能和斗志。太簡單的問題學生會懶于做，太難的問題學生會失去信心，要把握好難度，“剛剛好”的難度會讓學生有解決問題的成就感，也有挑戰困難的熱情和信心。

在學習《天氣》一章時，學生對天氣已經有了一定的認知，知道天氣對生活有重要影響，但是對天氣的認識仍然比較模糊。部分學生對天氣的認識還停留在被天氣影響的事物上，如“樹葉動了”“感覺有點涼”等等，有些知識和技能了解得還不夠準確。起初，我們制定的驅動性問題是“你最想去哪里旅行”，以“黃金周”為契機，激起學生關注天氣的興趣，用心學習天氣知識，但是考慮到最想去的旅行地可能是世界各地，不一定會真正去旅行，很難將觀察天氣的任務落實，單純的校外活動不利于學習任務的完成。為了激發學生的學習興趣，我們采用幫助學校制定文體節的活動時間為驅動性問題。由于舉行室外活動最擔心的就是趕上下雨的天氣，以此為問題可以讓學生為了能順利舉辦文體節活動而認真學習天氣的相關知識，做好觀察和預測天氣的工作。

二、確定主題，制訂計劃

確定了驅動性問題后，就要圍繞問題確定主題，制訂一個完善的項目計劃以備實施。根據教材和課程標準對課程內容進行統籌規劃，調整教學內容的次序，對每一步的教學都設定相應的內容，并進行酌情增刪，無論是新授課還是實驗和展示，都要做到有條不紊，緊緊圍繞課程標準和項目目標計劃和實施，可以有課外知識的拓展延伸，但總體上不脫離學科課程標準的大方向，不背離項目的初衷。

根據驅動性問題和《天氣》一章的教學內容，我們確定本次項目的主題為“我是小小氣象員”，并根據每一節的內容制定相應的任務。由于是科學和信息技術的跨學科合作學習，要充分考慮科學和信息技術相應的課程標準，彼此配合，做好相應教學內容和課時進度的調整，內容銜接自然，這樣才能真正實現跨學科的學習，完成項目任務。根據本章的教學內容和教學目標，我們在項目的各環節制定了相應的任務（如表1）。

在學習了天氣的相關知識和記錄方法后，觀察天氣的活動才陸續開展。學生可以分小組利用已有和自制的工具觀察天氣，同時做好記錄；利用信息技術課學到的office的文字和數據的處理方法對觀察結果進行記錄和統計。最終以給校長寫信的形式提交自己預測的活動時間作為最終結果。在整個學習過程中，信息技術以工具的形式貫串于項目的始終。從簡報、設計工具到記錄現象和統計數據，到提交建議信給校長展示天氣對生活的影響，信息技術均扮演著至關重要的角色。

三、項目實施和成果展示

跨學科的項目學習比較復雜，要協調好兩個學科的課時進度，彼此合作，做到步調一致，相輔相成。在每一個學習階段都有一定的任務要完成，完成科學的學習任務的過程其實也是在利用信息技術的知識來解決問題的過程。在解決科學問題的同時，也學會了利用計算機處理實際問題，兩門課程相輔相成，這個過程完全不同于平時教師布置的作業。在項目學習中，學生解決的是真實存在的問題，真正將書本的知識應用到實踐中，而不是課本中經過簡化和處理的問題，是“真刀真槍的實干”，而不是“紙上談兵”。項目學習不同于傳統的課堂學習，它重視過程的學習要多于結果，把過程完善，學生真正地掌握了每一個知識點，每一步都踏實做好，是不必擔心結果的。測評在科學教學中起到關鍵作用，無論是過程性評價還是形成性評價，一定要考慮學習目標。因此，在項目實施的過程中要采用過程性評價和形成性評價相結合的辦法，學生始終是學習的主體，教師要及時給予引導、支持和評價。完成目標，不僅需要教師間的合作，也需要其他社會力量的參與，如家長和其他社會機構等。

在本章的學習中，首先要進行天氣的相關知識的傳授，可以采用教師講、學生講和學生自學結合的方式。學生在自己講課之前一定會做大量的工作，在準備的過程中就已經有了很好的學習，甚至會比聽教師講會學到更深入的知識，易于掌握的知識可以讓學生自學，鍛煉自學能力，也可以節省項目時間。《天氣》一章的內容很多，要想讓學生掌握觀察天氣的技能，可能要耗費比課程標準規定的更多的時間，因此有必要采用讓學生適當自學的方式進行教學。同時，學習要和實踐相結合。在學習新知識后，最好第一時間親自觀察和測量天氣，強化知識，及時糾正錯誤。在項目學習中，每一步學習完成的任務都可以作為成果展示出來。在本項目的任務中，無論是做天氣簡報、統計圖，還是給領導寫建議信等，每完成一個任務都是很好的作品。我們利用網絡提交作品，有效利用信息技術的平臺，并且可以進行互評和師評，階段性評價與終結性評價相結合。

四、科學項目學習面臨的挑戰

基于探究的科學應該是最適于作為項目學習的學科，但是實施項目的過程也會面臨諸多問題和挑戰。

1.對教師的要求較高。

項目學習對教師的要求高于傳統教學，涉及的知識范圍遍及生活的方方面面，教學方式也靈活多樣。每個人的知識能力都是有限的，教師也不例外，我們不僅要廣泛閱讀科學類書籍和期刊，還要借助互聯網查閱相關信息，及時獲取最新的科學和科技動態；多聽專家講座，多和同行教師交流，拓寬視野，不斷尋求更好的方法。我們還要走出自己的學科，學習多學科的知識信息，取長補短。為了達到教育目標，項目學習需要教師間的合作，有時還需要其他社會力量的參與。同時教師也要換位思考，從學生的角度思考項目的可行性，“跳一跳能夠得到”的知識，學生的學習效果最好。

2.為過程所困。

剛剛接觸項目學習時，在實施過程中教師和學生有時會感到茫然，不知道為什么這么做、我在做什么、接下來怎么做。要多請教有經驗的教師，幫助自己熟悉過程，并主動觀摩其做法，請專家聽課指導，這些都是不錯的辦法。閱讀相關的文獻資料也會學習到很多有價值的經驗。為了避免為過程所困，項目學習中要提前確立好明確的目標，制訂完善詳盡的項目計劃，適時給予學生指導，避免過程中的迷茫和混亂。

3.學生經驗限制。

項目學習要求學生付出更多的勞動和努力，因此部分學生偶爾出現惰性是可以理解的，教師要及時給予疏導，讓他們明確研究目的，讓他們明白我們是像科學家那樣在做研究，課堂的學習都是為了解決生活中的困難和問題，我們是在做一件很重要的事情，要大膽嘗試，并讓他們具有一定的責任感。另外，學生任務不能過多，以免學生忙于完成任務而無暇感受做項目的樂趣，因疲勞而對學習感到厭煩，從而不利于今后活動的繼續開展。

4.時間的有限性。

時間的把握是項目學習中的一大難點。項目涉及諸多環節，如開題、分組、小組討論、實驗探究、完成作品、成果展示等，都要耗費大量的時間。教師可以和其他學科教師溝通，采用調課的方式，例如將兩節課調在一起上；或是間隔開活動時間，例如觀察天氣和記錄天氣日歷就需要至少15天的周期。教師在這之間可以穿插新授課和其他章節的內容，以保證整體的課時進度和活動的順利進行。

5.真實和潛在的外部壓力。

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一、激發興趣，增強求知欲望，使學生樂學會學

好奇心和求知欲既是激發創造活動的誘發劑，又是進行創造性活動的原動力。強大的功能和全方位的處理能力對以前較少接觸計算機的學生無不充滿神奇色彩。面對計算機，如何引導學生逐步深入，揭開層層神秘面紗，并最終拿到進入現代化殿堂的金鑰匙，是信息技術教學關鍵的一步。教學實踐中，教師應非常重視第一節課的教學安排。俗話說：良好的開端是成功的一半。第一節信息技術課，借助多媒體演示，結合典型事例講解，使學生對計算機的發展、應用有一個比較系統、全面的了解，并從中感悟到學習信息技術的重要性，從而激發出他們的學習欲望。在此基礎上，教師要向學生講明，為了最大限度地利用有限課時，一方面教師對學習內容和學習目標會做精心的設計和安排；另一方面，也需要同學們密切的配合。這樣就讓學生有一個必要的心理準備，為今后的學習尤其是上機課能充分利用好45分鐘開個好頭。其次是注重上機課的教學形式安排。如采用多種形式的競賽活動，借助相關軟件組織師生之間，學生與學生之間的相互交流以及虛擬網上沖浪等等。

二、結合教材，用好“任務驅動式”教學

《中小學計算機教學指導》中提到，任務教學模式，就是在學習告一段落后，給學生布置相應難度的任務，要求學生在一定期限內完成，并組織學生之間相互交流、討論，提高學生運用知識解決問題的能力。在教學實踐中，要充分利用教材上或師生共同收集的一些富有趣味性的信息處理內容，由教師巧妙設置任務，把教學內容融于實際任務中去，讓學生在實際上機操作中去學習新知識，感受新方法，形成新技能，從而培養學生的觀察能力、動手能力和思維能力。在學生完成任務的過程中，教師的任務則是指導學生如何去完成任務，并適時向學生介紹需要了解、掌握的概念、思想和方法。

例如：在講解WINDOWS中的“回收站”時，給學生的任務是：

1、找兩個沒有用、可以刪除的文件(可以教師指定)，刪除它，然后觀察文件原來所在位置和“回收站”，看這兩個文件被刪除后哪兒去了。

2、對“回收站”前面剛刪除的兩個文件，將其中的一個文件再在“回收站”中進行刪除操作，而另一個進行還原操作，然后再觀察文件原來所在位置和“回收站”，看看這兩個文件又有什么變化?

3、學生在操作過程中可以互相討論。

4、要求每個學生都要準備操作總結發言，題目是：“回收站”的作用。

在完成這個任務的過程中，學生們個個都帶著十足的好奇和疑惑，積極主動地參與實踐，在總結中同學們紛紛發言，搶著說出自己得出的結論和體會，課堂氣氛十分活躍。事實證明，學生在這種活躍、輕松的氣氛中學習、探索，他們的大腦始終處于興奮狀態，所學到的知識技能是十分扎實的。同時，他們的主體意識也得到了充分的發揮，實踐能力不斷得到提高。

三、注重學科滲透，使學生感受到計算機學習有實用價值在學習中獲得成就感

創造素質教育的一大特點就是跨學科。傳統的學科教育往往強調了線性思維，而忽視了發散思維，這樣是很難培養出具有創造素質的人才。計算機的工具性，為以學生為主體的跨學科教育提供了極大的便利條件，如鍵盤練習時，在學生具有了一定的基礎后，教師打開蘇亞星多媒體網絡教學軟件，讓學生登錄，通過互通郵件的形式用英語進行聊天，學生感覺新奇，積極性很高。進行當中雖然遇到不少困難，但一種內在的壓力促使他們不斷克服困難，逐漸適應，結果學生感覺到，不但輸入速度上來了，而且對英語的學習也大有裨益。又如在教學完“多媒體制作”課后，把各科教師任用多媒體教學時制作的課件調到網上，讓學生先觀賞，然后提出要求：假如你是某學科教師，現在有一堂多媒體教學比武課，請你準備好一個課件。結果學生花了不少功夫研讀相關教材，并做了收集資料的工作，制作出了具有一定水準的教學課件。通過這種方式，學生不但掌握了計算機的教學內容，而且促進了其它學科的學習，更重要的是培養了學生的信息意識，提高了學生信息處理的能力。

四、注意培養學生的創新意識、提高學生的自學能力養成研究性學習的習慣

篇10

【關 鍵 詞】 童心教育；學校；課程建設；實踐研究

【作者簡介】 李強，湖北省數學特級教師，武漢市政府專家津貼獲得者，武漢市“五一”勞動獎章獲得者，武漢市學科帶頭人，武漢市中小學優秀校長，湖北省武漢市教育學會小學數學專業委員會理事、副理事長。梁濤，湖北省特級教師、湖北名師、武漢市教育界名師、武昌名師、享受武漢市政府專項津貼、湖北省學術帶頭人、武漢市學科帶頭人，2009年組建“武漢市梁濤名師工作室”。

中圖分類號：G471 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 25-0073-06

上世紀80年代至本世紀初武漢小學進行了四輪教育教學改革，我們取得的經驗是：（1）學校確立以兒童發展為本位的童心教育哲學，引領學校變革；（2）扭住課堂40分鐘不放松，構建高效輕負的多元化的童心課堂教學范式；（3）以教師為課程建設主體，創建以學科建設為基元的開放、自立、獨立的特色學術研究團隊，形成獨具特色的教師團隊文化；（4）以“色彩德育綱要”為主線，將德育活動納入序列化主題課程建設。

“十一五”期間我們以學科重建為主線的高效課堂建設與研究取得進展，但隨著課改深入，課改中深層次的矛盾和問題浮出水面。我們感到：一是課程分科化使課程內容與兒童心理需要及生活經驗相分離；二是教學的同步性，制約學生個性化、個別化發展；三是教學時空封閉和固化，違背了兒童成長和學習活動規律。以上問題和矛盾只有通過新一輪課改尋求解決。為此“十二五”期間我們將“童心教育理念下學校建設與實踐研究”作為研究的主攻方向，通過學校課程整體改革，解決以上問題，進行一場靜悄悄的課堂革命。

一、重心前移，變課程管理為課程領導

1. 轉變職能，明確校長，行政團隊，教師的課程領導權責

學校的課程領導首要是校長的課程領導，校長作為學校的最高領導者和靈魂人物，在課程建設過程中，發揮引領、發起、推動組織的作用，同時激發和帶領學校行政團隊成員成為課程的領導者。

學校行政團隊的權責是通過建立相應的組織制度，有效地調動教師積極參與課程開發，并賦予其課程參與的權利，使學校領導和教師共同組成多面的課程領導結構，打破學科課程分塊式管理，從統整優化的大課程視域，進行課程執行引領，各自發揮課程領導的權責，有效推進學校課程的實施。

教師是課程建設的主體。教師在課程建設與實踐中具有自主參與課程規劃設計、課程選擇、開發課程資源及參與課程評價等權利。學校應倡導教師以課題課程研究和自我發展為宗旨，通過自愿組合而形成非固定化、非行政意義的組織團隊，激發教師對課程研究和個人發展的熱情和創造智慧及主動性投入，讓教師感到這是自己的選擇。在活動指向、內容、方式等方面由教師決定，學校行政組織給予包括活動經費的支持，為其提供展示自己研究成果的平臺和條件。

立足年級教研組學科課程研究，并開展跨學段學科縱向課程研究，以大學科課程觀為理論基礎，進行課程統整優化，改變學科年級教研組封閉，缺少創新活力的局面，形成大學科、大教研的格局。

2. 創新學校組織，發揮學術團隊對課程的引領力和研究力

圍繞學校課程變革的改革，學校現行組織中縱向的學科層制式的高重心，自上而下的上下層關系，從功能效率發揮的角度，需要進行橫向結構的變革，形成組織結構扁平化和各組織間關系網絡化的新組織結構形態。通過重建學校組織機構，讓教師群體參與校本課程建設和有效實施中。

（1）成立課程專家指導委員會

基于學校課程建設，學校成立以專家為主體的課程指導委員會，對校本課程建設作指導培訓。學校建立專家信息庫，根據學校課程改革和發展需要，從大學研究機構、教研部門中聘請課程和教學專家、學者和教研員作為校專家指導委員會成員。其職責是，一是負責審議課改方案，進行科學論證；二是負責課程論學習培訓；三是參與課程實踐指導及實驗評價。學校先后聘請華師大陳佑清教授、華科大李偉教授、湖北大學葉顯發教授、教科院李光杰主任來校作專題報告和現場指導。

（2） 成立學校課程發展學術委員會

建立“學術引領――學術領導――學科自主”課程管理體制，設立學校課程跨學科學術研究聯盟，將學校職能部門、教研組、教師自主性、學術團隊以及全體教師有機整合起來。

課程發展學術委員會是課程最高決策機構，負責研究討論學校課程總體規劃方案，討論和審議學科課程方案，決定學校課程改革發展方向以及研究成果評選和推舉。

（3）鞏固已有學術團隊，倡導名特優教師組建學科或跨學科的以課程研究實踐為主的新教師團隊。

學校已有學術團隊：語文中心組，數學專家室，名優班主任工作室，名師工作室，《童心教育》期刊編輯部等，發揮以教師團隊功能和作用進行學校課程建設與開發實踐研究。

3. 建立獎勵性課程管理機制

（1）進一步完善學校“教、學、研、訓”為一體校本研訓制度。

（2）建立學校教育研究成果發表會制度，設立“教師學術”休假制。

（3）制訂科研獎勵條例。設專項基金，用于資助教師學術著作、教材、論文等出版和成果獎勵。

二、重繪學校課程圖：從“學校課程規劃”到“行動研究方案”

學校課程建設是實現學校內涵發展，特色發展和綠色可持續發展的核心驅動力。基于國家課程政策賦予的權責，以課程理論、學校哲學為背景，以學校現狀及發展愿景為基礎，我們制訂了“武漢小學十二五學校課程建設與發展規劃” 。“課程規劃”分為五部分，第一部分，課程背景：當下學校課改面臨的問題機遇與挑戰；第二部分，課程理解：吸納中外課程理念，從不同視域理解課程，建構課程的意義，突破同質化、固化課程思維，建立多元的課程理解，即①課程即文化；②課程即經驗；③課程即對話；④課程即創造；⑤課程即視界；⑥課程即發展；第三部分，課程建設：規劃的主體部分，包括①課程建設目標；②原則；③理論參照；④建設路徑；⑤課程設置；⑥課程安排；第四部分，課程領導：創新學校組織架構，變課程管理為課程領導；第五部分，課程愿景，即校長、教師、學生、專家，以及家長和社會人士對學校課程建設期待。

學校“十二五”課程發展規劃，如何有效實施助推學校發展，我們的做法是將學校課程規劃轉化并列入“武漢小學教育科學規劃‘十二五’課題規劃指南”中學校重大課題――“小學童心教育理念下學校課程建設與實踐研究”（申報并被納入武漢市教育科學規劃“十二五”重點課題）。在市規劃辦及專家指導下我們制訂了課題研究方案，開題后在廣泛吸納專家意見的基礎上，對《方案》中課題核心概念、課程理論依據和學校課程結構以及行動研究策略等方面進行較大的刪減、修改甚至重寫，使其更具有“操作性”和實施的可能。

1. 理清課題核心概念

（1） “童心教育”理念

武漢小學將現代兒童教育理論與學校文化傳統和教育實踐相嫁接，創生出學校教育哲學。該哲學理念主張以“尊崇童心”為教育邏輯的起點，讓教育回歸兒童本真，即尊重兒童天真、純樸、活潑的生命自然狀態，創造一個充滿愛，富有童趣、自由、和諧的教育環境，把屬于兒童的生活和童年的幸福還給兒童。在教育行動上，我們倡導“珍視童心，崇尚真愛；順應童心，張揚個性；引導童心，啟迪心智；融入童心，教學相長”的理念，并將師生 “童心教育精神家園”的建設作為共同的教育愿景和追求。

（2）童心教育理念下的學校課程

基于國家課程改革政策賦予的權責，以“童心教育理念”為貫穿――以“兒童、知識、社會”作為學校課程統整優化的思路，以“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”為課程建設的支柱，以對學科課程的改造與重建和對校本課程自主創建為基本路徑策略，以兒童學習力和人格教養發展為課程設計目標，對學校三級課程進行校本化、生態化、活動化、生活化的改造和創建，以此彰顯學校的辦學理念和課程文化。

童心教育理念下的學校課程包括國家課程、地方課程和校本課程。對國家和地方課程，我們采取學科改造和整合的路徑和策略進行，這種改造和重建是在一定的國家課程政策的空間下進行的，因而下一步在學科課程校本化改造基礎上將向課程生態化改造方向推進。

學校課程建設的重點是校本課程（即童心課程）建設。童心課程建設是以教師為主體的自主創建和家長、學生和社會自愿者參與創建相結合的。童心課程以兒童為中心，以童心為課程創建的根，從校本化、生態化、生活化、活動化等特征上，創建不同類型的豐富多彩的童心課程系列。

2. 重構學校課程

（1）國家、地方、學校三級課程一體化重構（圖一）

（2）童心課程創建（圖二）

3. 課程研究理論參照

（1）建構主義課程觀

派納在其《課程理解》一書中指出：建構主義倡導應當根據學生的認知表現和教學目標，建構一種師生共同建構，不斷發展的“演進式”課程，在這種課程背景下，關于“學習”基本假定是：①學習不是被動接受的過程，而是主動建構意義的過程；②學習所涉及的概念不是一蹴而就的，而是不斷精細化；③學習有主觀和個別性；④學習具有情境性和脈絡性；⑤學習具有社會性，它是一種社會互動過程；⑥學習具有情意性；⑦學習課題同學習者的發展與需求，具有關聯性；⑧學習受到學習者發展程度的影響；⑨學習包含先認知。

（2）基于“學力”中心的課程結構理論。

日本學者佐野良五O根據學力要素構想出精致的學力結構圖（圖示）

基于這個觀點，課程的整個框架可有以下三層結構：生活能力課程、基礎學力課程和發展性學力課程。（見圖示）

這三層課程又可以區分為“學力形成”與“人格形成”兩大部類。“學力形成”的部類可以區別為培養“發展性學力”課程（個性課程）和培養“基礎學力”的課程（個別化課程）。培養“基礎學力”課程，同“學力基礎”課程（生活能力課程）一起，構成了“人格形成”的部類。其中基礎學力課程連接著“學力形成”與“人格形成”兩個方面，起著紐帶作用。

（3）加德納的多元智能理論

加德納認為人具有多元智力，在《多元智能》一書中描述了人類的七種智力：言語-語言智力，邏輯-數理智力，視覺-空間智力，音樂-節奏智力，肢體-運動智力，人際交往智力，自我內省智力，自然觀察智力與生存智力。

多元智能理論首先打破了人的認知是一元化的、唯一可量化的理論假設，倡導課程的多元設計，鼓勵學生多元化發展，并相信每位學生具有多種智力；其次，課程設計強調學生對課程內容的理解和發展思考的重要性，而不是機械式記憶；再次，在課程教學中打破學科壁壘。設計跨學科的單元，采取多學科教師合作教學；最后，多元智能理論倡導真實評價。

（4）施瓦布探究課程思想

施瓦布探究型課程思想呈現了一個探究型課程的基本范式，這種探究型課程范式要求：①轉變實驗室功能取向，由傳統的實驗驗證到真正的實驗探究，由被動跟隨到主動引導課程發展，提供一個處理問題和獲得數據的困難的真實的經歷；②滲透懷疑的精神；③創建探究性課堂。在這樣的課堂中，學生不是知識接受者，而成為知識的主動學習者和探究者，教師不是知識的講授者，而成為探究活動的指導者；④原始科學論著作為課程內容；⑤用探究的方式敘述；⑥用探究的方式誘導。

4. 課程研究原則、路徑及策略

（1）課程研究原則

① 統整優化原則。學校在課程建設中將國家、地方、學校三級課程納入一個動態、統合的整體課程系統中，突顯學校對國家和地方課程校本化選擇以及教師與學生對教材“在學科課程校本化改造重建”中平等互動的創生作用，通過校本課程自主創建彰顯學校教育哲學及辦學特色。

②適切調控原則。在課程建設中對課程目標、內容、方式、資源等要素進行科學合理的調整，改造創生以滿足適應學生發展需要，提高課程實施質量效率。

③民主對話原則。課程建設規劃應以民主對話為前提基礎，拒絕閉門造車，應是校長、教師、課程專家、學生、家長以社會人士代表共同參與課程建設，展開不同層面的廣泛深入對話。

④繼承創新原則。

（2）課程研究的路徑

①學科重建。我校強調以學科為本位對國家課程進行校本化改造。以課程標準為依據，根據學科知識相關聯系，對主體教材或各種資源進行取舍、優化、重組、補充，通過內容的選擇、對比、整合，達到課程內容及結構的改造和優化。如多種版本教材實驗，對教材進行主題性重構研究，跨學段聯動學科教研等，建立大學科觀。

②學科整合。以社會生活經驗為切入點，以主題性問題為課程建設驅動，打破學科壁壘和界限，找尋學科課程內容的交集點與整合點，使不同學科教師進行跨學科協作研究；以研究性學習為主要方式，對相關課程進行實踐式，融合式的合作教學。

③自主創建。以兒童為本位的童心課程創建，從兒童的興趣、生活經驗需要和學校已有的課程資源出發，從學科知識中心課程走向兒童本位的經驗課程，是對學科課程的各種拓展和創造。童心課程突出兒童本位是以兒童現實的直接經驗、需要和動機、興趣以及心理發展為核心，強化文明教養和情感教育，促進兒童經驗學力生長和人格發展。

（3） 課程教學田野研究策略

“扭住課堂四十分鐘不放松”是我校課堂教學“高效輕負”的秘密。而支撐高效課堂的是我校特色常態課堂教學研究和教師“草根式”研究，即“功在課前，充分預設――探在課堂，大膽實踐――思在課后，反思重建”。重建以課程為主的課堂教學文化，使教師實現從“課堂教學觀”向“課程教學觀”的轉變。具體課程教學研究策略歸納如下幾種：

①課堂觀察：組織教師在既定的專題背景下，置身課堂教學現場，開展有序的課程教學觀察活動，在與自我教學實踐比照反思過程中，豐富自己課例經驗。

②教學重建：與研究的伙伴開展同課同構、同課異構、異課同構、同課聯構等課程教學實踐，為達成教學目標，在課程專家和“伙伴”團隊的引領、建議下，對課堂進行二度或多次重建。在教學重建時結合具體的教學課例對教學的目標、過程、方法及結構進行調整與重建。

③課例反思：通過觀摩課堂現場、課堂錄相或課堂實錄（文字）等多種形式，對各種課例進行微格分析，并提出診斷性意見，不斷提升教師對課堂教學實踐研究的自覺和反思力。

④模擬演課：為驗證和檢驗課程教學預設有效性和操作性，以團隊成員或部分學生為教學對象，進行實戰性課堂模擬演練，使執教者和受教者獲得真實的課堂體驗，以增強執教者的教學和課堂應變能力和“受教”教師對“學習中兒童”的角色理解，使以后的教學更具針對性。

⑤動態測評：課題研究期間，學校將針對學校課程教學質量及學生的學習情態等方面，定期開展動態測評。主要采用筆試、口試、問卷調查、量表評估等多種形式及時診斷評估“學校課程建設”中的問題與成效。

⑥圓桌對話：圍繞課程教學與創建的相關專題，開展由校長、行政、課程專家、教師、學生、家長代表組成的多邊圓桌對話，聽取不同層面人士的意見、感受和建言，尋求推進學校課改的理解和支持，及時調整、改進研究策略，深化推進“學校課程”建設。

⑦微課設計。

三、重心下移，上下聯動，開展多域、多向、多式、多群的學校課程建設與實踐研究

1. 倡導開放、多元、生態、田野式的課程實驗研究

課題研究的重點直指學校課程教學前沿，研究的重點聚焦“學校課程校本化改造或創建與高效童心課堂重建的實踐研究”。開題一年多，我們以“敢為人先，創新超越”的實驗精神推進學校課程改革與創新，使課題研究呈現出多域、多向、多式、多群的校本研究格局。

多域指研究關注的領域和切換的時空場域多。在課程研究中，我們將研究的目標內容課題化、學科課題化、微課題化，最后落實到實驗教師對研究的內容進行志趣化、個性化的選擇、取舍、融合。在校《課題指南》指導下，團隊、伙伴及個人主持申請承擔各級各類小課題有多個。研究的問題直指課題教學中的真問題、實問題、小問題。在構建學校、家庭、社會“三位一體教育”中，學校作為場域的存在是課程活動和研究的重要場所。如何對學校課程進行判斷和理解？如何解讀學校場域中的知識問題？如何關懷學校場域中的兒童的整體生命的存在？這些問題只有在學校場域中，在學科研究的場域或跨學科場域中轉換，進行互聯互動才能尋找答案。

多向指課程研究的方向路徑。“條條道路通羅馬”，我們主張課程研究的路徑并非唯一，，鼓勵實驗教師自探新路。在對學校課程建設和校本化改建中，我們選擇的基本路徑是學科重建、學科整合和自主創建。

多式指在學校課程校本化改造與創建中，一是借鑒吸納中外課程研制理論成果，二是從具體操作層面（研制的過程、步驟）引發對學校課程研究實踐的審視與思考。通過移植運用和改造創新等多種方式，從而形成學校課程研究經驗與模式。在眾多的課程研制模式中，我們選擇“泰勒原理與目標模式”、“斯滕豪斯的程序原則過程模式”、“勞頓的文化選擇與情景模式”、“施瓦布的‘事態意識’與實踐模式”、“保羅?弗萊雷為代表‘主體意識’與批判模式”。我們想通過對這5種課程研制模式移植和改造式學習，與學校課改實踐相結合，探索出我校課改經驗模式。

多群是指學校課程改革是一項系統工程，需多人群、多群體參與其中。課程建設與實踐的主體是教師和由名特優教師組建的14個學科和跨學科教師學術團隊，此外課程專家、家長志愿者、社會人士以及學生也以各自不同方式（個體或群體）參與課程創建中，在學校課改中扮演重要角色。特別是我們的家長志愿者，投入了很多時間與精力，奉獻了智慧與真情。

2. 基于學校課程校本化改造與創建經驗個案舉隅

（1） 數學學科課程校本化改造：基于課程目標下的課程資源優化與數學有效課堂教學策略的研究

數學學科課程校本化改造，主要在“基于學科課程目標下課程資源優化與有效課堂教學策略的研究”層面展開。李凱老師在執教《作垂線》一課教學中，對課程的改造經驗是：

以教材中教學知識點，引入整合學習者的經驗、社會生活等資源進行加工優化和課程資源的重建，重建要遵循連續性、順序性、整合性三原則，即直接性陳述課程要素，強調后繼內容，以前面內容當基礎加強課程內容橫向聯系。在教學智慧課堂有效重建策略上，基于問題發現與挑戰，采取層層推進、分層揭示的策略。將孩子的已有的知識經驗融入比較、操作、發現、內省、自主學習呈現情境，從而建構新的知識經驗。整個教學內容在學科課程目標驅動下，重建課程資源，將學生自主建構知識經驗的過程趣味化、分層化，目標檢視評價課程教學，反思總結。

（2） 語文學科課程校本文化改造：基于單元重建的閱讀整組教學實踐研究

語文單元整組教學是語文學科課程校本化改造、重建有效童心課堂的主要方略。對教材的處理采取主線貫穿、內優外連、重建單元結構和邏輯關聯，統整優化教學內容。在熊春萍老師執教的《人物描寫一組》單元教學中，以“感受人物形象，領悟并運用描寫方法為主線，將《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》、《臨死前的嚴監生》和《“鳳辣子”初見林黛玉》名著片段教學內容進行取舍，優化、重組，體現教材“讀中學寫，學以致用”的教材編寫意圖。在教學設計上進行板塊式建構，各教學板塊間打破教材原有的學科線型封閉編排邏輯，從“學以定教”的認知邏輯對課程教學進行板塊式教學重建。