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【關鍵詞】英美文學 人文主義 人格 情感

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文學教學的最主要目的在于培養學生成為一個具備良好語言技能及開闊文化視野的合格人才，英美文學教學本質上是人文主義學科的教育，關注個體的價值與精神。英美文學教育一方面突出對學生語言技能的培訓，更重要的是突出對個體作為人的培養，以讓人的精神內化到品格塑造過程中。英美文學課程受文學作品自身天然的直觀與感性特點，而成為傳承人類人文精神的重要載體。

一 人文主義精神

人文主義精神的主要出發點表現在對人類命運的關注與態度，引導人們對生命的價值與意義進行深入分析。人文主義精神以形而上學的基本特征來展現人類的生存本質，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價值觀念主要包括個體內在的價值、個體自我實現的途徑與個體尊嚴、個體自由與平等等觀念。尤其是現階段，社會正處在一個快速發展的階段，物質文明的極大進步很大程度上推動了精神文明的發展，但多元文化的沖擊又導致物質與精神的失衡，對人類精神世界的發展造成了一定的影響。一名高素質的學生需要具備良好的專業素養與人文素養，以利于學生積極地面對社會發展，因此英語專業英美文學教育應該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。

二 英美文學教學中存在的問題

1.不合理的課程設置

英美文學教育教學既要倡導基本技能教育，同時還需要強調對學生基本價值觀念的教育，但現階段，英語專業教學的課程改革過于重視英語教學而輕視人文教學，這種課程設置旨在加強關于學生處理英語實務的能力。從可持續發展的角度分析，學生能否適應社會的發展，很大程度上是由學生的個體綜合素質決定的，而這些素質教育主要是通過對學生進行長期情感教育才能實現的。分析現階段英美文學教學課程的設置可以發現，很多高校并沒有設置英美文學課，有些學校即便開設了，也沒有引起足夠的重視，導致英美文學課堂缺乏人文氣氛，教學效果不理想。

2.傳統的教學理念

現階段高校英美文學教學一般放在三四年級開設，而這時正是學生最忙的時候，同時受英美文學課程知識深度的增加，學生對英美文學內涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統以教師為主體的教學理念，按照教師傳授知識學生被動記筆記的方式學習，會在很大程度上抹殺學生的個性，抑制學生主觀能動性的發揮，很難投入自己的真實情感。雖然文學作品本身具有人生智慧與感情經驗，但在這種傳統刻板的教學模式中逐漸失去了其生命力，不能發揮其在人格塑造與素質培養方面的重要作用。

三 如何在英美文學教學中提升人文主義精神

1.在教學目標中體現人文主義精神

英美文學教學重視講授內容的自由度，因此設置合理的教學目標才能圍繞中心內容展開闡述，從而有效激發學生自主學習的興趣。在教學過程中，教師可以適當的設置一些生動合理且具有現實意義的目標，給學生獨立思考的空間，在學生欣賞文學語言的同時，主動的參與到文學作品對人生觀的理解方面，進而培養學生科學的人生觀、婚戀觀與價值觀，提高學生的修養。

2.在教學內容中體現人文主義精神

英美文學教學倡導教學內容的兼顧性，包括戲劇、詩歌、小說等多種載體，在這些作品中，通常凝結了作者的創作精髓與內涵，也較好地展現了時代主題，現階段在英美文學教學時間相對有限的情況下，應帶領學生進行文學作品鑒賞，提高學生的鑒賞能力。因此教師在教學過程中，要突出對教學內容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實際的教學內容中，使學生潛移默化的理解人文主義精神內涵，提升學生的人文主義情感。

3.在課程設計中體現人文主義精神

英美文學教學要求教師重視對學生的啟發，通過規范的課程設計，來展現文學作品本身的規范性與科學性，同時通過實際的教學內容，來提高學生自主學習與獨立思考的能力。這要求教師要從科學教學的角度出發，重視對教學課程的設計，以提高學生的綜合素質與能力為根本目標，推動教學過程與教學能力的規范發展，突出人文主義精神的內涵與外在顯現。

四 結論

綜上所述，英美文學教學作為有效提高學生綜合人文素質的重要途徑，需要充分結合人文主義內涵，滲透人文主義精神，使學生在接受英美文學教學的過程中，同時接受人文主義精神的洗禮，從而推動學生綜合素質與能力的提升。

參考文獻

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文藝復興運動的主要思潮是人文主義，它反映了當時的時代精神與各國民族精神。社會文化思潮可以被歸結為人文主義，社會心態和學術理論傾向，重理性。深刻地影響了近代哲學的思想觀念。

這時期的哲學一方面仍保留著中世紀哲學的痕跡；另一方面包含著近代哲學的萌芽。為近代哲學開辟了道路。在中世紀哲學向近代哲學過渡的進程中，文化上出現新舊并行，或交替的局面：人文科學與神學；古代哲學與經院哲學；個人主義與權威主義；經驗科學與自然哲學；理性與信仰；批判精神與教條主義……相互撞擊，表現出過渡時期的文化特征。

這期間人文主義的語言哲學，藝術哲學，道德哲學，自然哲學各派學說對近代哲學都有很大影響。由于中世紀教會不注重文學藝術的價值，文藝復興則肯定了文學藝術同哲學一樣。如達奇芬就把詩和畫都看作是哲學，把文學藝術比作鏡子，反映現實，創造第二自然，能給人以真理。因此，人文主義藝術創作也達到了頂峰，是最輝煌的年代。例如繪畫、雕塑、建筑、音樂等，他們在藝術創作中和反思中獲得了哲學的意義。藝術作品體現了人的非凡創造能力；肯定了感性的作用；反映了自然的和諧；抬高了人的價值；貶低了神的地位。以人為中心的世界觀。

人文主義思想反傳統、反神學、反經院，認為其是教條主義與宗教專制主義。人文主義的藝術觀涉及到自然觀、認識論、人論、價值觀等方面。由于文藝復興運動對“自然”的發現，導致近代哲學與自然科學聯盟，自然科學為近代哲學提供了新的理論模式，新的思維方式和新的文化氛圍。如果沒有自然科學帶來的那種新的變化，文藝復興時期的其它理論成果也不會被吸收進近代哲學之中。

文藝復興時期的自然科學思想，深深地影響了近代哲學。有些問題雖不屬于自然科學，但哲學家們也試圖以自然科學的方法加以解釋。如笛卡兒的形上學；斯賓諾沙的倫理學；休謨的人性論。人們不再相信演繹推理是探索知識的唯一途征，則認識到經驗與數學的重要性。

近代哲學不僅對自然科學的性質內容進行反思，而且也為自然科學奠定基礎，預示方向。自然科學不只是服從哲學的指導，而且也影響到了近代哲學的方向和內容。近代哲學比任何時期都更加接近于自然科學的方法，標準和成就。近代哲學與自然科學的學說彼此呼應，相互影響到。近代哲學的理論具有自然科學理論的系統性，確證性和方法論的簡明性特點。近代哲學與科學同盟，也是哲學世俗化的進程，基督教哲學從此失去了意識形態的統治地位。因此，文藝復興是歐洲的時代精神由基督教文化轉向自然科學精神，也是中世紀哲學過渡到近代哲學的根源。

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斯賓塞和莎士比亞十四行詩中的人文主義

埃德蒙•斯賓塞和威廉•莎士比亞是英國文藝復興時期詩歌領域的兩大杰出代表。兩人生活和創作的時代基本都屬于伊麗莎白時代，斯賓塞因其詩作音律優美、美感充沛被后世譽為“詩人的詩人”，莎士比亞的成就雖然主要在戲劇方面，但是他的154首十四行詩也廣受贊譽。有觀點認為，斯賓塞的《愛情小詩》、莎士比亞的《十四行詩》和西德尼（PhilipSidney）的《愛星人和星》構成了文藝復興時期英國著名的三大十四行詩組。⑤下面選取斯賓塞《愛情小詩》第75首和莎士比亞《十四行詩》第55首試作分析。斯賓塞的《愛情小詩》共包括89首十四行詩，是斯賓塞寫給他的未婚妻伊麗莎白•博伊爾小姐的，記錄了他的求愛過程。其中第75首：詩歌從兩個情人在海灘上談情說愛寫起，斯賓塞把伊麗莎白的名字寫在海灘上，海浪打過來沖掉了寫在沙灘上的名字。他再把名字寫在沙上，海潮再把沙上的名字沖掉。伊麗莎白勸他不要枉費力氣，妄圖把塵世間的東西變為永恒，就是她自己也會像沙灘受到海水沖刷那樣，終將不留痕跡。斯賓塞答說：不然，詩歌可以使人永生。他相信自己的詩篇能夠傳世，伊麗莎白的美德將永遠受到人們的贊美，她的光輝名字將像圣徒們的名字那樣受到崇敬。

這首詩表達了斯賓塞對愛情的力量所抱有的樂觀信念和堅定理想，更體現了深刻的人文主義思想。即這個世界是美好的，愛情是美好的，愛情是不朽的，兼具理性和情感的詩篇是不朽的，因而人可以在詩篇中獲得永生，可以和神一樣永存不朽。無獨有偶，莎士比亞在他的《十四行詩》組詩第18首和第55首也都表達了相同的主題。時間雖然具有摧毀一切的力量，青春、美貌和愛情都受到時間不停地侵襲，戰爭會毀壞雕像，戰火會燒盡建筑，但是這個詩篇，將把你的光榮的名聲記錄下來，永存于一切后人的眼里，直至永遠。詩篇的不朽即人類理性的不朽，愛情的不朽即人類情感的不朽，通過這首詩歌，莎士比亞充滿自信地宣布：理性不死，情感不死，人類不朽。這些宣言都打上了深刻的人文主義烙印。

文學的不朽和人的不朽

斯賓塞的《愛情小詩》第75首和莎士比亞的《十四行詩》第55首可謂異曲同工，兩位詩人都用詩歌的形式告訴后人：時間可能會奪去一切，青春的朱顏、柔膝，皇皇的碑石、建筑，都會隨著時間凋零破敗，但是詩歌是可以永生的，成為紀念人的不朽的豐碑。兩首詩在表達這一主題的方式上稍有區別，斯賓塞以和情人的對話入題，告訴情人她的想法是錯的，因為這詩篇會是不朽的，他們的愛情也將會是不朽的；莎士比亞一上來就搬出氣勢宏偉的說理，用了一系列的對比，否定詩歌之外的其他人們用以紀念和緬懷的方式的短暫和淺薄，進而說明這詩歌才是可以使人獲得永生的。我們知道，十四行詩作為一種詩歌形式，是從意大利傳入英國的，詩歌的最初作用就是用以互訴衷情，所以詩人在詩歌中謳歌愛情不朽不會給人意外。⑨

但是這兩位詩人都不約而同地提到了詩篇的不朽和人的不朽，這就和人文主義有很大的關系了。人文主義最大的特點就是以人為本，謳歌人，贊美人，稱贊這個俗世。在這兩篇詩作中，兩位詩人以蓬勃的人文氣息和樂觀精神，非常自信地表示自己的詩作將會永存于世，并以飽蘸感情的筆觸和嫻熟的詩歌技巧寫下：因為這不朽的詩篇，“你”也將永存于世，活在情人的眼里，活在不朽的詩篇里。這里詩人們要強調的顯然是人的不朽，而這正是人文主義的一大特點：歐洲人發現自己首先是“人”，而人是值得稱頌和贊美的。通過對愛情的歌頌，兩位詩人都表達了對美對真的藝術追求，而追求的目的就是為了達到藝術的不朽，從而使人達到不朽，獲得與神一樣的永生地位。

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【關鍵詞】人文主義；教育觀念；中職；語文教學；應用

教育其實就是對人的教育，但是不知道是從什么時候開始，教育已經開始放棄了育人的目的和責任，人的教育在慢慢的被忽視，而相反則是更加的重視專業和知識的教育。而如果教育一旦真正的離開了人本身，那么教育也就離開了人的精神或者是人的靈魂，如果從嚴格意義上講的話這樣的教育也不是真正的教育。其實教育就是對人的靈魂的教育，而不是現在的對于那些理智的認知和知識的堆積。如果是從這方面來講的話，教育一個非常重要的本質特征就是它具有一定的人文主義，而人文主義的教育觀念也是不可能從教育當中抽離出來的，它在教育當中是占有非常重要的一個基礎性的地位。

一、人文主義教育觀念的簡單介紹

我國教育從古時候到現在，一直都是非常重視人文主義教育。人文主義教育主要就是指對學生的人文素養進行培養的教育，而人文素養主要有包括了人文精神和人文知識，而這兩者當中，人文精神是人文素養當中的靈魂和精神。人文精神主要就是指以人來做為主題，以文化的構建來做為底蘊，然后以意義的追求來做為指向的人的生命發展、生命確立以及生命體現的原理和法則。如果沒有人文情懷或者是人文精神的滲透和定向的話，那么認為只是也就成為了理性的知識，只有當人文精神孕育在人文知識當中的時候，才可以使得認為只是轉換成為人文情懷和人文情感。

二、中職院校當中語文教學的目標以及人文主義教學現狀的描述

中職院校當中語文教學的目標。在中職院校當中，語文課程教學的主要目標就是培養學生的漢語語言文學方面的理解、欣賞、閱讀以及表達的能力，重要的教學內容就是進行人文素質教育和累積人文知識，從而來增強學生駕馭祖國文字和語言的能力，使得他們的文學修養能夠有一定的提高，最終讓語文教育可以在培養高素質的職業技術人才的過程當中發揮出自身的作用。在中職院校當中，語文的教學目標除了要讓學生的聽、說、讀、寫能力得到培養之外，還應該要重視培養學生的人文精神，對于人文精神的教育應該要加強，應該要將人類比較優秀的文化成果轉化成為學生內在的修養、氣質和人格，同時培養出學生高尚的人格情操，使得學生的身心能夠得到協調發展。

中職院校當中語文教學人文主義教育的現狀。通過中職院校語文教學的現狀可以發現，人文主義教育的理論構建還是比較的落后，很多人對于中職院校當中語文教學的人文主義教育內容、方法、目標以及要求等都還沒有形成一個很好的共識。現在很多的中職院校主要的教學目標就是以就業來做為導向，以培養學生的技術應用能力來做為主線，主要強調的就是學生的實踐能力以及專業技能的培養，而對于培養和教育學生的人文素質重視程度還不夠，很多的中職院校在進行人文教育的時候過于的簡單化、程序化和活動化，在建設學生的生命人格以及塑造學生的人文精神方面還是比較的缺失。

三、對中職語文教學當中人文主義內涵的介紹

學生在學習和運用語文知識的過程當中，同時也是在豐富和增長自己的知識，培養自己健全的人格和健康的個性，陶冶自己的情操。語文除了是一種工具之外，它還是一種非常重要的文化構成，如果是從語文的功能來看的話，語文它其實就是一種文化的載體和交際的工具，對價值觀念、文化精神以及人類的文化成果進行承載，同時對情感和思想進行傳達。所以在語文的教學當中，人文性主要就包含了下面兩個方面的內容。

首先語文教育的內容是具有人文性。在語文的教育過程當中，主要的內容就包括了豐富的思想性。而這個思想性又主要包含了自然事理、人生理想、社會倫理、哲學原理、良好習慣、思想方法以及民族意識等，它是一個非常廣的范疇。處理豐富的思想性之外，語文教育的主要內容還包含了情感的意向性，在語文的教材當中，凝聚了很多人類豐富的情感以及個性的心理品質，比如悲歡離愁、喜怒哀樂、愛情、友情、情親、理智感、正義感以及興趣、個性、氣質、性格、意志、動機等；語文教育的主要內容還包含有美感性，在語文的教材當中，包含了很多的文質都很美的文章和作品，這些作品和文章就包含了美的各種形態和各個領域。在語文的教學過程當中，不能夠只是重視形式和知識，對于人文性的一些內容應該要更加的重視，在教學的過程當中，應該要堅持用課本當中的真善美去對學生的人格境界進行培養，從而使得學生的心靈能夠得到更加美好的豐富，而學生的人格也能夠塑造的更加的健全。

其次就是中職語文的教學方式具有人文性。在語文的教學當中，主體和客體并不是兩個對立的存在，它們之間應該是相互交融的趨勢，語文教學當中的主體應該要積極的去調動自身的思想和情感才能夠更好的融入到客體當中，從而才能夠真正的去理解客體，而且在客體當中存在的情感也會滲透到主體當中，所以和其他的學科相比較，語文這門學科對于感悟和想象則看得更加的重要。在中職院校的語文教學當中，雖然不用去面對升學的壓力，這樣就是對中職院校的語文教學多少擺脫了應試教育的影響，但是中職院校的語文教學并沒有能夠在教育的改革當中改變之前的教育模式，很多都是采用的普通高中的教學模式。所以中職院校應該要結合著自身的一些特點，來對語文課堂教學進行重新的定位和審視。

四、在中職語文教學當中實施人文主義教育觀念的措施

要想在中職語文教學當中很好的體現出人文性，也就意味著在語文的課堂教學當中應該要凸顯出教師的人文關懷，要體現出對于學生文化個性的重視，從而使得語文的課堂教學能夠充滿人道、人情、人性的教育。在一個比較民主和寬松的環境當中，教師應該要喚醒和尊重學生的主體意識，發揮和倡導學生的創造性和主動性，樹立起良好的以人為本的觀念，對每一個學生都應該要信任和重視。在中職院校的語文教學當中，采用人文主義教育觀念主要可以從手段的運用、教學的方法、語文的教材以及教師本身這樣幾個方面來進行實施。

五、結束語

在中職的語文教學當中，教師應該要重視提高學生的語文水平以及學生的人文素養，在具體的教學過程當中，教師應該要從社會的實際需要和學生的實際情況出發，采用一些合適的方法來進行教學，從而激發出他們的學習興趣，培養他們的能力，最終使得學生的人格能夠得到比較健全的發展。

參考文獻：

[1]錢曉華.中職教師的“人文主義”教育[J].經營管理者，2013，18：351-352.

[2]鄭露露.與人文教育相結合的中職語文課例研究[D].上海師范大學，2013.

[3]黃菊妹.中職語文教學中的人文素質教育[D].華中師范大學，2004.

[4]玉溪市體育運動學校羅曉梅.試談中職語文教學中的人文教育[N].云南經濟日報，2012-09-24T02.

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關鍵詞：人文主義；文藝復興；情感音樂；表現性；戲劇性

中圖分類號：J60-02？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0264-02

一、人文主義的內涵

人文主義一詞的解釋有許多種，筆者主要根據朱光潛先生的《西方美學史》、周國平先生的《人文演講錄》和個人的理解試圖再次詮釋該詞匯。英文中“Humanism”一詞，譯作人文主義、人文精神、人道主義。這個詞語有兩個解釋，廣義上是指歐洲始于古希臘的一種文化傳統的學術研究；狹義的人文主義則是指文藝復興時期的一種思潮。文藝復興的倡導者們提出了反封建、反教會的思想斗爭，開始提倡人性反對神性、人權反對神權、個性的自由反對宗教的禁錮。在這一思想的指導下，人們開始重視人、肯定人、強調人在社會中的作用和地位，反對蒙昧主義和神秘主義，提倡理性、追求知識、探索自然、研究科學，反對禁欲主義，歌頌愛情，要求個性的解放。

二、文藝復興的概況

文藝復興發源于13世紀末的意大利，后逐漸向北傳播，最后席卷全歐洲。它帶來了一段科學與藝術的革命時期，揭開了近代歐洲歷史的序幕，被認為是中古時代和近現代的分界。這場文化運動囊括了對古典文獻的重新學習，其影響遍及文學、哲學、藝術、政治、宗教等知識探索的各個方面。

人文主義標榜理性以取代神啟，肯定“人”是現世生活的創造者和享受者，要求文學藝術表現人的思想感情，科學為人謀福利，教育要發展人的個性，要求把人的思想感情和智慧從神學的束縛中解放出來，并提倡個性自由。因此，人文主義的思想在歷史發展進程中起到了很大的作用。

三、文藝復興時期的音樂理念

在這個時代的影響下，人們對音樂提出了新的審美要求，主要表現在以下幾個方面。

1.要求音樂協和、悅耳，滿足聽覺的需要。不同的聲音可以運用復雜的對位手法，但是必須使其有協和的音響相組合。讓耳朵舒適是當時對音樂的最高要求。對于音樂的體驗不再是中世紀的理念音樂，是“完美”的或不完美的音樂。而是體驗音樂，要從中獲得聽覺上的和純粹的音樂欣賞。

2.聲樂音樂要求表現歌詞內容和意義，加強音樂的表現力。不僅要求音樂與歌詞相得益彰來表現歌詞的外部特征，如句法、重音等，更要求通過音樂與歌詞的有機結合，來打動聽者的心靈。

3.開始出現音樂的“民族性”的模糊概念和世俗音樂的興起。當時人們已經對民族語言的不同表現方式有所意識，音樂的民族性更多的體現在世俗音樂之中。從以上對與文藝復興時期音樂觀念的幾點概述，我們就已經隱約地窺視到了人文主義發展的痕跡。

四、人文主義對文藝復興時期音樂的影響

在人文主義思想的影響下，文藝復興時期的音樂呈現出一些新的因素，其不僅體現在新的音樂觀念上，還有對人的創造力的認識及其對與音樂藝術本身演進的可能性的認識。下面筆者以人文主義中人性的兩個部分——理性與感性，結合文藝復興時期的音樂現象和音樂家來進一步地分析其對于音樂的影響。

1.音樂頭腦的風暴。人文主義尊重人的價值，不只是把人當做一種生命的存在，更要求把人當做一種精神的存在。關心精神生活，尊重精神價值，是人文主義更深刻的方面。而精神生活又可分為智力生活和心靈生活，前者面向世界，去探求世界的奧秘，體現了人的理性；后者面向人生，來探尋人生的意義，體現了人的超越性。理性的能力體現在運用邏輯對搜集來的經驗材料進行整理概括。文藝復興是頭腦的風暴時代，社會在進步，科學在發展，人們開始對封建教會的思想產生質疑，迫切地渴望探索一切可以觸及到的領域，音樂也不例外。早在文藝復興時期，法國的維特利就提出了“新藝術”的理論，他在論著中根據音樂的實踐，判斷出當時音樂理論中的保守思想。比如根據舊的理論“三度和六度是不協和的音程”，他做出定論，三度與六度是協和音程。另外查理諾還非常重視聲樂復調，他分析了各種對位手法，特別對雙對位的主題進行了深入研究。試圖從嚴格的對位實踐中總結出規律來，然后從理論上建立新的和聲理論，也曾經從泛音音列中探求三和弦的音響學的基礎。查理諾的音樂理論的歷史意義在于總結了嚴格對位式的復調音樂的成就，并同時為新的和聲式思維指出了方向。

2.流淌的情感音樂。人文主義的思想就是要關心人、以人為本、重視人的價值，主張立足于塵世生活的精神追求。要求尊重人的生命價值、尊重頭腦、尊重靈魂。在當時的歐洲，由于中世紀長時期對靈魂的禁錮，人們迫切地需要個性的解放、靈魂的自由。人文主義的思潮對音樂的影響在世俗音樂上得到了更加充分的體現。當時的音樂產生了更加具有民族特點和富有民族歷史內容的作品，有的甚至表現了國家命運的主題和愛國情緒。在風格上，它們拋開了中世紀夢幻性的手法，更加注重寫實，更多地表現人，表現現實和對生活的熱愛。我們從當時的世俗音樂中看到對音樂表情性追求的法國的尚松、注重音樂心理刻畫及戲劇性關注的意大利的牧歌。這里僅以文藝復興時期最具代表性的世俗歌曲——意大利的牧歌和法國的尚松為例加以闡述。①戲劇性的情感表現——意大利的牧歌。16世紀在意大利北部產生的一種世俗歌曲體裁，是意大利世俗音樂的重要形式，常采用具有較高水平的詩詞作為歌詞，詩詞類型有當時流行的十四行詩、巴拉塔、坎佐納及田園詩等。歌詞內容大多與婦女、愛情有關，更加熱情動人。音樂風格細膩、抒情，注重音樂對歌詞的細致表達。當時最具代表性的作曲家蒙特威爾第，其創作風格體現了16世紀末17世紀初牧歌風格的急劇變化，成就了意大利牧歌創作大師的風范。在作品中，主調與復調風格完美的結合，和聲富于表現力。他不僅關注歌詞的表現，而且還有作品整體的戲劇性。他是文藝復興晚期最后一位偉大的牧歌作曲家，也是巴洛克早期意大利歌劇的奠基者之一，因此他被冠以跨時代的作曲家的稱號。16世紀末期的牧歌作曲家們注重表現人物的感情，并運用戲劇性的手法，使得意大利牧歌音樂一步步接近人文主義者理想中的古希臘音樂。②表情性與民族情感的表現——法國的尚松。16世紀，法國作曲家發展了一種具有鮮明民族特性的、用法語歌詞演唱的世俗歌曲——法國尚松。其一般按音節譜曲，強調規則的重音，詩歌的韻律對音樂旋律具有重要的作用。這一時期的尚松富于法國民族性格，活潑歡快。主要的代表作曲家雅內坎，其尚松最具特色，他不僅寫作抒情性的尚松，還善于寫作描繪性的尚松。創作形式多樣，不拘泥于固定的形式，富于變化。在創作題材方面，常以描繪社會事件、生活、風俗為主。代表作有《鳥之歌》、《云雀》、《狩獵》等。法國尚松在整個16世紀廣泛流行，是具有較高對位技術的歌曲，它借鑒吸收法國民歌的主題，在廣闊的音樂創作領域中產生了大量的優秀作品，是文藝復興時期世俗歌曲中重要的體裁。

五、結語

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【關鍵詞】新課程標準；人文性；復合式；開放式；互動式；探究式

新課程標準的出臺必將引發高中語文教學改革的新動向。在長期的教學實踐中，我們的高中語文教學總是自覺或不自覺地遵循著一定的教學規范與模式，可以說，這些教學傳統模式曾對我們的高中語文教學實踐起到了某些重要的指導作用，特別是在長期的應試教育中承擔著某種評判標準的角色，其社會歷史性不容忽視。然而，在新的課程標準出臺之后，高中語文教學在執行動向上不可避免地要發生一系列重大改革。筆者主要注意到了下面三個方面的改革動向，或者說趨勢：

1.一種目標追求上的人文能力式改革動向

語文自身人文性和工具性決定了其在目標追求上的二重性。這種二重性發展到今天，體現在我們的課程標準與實際的教學實踐中就是一種目標追求上的人文能力式改革動向。

一方面，是一種人文主義方向。新課標指出，語文學習要“關注人類，關注自然，理解和尊重多重文化”，“關心當代文化生活，汲取人類優秀文化的營養”，也就是說我們的語文教學應重視“人”、關注“文化”，是一種彰顯人文主義的教學活動。這樣一來，作為語文教學重要環節的高中語文教學也應該是一種人文主義教學的實現。新課程本身就是人文主義的課程，高中語文教學的目的，不是高考，而是為了使學生更好地運用語言去表達思想感情并提升其人文情趣、審美情趣以及人生體驗，使教學最終走向一種人文主義的機制感悟。因此，人文主義應該是當前我國高中語文教學目標的一個重大改革動向。

另一方面，是一種能力式的目的改革。高中語文新課標強調，語文教學“要重視學生語感能力培養，要使學生掌握語言交際的基本規范，具有應用語言的基本能力。”因而，在其具體方針也就必然要強調，高中語文教學應在初中語文教學的基礎上，指導學生進一步學好語文知識、正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有適應實際需要的較強的現代文閱讀、寫作能力和口語交際能力，具有較強的語感，具有一定的文字鑒賞能力，具有閱讀淺易文言文的能力，具有自學語文的能力。同時，在教學過程中，主張開拓學生的視野，發展學生的智力，激發學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀傳統文化的情感，培養聯系實際發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養健康高尚的審美觀念和一定的審美能力。由此可見，新的課程標準要求以發展學生的智能為出發點，以發展學生的創造力為核心，非常注重學生語言運用能力和人文審美情趣的培養。這樣一種目標追求決定了我們的高中語文教學改革必須是一種能力式的目的改革。

因此，可以說，新課標下的高中語文教學在其目的追求上將不再僅僅局限于高考應試能力的訓練，而是把學生智力、創造力開發放在教學改革目標的重要位置，重視學生語文知識傳授過程中的審美情趣培養，力圖讓學生能更好地利用語言文字學會思考，形素養，體會并內化為人文情趣，因而在其教學目標改革動向上必將是一種人文能力式的改革趨勢。

2.一種教學模式上的復合開放式改革動向

新課程標準要求下，現代高中語文教學的一個顯著特征就是教學模式追求上的豐富多樣化，表現為一種復合開放式的發展趨勢。這在某種程度上也是由語文課程發展的綜合性特點所決定的，是一種新課程標準下的綜合語文教學所需要的，其復合開放式主要的教學模式有：

（1）情景體驗式教學。新課程標準明確指出，教師要通過教學情景的創設，將教學內容轉化為符合學生心理特點的情景，把作者刻意追求的意境再現出來，以任務驅動學習，將學生引人情境，從而激發和指導學生體驗和感悟學習。這樣一種倡導特定情景體驗的語文教學模式，是立足于當前特定時代背景下注重實現情景設置與學生語境體驗的整合。因而，在一定程度上也是對新課改理念在教學模式創新上的一種積極嘗試。

（2）引導發現式教學。新課標強調，“學生是語文學習的主人。在教學過程中，要加強學生自主的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動地獲取知識，形成能力”，引導發現式教學改革模式在高中語文教學中具有不言而喻的必要性。這種教學改革模式是以教師的“引導”為手段，以學生的“發現”為目的，強調讓學生在教師引導下經歷學習過程，學生“用自己的頭腦來親自獲得知識的一種方法”。它側重于教師在具體的語文教學引導中“發掘學生的個體潛能”、“發展學生的整體素質”，最終實現高中語文教學的人文能力培養目標。（3）開放協同式教學。新課標指出：“高中語文教學要滿足多樣化和選擇性的需要”，這就決定了其教學方式應該是在一種大語文背景下進行較為開放式的嘗試，教師應注意引導學生個性張揚、思維自由釋放以及有效實現師生間的協同進步與發展。這其實就是一種超書本、變開放、重協同的教學模式。在這種模式下，高中語文教學必將從書本世界實現向生活世界的回歸，并在這種回歸中更好地溝通師生語文教學同課外活動的聯系、溝通語文教學同其他學科和各項教育活動的聯系、溝通語文教學同現實社會實踐的聯系，并最終實現變封閉孤立的語文教學為開放協同的語文教學，以實現語文教學人文化教育的目的。

3.一種教學主體上的探究互動式改革動向

篇7

論文摘 要：人文精神作為素質教育的核心內容，是大學文化價值的核心和靈魂。但是，在當今中國的高校教育中，人文精神的缺席是個不爭的事實。通過文學課程培養大學生人文精神的教學改革證明，這樣的探索和嘗試是有成效的，完全可行的。



引言

當前的中國教育界，對素質教育的提倡與實用性教育的現實構成了一對似乎難以化解的矛盾。作為素質教育的核心內容，人文精神的培養更是大多停留于紙上談兵的層面。對于正在接受高等教育、即將步入社會的大學生而言，人文精神的培養尤其重要。但是，面對就業的重重壓力，無論是高校的課程設置、授課內容、還是大學生們的學習重點，幾乎都以是否“實用”為標準。這種現狀固然有其時代特征。然而，不能否認，這樣的高等教育缺失了某種重要精神，即人文精神。

一、人文主義精神的內涵

人文指人類社會的各種文化現象。由人類優秀文化凝聚、積淀而成的人文精神是人類文化最根本的精神，它是人類信念、理想和道德等精神品格的結晶。因此，人文精神是大學文化價值的核心和靈魂。\+①令人尷尬的是，在當今中國的高校教育中，人文精神的缺席是個不爭的事實。很多學者對此深感痛惜，呼吁人文精神的回歸。著名學者周國平在很多高校的演講正是以此為重心。他一針見血地指出，忽視人文精神教育的大學僅相當于一個職業培訓場所。從高等教育的角度談人文精神，就是要培養大學生關心人的精神生活；尊重人作為精神存在的價值，從生命、頭腦、靈魂的高層次上認識自我和“人”。

人文精神不是高高在上的空談，而是一種實踐精神。人文教育的特點在內化。人文精神同時還是一種創新精神，它通過對現實社會不斷的地反思、批判和超越，從而不斷實現自身解放。當我們認同校園文化的價值在于通過教育環境的營造，以潤物細無聲的情感陶冶、思想感化、行為養成的方式實現教育目的時，我們不僅要著力一種勇于競爭、大膽懷疑、敢于批判、容忍失敗、真理面前的人人平等校園創新文化氛圍的建設，還必須改變重視知識與技能創造能力的培養而忽視學生自我心性修養提升的傳統觀念。因為人的自我實現的創新活動包括科學創造與生命創造活動兩方面的內涵，前者是對客觀物質世界的特征、結構和規律的創造和發現，后者是對人、對人的心性的頓悟與發現。\+②

二、文學與人文主義精神

中外學者皆指出，文學即人學。文學是人類思想的載體。在題為“什么是人文精神？—‘我們要什么樣的大學’”的文章中，另一位學者以一連串的發問直接道出了文學與人文精神培養的密切關系：培養年輕人思考人生的能力，是讓他們讀《理想國》、跟著蘇格拉底的質疑和挑戰自己去想問題呢，還是在《論語》中找一些現成的道德訓誡？教孩子如何做人，是讓他們讀《富蘭克林自傳》呢，還是《日記》？培養孩子的感性，是《戰爭與和平》好，還是《紅樓夢》好？這里提及的每一部著作，都是廣義上的文學著作。換句話說，文學課程的設置和講授是培養大學生人文精神的重要途徑。

一些教師已就文學課程與大學生人文精神的培養進行過探索和嘗試。此類嘗試大多強調減少文學知識點的輸入，主張高科技、多媒體的介入。其中，以幻燈等手段代替板書、播放由文學著作改編的影片等手段幫助學生理解作品成為主要內容。“圖文并茂、高質量的教學課件，可以緩解傳統文學教育模式中有限的課時不能有效完成內容廣博的英美文學教學目標的突出矛盾。同時，多媒體課件的有效使用有利于加強互動式教學。傳統的文學教學因為受種種因素的影響和限制，多為以教師為中心的講述式教學。學生有可能把注意力轉到展示屏幕，被強化的教學內容會因為媒體的恰當運用而刺激學生，激發他們的表達欲望，如果教師因勢利導，師生交流或者學生討論就能較好地實現。（史惠風，2003∶37）

但是，這樣看似“先進”的教學方式存在著明顯的缺陷。文學課程的課時有限，通常每周2學時。雖然幻燈等手段節省了一點用于板書的時間，但是影片生動的畫面、色彩與吸引了年輕學生的注意力，也占用了大量課堂時間，在促使他們對作品的內涵和思想加以深入思考方面作用非常有限。再者，改編而成的影片更多地體現著導演和演員對著作的理解，未必是原著的本意。有些影片的內容甚至與原著相去甚遠，對學生會產生誤導。同時，先進的科技手段的介入也占用了師生互動交流的時間，未必能達到促使學生思考、培養其人文精神的目的。更重要的是，知識輸入點的減少使得學生對文學史所承載的人文主義精神發展史的理解出現斷裂。

三、一種并非“時髦”的探索與嘗試

筆者在多年學習、講授文學課的基礎上對文學課程與大學生人文精神的培養進行了探索和實踐。在2008-2010兩學年，筆者先后兩次教授工科院校三年級英語專業本科生的文學課程。在每個學年的開始，課堂教學都以改變學生對文學概念的理解開始。目的在于改變學生對文學作為一個學科的表面、淺層理解，使學生懂得，風花雪月并非文學的代名詞，消遣并非文學的主旨。接下來，在講授文學知識點的同時，精選若干短小、但是能起到醍醐灌頂作用的經典，通過啟發性問題引導學生大膽對作者、作品、以及已有的“權威”批評發表自己的見解。在學生逐漸敢于質疑、敢于大膽思考后，繼續引導學生將視野擴展至文學以外，由文學經典窺見文學與其它學科的交叉，并將文學與他們自身（作為個體的人）、乃至“人”（作為整體的人類）聯系起來，進行更富思辨意義的思考。

沿著文學概念——具體作品——文學與學生自身——文學與整個人類社會的思路，筆者逐步嘗試將文學蘊涵的人文精神內化至學生的思想內部，成為他們“精神帳戶”的重要內容，為他們今后的人生起到潛移默化的積極作用。在每學期末，筆者都以問卷調查的形式對課堂教學的改革創新進行檢驗。結果表明，這種教學改革具有一定成效。這種探索與嘗試的意義在于，利用有限的文學課時，即保證學生對文學知識點的吸收，又突破傳統文學課程蜻蜓點水的講授方式，以點帶面，層層深入，引導學生改變為考試而不得不學文學課程的想法，促使學生對文學蘊涵的人文精神進行思考，進而將這些思考內化為自身素質。

兩年的探索在教學實踐、而非純粹的理論層面上，培養大學生的人文精神。除鼓勵學生擠出一點業余時間上網瀏覽相關文學知識外，并不過分依賴其它科技手段，因為筆者把文學課堂視為思想交流的場所，把師生共同閱讀、反思、批判和超越的創新思維方式貫穿始終。在不減少基本知識點傳授的前提下，以內化作為培養學生人文精神的最終目的。問卷調查的結果分析表明，學生逐漸改變了被動接受知識點的習慣，先是一定程度地進入深邃的文學世界內部，再跳出文學世界，將文學與人生有機、有效地融合在一起，進而自主地產生高層次的獨立思考。雖然學生的思考尚顯稚嫩，但不能否認，當他們開始思考的那一刻，他們就已經開始了富有人生建設意義的人文主義精神之旅。所以，這樣的探索和嘗試在很大程度上是成功的。學生們的確在學習文學與思考的過程中培養了自身的人文主義精神。

結語

近年來，國內很多專家、學者紛紛撰文，指出文學課是大學課程教學中極具影響力的課程之一，多年的教學實踐表明它在提高學生人文素質和提高語言基本功方面有不可估量的作用，應盡快恢復它在人才培養中的重要地位。（顧弘、杜志卿，2004 ：129）著名音樂家馬友友說，12歲到22歲這段時間，是一個人建立自己的“精神賬戶”的時間，以后一輩子都要回到這個賬戶上“提款”。大學生正值這個年齡段的末期，是培養人文精神的黃金時期。希望筆者在文學課堂通過文學課程培養大學生人文精神的教學改革能在這方面起到一點啟示作用。

［注釋］

①參閱2009年1月14日《光明日報》章兢的報道《人文精神:大學不能沒有的靈魂》.

②同上.

［參考文獻］

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關鍵詞語文 學科性質 分科教學

文章編號1008-5807（2011）02-137-01

一、問題的提出

語文自1904年獨立設科，至今已走過一百多年。語文教育中最核心的是“語文學科性質”。語文學科性質統帥語文教育全局，決定語文教育的發展方向。然而，語文學科性質的爭論已然成為一個曠日持久的難題。盡管“新課標”敲定語文學科性質為“工具性與人文性的統一”，然而學術界并未停止對語文學科性質的思考。

由于語文學科性質不明，導致語文教育問題層出，尤其是忽視了語言知識教學，把“文學教育”當作了語文教育的全部。中小學生語言文字能力并不理想，甚至有的大學生在語言文字知識上仍屢屢犯錯。

二、概念界定

屬性是對象的性質及對象之間關系的統稱。如事物的形狀、顏色等都是事物的性質。屬性有本質屬性和非本質屬性之分。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物而區別于其他事物的屬性。本質屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質屬性。

語文的學科性質，是將語文同其他學科區分開來的本質屬性，當然，也是語文的特有屬性。一方面，語文基于本民族共同語，是本民族最重要的交際工具。另一方面，語言承載了本民族的共同知識和價值觀念，傳承民族文化和文明。

由此，可以得出語文學性質――以漢語言為基礎，培養學生對母語的文化認同和文化自覺，傳承人文精神、民族文化和文明的人文科學。

三、“工具性與人文性的統一”并非語文學科性質

新課標對語文學科性質的定位是：語文是最重要的交際工具，是人類文化最重要的組成部分，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。

工具性，著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；人文性，著眼于語文課程對學生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文科學的特點。有的專家說：“我們相信，科學與人文的統一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的期望。” 這種說法其實言過其實。

（一）“工具性”并非語文的學科性質

工具性，是指語言是人類社會最重要的交際工具，思維的工具，傳承文化的工具。語言只是最重要的交際工具，但并非唯一交際工具。圖片、肢體動作等都有交際功用。語言也并非唯一的思維工具，圖像、畫面等也可以作思維工具。除了語言，還有許多載體，如實物、錄像、圖片等都可以承載文化。

至于語文學科的實踐性，更不足以使“工具性是語文學科性質”的論斷成立。除了語文，有太多的學科（物理、化學等）具有“實踐性”，況且，許多學科實踐性遠強于語文。“工具性”并不為語言特有，并不是語文的本質屬性，只是語文的特點。

（二）“人文性”并非語文的學科性質

“人文”一詞含義并不清楚，它有時指人文主義（humanism）；有時指人文教育（liberal education）；有時泛指人文學科（the humanities）。

語文固然屬于人文學科，但人文性卻并非語文學科特有其他人文學科，如歷史、美術等也具有人文性。人文性并非語文學科的本質屬性，無法把語文和其他學科區別開來。因此，人文性并不足以成為語文的學科性質，只是語文學科的一個特點。

（三）語文學科具有“工具性和人文性的特點”，非“工具性與人文性的統一”

工具性和人文性并非對等的范疇。人文性是相對于科學性而言的，正如人文精神相對于科學精神，人文思想相對于科學思想，人文主義相對于科學主義；“人文”和“科學”才是對立統一的概念。“工具性”是相對于“目的性”而言的。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的語文教育把語言作為一個依托、平臺，人文性以工具性為基礎，工具性體現人文性；另一方面學生通過作品的學習，感知、領悟、審視語言，提高語言能力。把“工具性”和“人文性”作對等范疇，并不妥當。

四、當前語文教學存在的問題

當前語文教育最大的問題是將“語文教育”異化為“文學教育”。

新課標重語文的人文性，不刻意追求知識的系統性和完整性，提倡讓學生直接在語料中掌握語文規律。而教師卻認為淡化語文知識就是“忽略語言知識”，甚至許多教師根本不教語言知識；導致學生在一些基本的語言知識上屢屢犯錯，閱讀、鑒賞、作文都因受到影響。語言的交際功能都無法實現，談何人文性、人文精神？漢語當如何傳承中華民族的優秀文化？有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了。”

五、“語言”和“文學”分科教育

當下語文教育如此混亂，根本原因是沒把“語言教育”和“文學教育”分開，反將語言、文學、社會科學混在一起，語文教育成了“三不像”。有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了。”

解決之道就是將“語文”和“文學”區分開，實行分科教學。可效仿大學分設“漢語課”和“文學課”。漢語課為必修課，文學課為選修課。

“語言教學”應當教學生基本的漢語知識（語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號等），提高學生理解和運用漢語的能力和思維能力。“文學教學”應當讓學生學習中外優秀文學作品，了解語言特點，熟練運用語言表達思想感情；進行人文教育，提高學生人文素養，完善價值觀體系，促進學生自我實現。

分科教學需協調“語言學科”和“文學學科”。語言和文學雖分屬不同學科，但二者并非截然獨立。語言中自有人文要素，文學也以語言為載體。在語言教學中，教師不能脫離文本，單獨講授語言知識；“文學教學”中，教師也不應完全忽視必要的語言知識，需將二者有機結合。

參考文獻：

[1]屠錦紅，徐林祥.中國語文教育研究六十年述評.教育導刊，2010（上）.

篇9

關鍵詞： 中學語文教學 人文主義教育 課程設置 自我意識社會環境

教育部《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出了語文課程的基本理念，即全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課堂。中學語文教學目標中增加了文學鑒賞、情感體驗和作品內涵領悟等能力要求。

人文主義教育是歐洲文藝復興時期新興資產階級思想家提倡的新文化、新思潮。它代表資產階級的利益和需求，以資產階級的個人主義為核心，提倡以“人”為中心，歌頌“人”的價值和力量，推崇人的個性和諧發展。隨著人文主義教育思想的不斷發展，現代人文主義教育注重發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果陶冶人和教育人。

在教學中，現代人文主義教育內容注重滿足學生個性特點和整體協調發展的需要。在課程安排上富有彈性，注意課程內容的思想性和情感性相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同的學生提供相適用的課程。它充分考慮學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應教育，使每個學生的潛力得到最大限度的發掘。筆者現從中學語文課程設置、中學生自身發展特點和當前社會環境三方面對中學語文教學引入人文主義教育的重要性進行闡釋。

一

在中學語文課程設置中，詩歌、散文、小說及戲劇等不同文學樣式的引入，需要學生在語言文字的意義與情感內涵方面的體會能力、寫實與虛構的分辨能力，以及自身創新能力的進一步提升。如果在教學中只是注重課堂訓練與講解，學生自身很難體會到文章作者在文字中蘊含的信息和情感，更不用說體會作者的文字技巧了。“文學來源于生活，但又高于生活”，這句話對于學生來說，不能僅僅停留在字面意思上，還要對其親身體會。而中學生無論在社會經驗還是人際交往的程度上，都遠遠低于成人，因此，為了實現這一目標，在語文教學中，增加必要的背景知識介紹及簡單地現實聯系對學生開闊視野，提高理解能力和創新能力都是有益處的。譬如莎士比亞的《威尼斯商人》節選，表面上看整篇文章刻畫了一個極度吝嗇而又心胸狹窄、報復心極強的猶太人夏洛克和誠實信用、珍重友情的威尼斯商人安東尼奧。作品的內容在許多學生看來是可笑而不真實的，認為這個故事只是作者憑空想象出來的。但是如果學生能夠了解當時的歐洲社會背景和宗教背景，了解當時歐洲政府對猶太人的歧視和排斥，學生就不難想象為什么夏洛克會有如此之變態的報復心理。此外，在學生學習文本之前，讓其針對社會借貸現象做一個小小的調查，對比調查結果和課文中夏洛克提到的借款條款，這樣既可以讓學生加深對作者極力刻畫的夏洛克的貪婪的理解，又可以體會到作品創作與現實生活的聯系，有利于學生對復雜的社會現象進行正確的分析和判斷。值得一提的是，故事的結局凸顯法律文件文字嚴謹的必要性，引導學生在練習寫作的過程中注重自身表達的準確性。

二

提高學生的語文素養，對作品的情感體驗和內涵領悟，很大程度上是學生自我意識的提高。美國心理學家埃里克森（E.H.Erikson）認為人的自我意識發展持續一生，他把自我意識的行程和發展過程分為嬰兒期、兒童期、學齡初期、學齡期、青春期、成年早期、成年期和成熟期八個階段。從本質上講，社會環境決定了與任何階段相聯系的危機能否被積極地解決。中學生已經進入青春期，面臨自我同一性和角色混亂的沖突，主要任務是建立一個新的同一性或自己在別人眼中的形象，以及在集體社會中所占的情感位置。

在這個時期，中學生大部分時間是在校園學習，教學對學生的積極引導對于學生自我同一性和角色定位起著相當重要的作用。語言文字作為人類交際中最重要的工具和信息載體，在學生自我意識的發展過程中，語文教學被賦予了引導學生樹立健全的世界觀、人生觀和價值觀的重要責任。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只要學生能夠用恰如其分的語言將其要表達的思想和情感表述出來，教師除了進行積極的引導之外，沒有必要再進行強制統一。對于異議的提出，歡迎學生進行基于客觀現實的自我闡述，幫助其建立自身獨特的角色定位。

三

另外，社會環境的變化對中學語文教學提出了新的要求。當今科學技術和信息技術迅猛發展，經濟全球化趨勢日漸增強，國際交流愈加深化，新興媒體傳播方式涌現，對中國傳統語言文字應用產生巨大影響。許多網絡流行語或是方言，或是不符合傳統語言結構，或是錯別字，比如，網絡上風行的“有木有”，是由地方方言演化而來的（普通話夾雜方言），就是“有沒有”的意思，是咆哮體中的一種。同時，外語教育給傳統語言帶來的影響也不可輕視，比如，經常聽到學生說的“吐槽”，來源于日本漫才（類似于中國的相聲）里的“ツッコミ”，是指從對方的語言或行為中找到一個漏洞或者關鍵詞作為切入點，發出帶有調侃意味的感慨或疑問，普通話里相當于相聲的“捧哏”。

中學語文教育作為基礎語文教學的基礎階段的一部分，對于奠定學生扎實的語言功底起著至關重要的作用。中學生的好奇心較強，對于新奇事物很容易接受，在當今對傳統語言的學習，反而會造成一定的負面影響。然而隨著語言的發展，不少原來的網絡流行語被收錄到字典中，如“給力”、“宅男”、“宅女”等。因此，在語文教學中，若學生出現此類偏好，應當恰當地予以引導，在遵循傳統語言的規范的同時，保持其語言的清新性和獨特性，保護學生創新的積極性。

綜上所述，在中學語文教學中堅持人文主義教育思想，使中學生在現今快速發展的復雜社會環境中，奠定堅實的傳統語言文化知識基礎，開闊視野，建立健全人格，從而提高語文素養，提高文字的鑒賞能力和內在領悟能力，達到語文新課標提出的標準。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準.2011.

[2]曹孚.外國教育史.人民教育出版社，1979.

[3]百度百科：人文主義教育http：///subview/229803/6133546.htm？fr=aladdin（引用日期，2014-4-19）.

篇10

這個題目來自當前面臨的一個突出的文化困境以及擺脫這種困境的需要。人們將這個困境稱做“科學”與“人文”“兩種文化”[1]之間的分裂和日趨緊張的對立局面。但是，關于這個困境的種種述說以及擺脫這種困境的種種方案設計倒是帶來了更多的困惑：所謂的“兩種文化”究竟在什么意義上是分裂的？我們不是都承認科學是人類的一種文化現象嗎？那它就該在某種意義上屬于人文；我們不是也使用“人文科學”這樣的術語嗎？那就表明人文也是一種科學。還有，“兩種文化”在什么意義上是可以溝通和彌合的，如果它們真的能夠的話？

為了緩解科學與人文之間的緊張和矛盾，將科學與人文溝通起來，必須先把科學與人文之間的區別和聯系說清楚。借著這個區別，我們理解科學與人文之間的對立和沖突之所在；借著這個聯系，我們尋找溝通它們的可能性。

通過考察科學與人文的二分對立，我們進入對更基本問題的分析，即重審由技術理性和唯人主義結成的現代性。

一、人文與人文精神

無論是西方還是中國，“人文”一詞里都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養這種理想的人（性）所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學科”（Humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結合在一起的，有著內在的關聯：學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文，或相輔相成。“教養和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統的認同、以及審美能力和理性反思能力的培養聯系在一起，語言、文學、藝術、邏輯、歷史、哲學總是被看成是人文學科的基本學科。”[2]

英文的Humanities直接來源于拉丁文Humanitas，而拉丁文Humanitas繼承了希臘文paideia的意思，即對理想人性的培育、優雅藝術的教育和訓練。公元2世紀羅馬作家格利烏斯（AulusGellius）的一段話成了Humanitas的經典定義：

那些說拉丁語以及正確使用這種語言的人，并沒有賦予Humanitas一詞以一般以為具有的含義，即希臘人所謂的philanthropia，一種一視同仁待人的友愛精神和善意。但是，他們賦予humanitas以希臘文paideia的意思，也就是我們所說的“eruditioneminstitutionemqueinbonasartes”，或者“美優之藝的教育與訓練”（educationandtrainingintheliberalarts）。熱切地渴望和追求這一切的人們，具有最高的人性。因為在所有動物中，只有人才追求這種知識，接受這種訓練，因此，它被稱作“Humanitas”或“Humanity”（人性）。[3]

按照希臘人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整個西方的人文傳統自始至終貫穿著“自由”的理念，一些與“人文”相關的詞組就是由“自由”的詞根組成的，比如“人文教育”（liberaleducation）、文科（liberalart）等。

漢語的“人文”一詞同樣有這兩方面的意思。最早出現“人文”一詞的《易經·賁》中說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”這里的人文就是教化的意思。中國的人文教化同樣一方面是強調人之為人的內修，另一方面是強調禮樂儀文等文化形式。那么人之為人最重要的是什么呢？一般認為，以儒學為代表的中國思想把理想人性規定為“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，兩者互訓互通。仁通過什么方式可以獲得呢？克已復禮為仁！禮是實現仁的教化方式。

“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的強調，其作為“文”的方面、文科課程的方面得到更多的強調的時候，人文被等同于人文學科和人文教育，特別是文史哲教育、文科教育。但是，無論是西方還是中國，作為人文的第一方面的“人”的理念向來是更重要的、更基本的方面。

正是為了強調這個更重要的方面，才出現了“人文精神”的說法。人文精神這個詞是個地道的中文詞，很難有對應的西文詞，它與當代中國特定的語境相關。它既不是指人文教育（Humanities），也不是指西方的人文主義（Humanism），雖然與它們相關。我的理解，當人們使用“人文精神”這個詞的時候，或多或少是在訴求一種人的理念，特別是“自由”這個西方人文的核心理念。90年代的人文精神大討論，實際上針對的是市場經濟大潮下實利主義的泛濫、理想的泯滅而開展的，這里要求弘揚的并不單純是文科教育，而是對人之為人的重新反思，其批判的矛頭所指往往更多的是人文學者和文學藝術家，所抨擊的往往是中國的人文學界和人文領域里人文精神的失落。所以，人文精神應該看成是一種建基于對人之為人的哲學反思之上的批判態度和批判精神。簡而言之，人文精神就是一種自由的精神。

二、科學作為希臘－歐洲人的人文理想：自由的學問

人文是個本地詞，而科學卻是個外來詞。毫無疑問中國人有自己的人文，但要說有自己的科學就不是那么容易，需要費半天口舌才行。

當代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science。起初一直譯為“格致”，后來受日本影響譯為“科學”。1897年，康有為在其《日本書目志》中引進了這個詞。日本人用這個詞表示西方分科的學問與中國不分科的儒學相對應，這個理解被20世紀初年的中國知識界所接受。1915年，留美學生創辦的科學刊物取名為《科學》，并產生了廣泛的影響，從此，“科學”一詞成了science的定譯。[4]

英文的science一詞基本上指naturalscience（自然科學），但science來自拉丁文scientia，而后者涵義更廣泛，是一般意義上的“知識”。德文的wissenschaft（科學）與拉丁文的scientia類似，涵義較廣，不僅指自然科學，也包括社會科學，以及人文學科。我們知道德國人喜歡在非常廣泛的意義上使用“科學”這個詞，比如黑格爾講哲學科學、狄爾泰講精神科學、李凱爾特講文化科學等。這些詞的歷史性關聯暗示了一個更深層更廣泛的思想傳統，狹義的自然“科學”只有在這個深廣的思想傳統之下才有可能出現和發展。

今天我們講科學，首先當然是指近代科學，而近代科學首先又是指近代自然科學。但是我們必須注意到，近代科學并不是憑空生長出來的，而且誕生之后又處在發展之中。因此值得追問的是，它何以能夠由自然科學向社會科學、人文科學擴展？它又是如何植根于希臘和中世紀的“學問”和“知識”傳統的？這兩個問題實際上有著內在的聯系，那就是，近代科學的母體不僅孕育了近代科學，而且也保證了近代科學能夠由自然領域向社會和人文領域延伸，這個母體就是希臘人所開創的“求知”的精神、“理論”的理性、“對象化－主體性”的思想方式，一句話，是科學（哲學）的傳統。

這里所謂的科學傳統就不是特別針對近代科學而言，而是用來刻劃希臘－歐洲人的一般存在方式的。這個傳統，就是海德格爾所謂的“哲學－形而上學”傳統，也是胡塞爾要著力弘揚和重建的理性傳統。哲學和科學在希臘時代是合二為一的，就是到了今天，西方哲學依然是廣義西方科學的某種特定形態（胡塞爾的理想是把哲學建設成最嚴格的科學）。黑格爾之所以能夠稱哲學為哲學科學，是因為西方哲學本來就屬于西方的科學傳統。為了理解這個傳統，我們需要從希臘－歐洲人的人文理想談起。

前面我們已經指出，希臘－歐洲人的人文理想是“自由”，自由被他們看成是人之所以為人的根本。我們從希臘的哲學和文學戲劇華章中，到處可以見到對“自由”理想的贊頌和追求之情。歐里庇得斯說：“所謂奴隸，就是一個不能發表自己思想觀點的人。”自由的人是能夠發表“自己”的思想觀點的人，如何才能發表“自己”的觀點呢？希臘哲學家發現，只有理性才能夠保證達成這樣的“自由”。亞里士多德說：“我們應該盡一切可能，使自己升華到永生的境界，使自己無愧于我們身上所存在的最優秀的品質而生活。……對于人來說，這就是以理性為根據的生活，因為它才使人成為人。”自由的人是理性的人，而“理性”就體現在“科學”之中。

如果說，中國的儒家的“人－文”是由“仁－禮”構成的，那么古典希臘人與之相對應的“人－文”在我看來就是“自由－科學”。也就是說，對古典希臘人而言，能夠保證人成為人的那些優雅之藝是“科學”，而對“自由”的追求是希臘偉大的科學理性傳統的真正秘密之所在。[5]

希臘哲學是希臘科學傳統的第一個樣本，它其中的自然哲學正是近代自然科學的直接先驅。[6]希臘的哲學（philosophia）是愛(philo)智(sophia)的意思，愛智又意味著什么呢？愛智不是一般的學習知識，而是擺脫實際的需要、探求那種非功利的“超越”的知識，一句話，“愛智”就是與世界建立一種“自由”的關系。亞里士多德的《形而上學》中有大量關于科學作為一種自由的探求的論述。他提到“既不提供快樂、也不以滿足必需為目的的科學”（981b25），提到“為知識自身而求取知識”(982b1)，提到“為了知而追求知識，并不以某種實用為目的”（982b22），最后他說：“顯然，我們追求它并不是為了其他效用，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在。”（982b26－28）[7]

這里所說的當然是哲學，亞里士多德也把它看成是一切科學（知識）中最高級的，是最理想的科學形態。這種科學理想，不只在亞里士多德那里能夠找到，在他以前的柏拉圖、蘇格拉底那里同樣能夠找到。這種科學理想，既體現在亞里士多德開創的第一哲學（形而上學）那里，也體現在希臘人特有的科學――數學那里。在《理想國》里，柏拉圖借蘇格拉底之口特別強調了數學的非功利性、它的純粹性、它對于追求真理的必要性，因為算術和幾何的學習不是為做買賣，而是“迫使靈魂使用純粹理性通向真理本身”（526B），這門科學的真正目的是純粹為了知識。希臘人開辟了演繹和推理的數學傳統，這首先是由于他們把數學這門科學看成是培養“自由民”所必須的“自由”的學問，自由的學問是純粹的學問，不受實利所制約，而演繹科學正好符合這一“自由”的原則。

哪些科目被古典希臘人認定為人文教育的必修科目呢？蘇格拉底以來的雅典教育四大學科：算術、幾何、音樂（和聲學）、天文，均是廣義的數學學科。對柏拉圖而言，還有更高級的學科是辯證法（不只是辯論術，主要是善的科學）。此前，智者學派曾把“辯論術”做為一門重要的教育課程。

羅馬上流社會只關心軍事和政治，只關心有實用目的的知識。羅馬政治家老加圖（CatorElder,前234－前149）在論兒童教育時，只提到了講演、醫學、農業、軍事、法律等實用技術，而對希臘式的純科學教育持反對態度，很類似斯巴達人。此后，羅馬人逐漸把文法和修辭做為高等教育的基本學科。與老加圖略晚的羅馬人法羅（Varro,前116－前27）在其《教育九卷》（DisciplinarumLibrinovem）中討論了文法、修辭、辯證法、幾何、算術、天文、音樂、醫學和建筑九大學科。從公元四世紀起，前七門學科被稱作“七藝”，成了歐洲高等教育的標準課程。[8]七藝中的四藝是數學學科，其中的辯證法則越來越多的指邏輯。所以七藝中的五藝應屬科學學科。

中世紀希臘理性精神的弘揚特別體現在經院哲學上。原始的基督教因信稱義，強調信仰淡泊知識。12世紀之后，亞里士多德的著作開始重新流行起來，對邏輯和推理的崇尚逐漸改變了基督教神學的形態，出現了極為偏重推理和邏輯的經院哲學，我們應該恰當地把它稱為一種科學形態的神學：它是以科學理性的方式為教義辯護，而不是單純強調信仰。作為對比我們可以注意到，希臘的科學理性同樣影響了阿拉伯文化，但卻沒有在伊斯蘭教中產生類似的成熟的“經院哲學”，雖然12世紀的確有杰出的回教哲學家阿維羅伊（1126－1198）曾為此做過努力。當時的哈里發發表了一道有象征意味的布告說：上帝已命令為那些妄想單憑理性就能導致真理的人備好地獄的烈火。[9]

懷特海在追溯近代科學的起源時說：“在現代科學理論還沒有發展以前人們就相信科學可能成立的信念，是不知不覺地從中世紀神學中導引出來的。”[10]因為經院哲學的邏輯把嚴格確定的思想習慣深深地種在歐洲人的心里，這種習慣即使在經院哲學被否定以后仍然流傳下來，就是伽利略，“他那條理清晰和分析入微的頭腦便是從亞里士多德那里學來的。”[11]

三、近代西方的人文傳統：人文主義與人道主義

今天我們使用“人文”一詞更多的與“近代”西方特有的人文傳統相關聯，這就是在歐洲的文藝復興中出現并在日后發展起來的Humanism（德文Humanismus）傳統。這個詞有兩個相互聯系但又有區別的所指，中文分別譯成“人文主義”和“人道主義”。

Humanism這個詞雖然直到19世紀早期才出現[12]，但主要用來概括文藝復興時期的“人文主義者”（humanista）的一般思想傾向，因而直接來源于它。15世紀后期使用的Humanista（人文主義者）一詞又來源于更古老的“人文學習與課程”（studiahumanitatis）。[13]中世紀后期，隨著大翻譯運動出現了不少遠遠超出傳統七藝的學科，如神學、羅馬法和教會法、醫學、天文學與占星術、形而上學和自然哲學等。早期的人文主義者強調通才教育，盡管他們的“人文學習與課程”著力于語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學五科（實際上就是我們今天習稱的文史哲），有些人文主義者可能還對五科之外的學問持抵制態度（如彼特拉克），但總的來說人文主義者帶來了新的知識（通過翻譯希臘和拉丁古典）和新的眼光（人文主義），促進了新興學問與傳統學問之間的融合。[14]我們完全可以說，人文主義者深化了得自希臘而被中世紀馬虎對待的傳統四藝（算術、幾何、音樂、天文）。除了強調通才教育外，人文主義者認為人文教育的目的在于培養美德和教育青年熱愛生活，所以把倫理學（道德哲學）放在最重要的位置，其他各科都服務于美德的增進。人的修養、人的自我培育、自我豐富和全面發展，是人文主義的思想核心。

鑒于Humanism的文藝復興來源以及對人的全面發展、全面教養的強調，漢語將之譯成“人文主義”，與中文的“人文教化”相銜接。

人文主義運動至少有兩個后果。第一是確立了既有別于傳統的神學又有別于新興的自然哲學（自然科學）的學科體系，導致了今天人們所說的人文學科（Humanities）；第二，鑄成了一個新的信念體系，即認為人本身是最高的價值，是一切事物的價值尺度，把人確立為價值原點。

文藝復興時期的人文主義者，復興的是一種與宗教神學不同的世俗的知識（希臘、拉丁學術），但同時包含著對“人”之地位的一種重新的審視和思考。米蘭多拉（PicodellaMirandola,1463－1494）在《論人的高貴的演說》（OrationontheDignityofMan）中借神圣的創造者的嘴對人類說：“其他一切生物受制于我們為它們立的法，但是，你不受任何約束，你可以隨心所欲地處置它們。我們已經把你置于世界的中心，因此從那里你可以輕而易舉地環視其中的一切。”[15]這里，人開始被置于世界的中心。莎士比亞在《哈姆雷特》中進一步道出了人文主義的思想主題：“人是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么象一個天使！在智慧上多么象一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”[16]當然，把人確立為世界的中心的思想也有其希臘來源。智者普羅泰哥拉曾有句名言：“人是萬物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是總的看來，人的地位問題在希臘時代還沒有以這種方式、擺到這樣的高度來對待，因為從根本上說，以蘇格拉底－柏拉圖－亞里士多德為代表的希臘古典思想是與智者的人類中心主義相對立的。蘇格拉底強調，只有神而不是人才是萬物的尺度，因為只有神才是最完美的，而任何不完美的東西都不能成為萬物的尺度。“善而非“人”才是他們關注的中心問題。

原初復興古典文化意義上的“人文主義”似乎不足以表達這個意思，于是Humanism又被譯成“人道主義”。但這個譯法也有問題，因為中文的人道主義已經有了一個比較流行的解釋，即主張對一切人都要仁慈都要講愛，因此也被稱為博愛的人道主義，實際上是Humanitarianism的中譯（來源于希臘文的philanthropia）。所以作為一種思想體系的Humanism譯成“人道主義”極易招誤解，極易看成一個道德規范，而忽視它的形而上學意義。有人譯成“人類中心主義”[17]，這是對Humanism的學理上的解釋，是把Humanism解釋成anthropocentrism，但它字面上并沒有“中心”的意思。最準確的似應譯成“人的主義”，但漢語不太順。王若水先生仿照唯物主義（materialism）的譯法譯成“唯人主義”[18]，是很不錯的譯法，但可惜沒有流傳開來。本文有時從俗譯成人道主義，但更多的采用“唯人主義”的譯法。

這樣，Humanism一詞就有三種意思：復興古典學術和強調人的全面教養的人文主義；作為仁慈博愛倫理的人道主義；作為以人為價值中心價值原點最高價值的唯人主義（人道主義）。

值得注意的是唯人主義與歐洲人文理想的關系：唯人主義符合從而實現了歐洲自由人的理想嗎？這是一個極富有挑戰的問題。在當代中國特定的語境中，“人”的問題就如同“科學”的問題一樣，面臨著一個尷尬的局面。作為一個正在渴望現代化的弱勢民族，中國人渴望弘揚唯“人”的精神和唯“科學”的精神，因為“唯人主義”和“唯科學主義”恰恰就是“現代性”的基本組成部分。我們還清楚的記得80年代唯人主義和唯科學主義是如何作為當時思想啟蒙運動的主旋律，而且這場啟蒙運動到了今天依然在許多方面保有它的意義。但是，我們對唯人主義和科學主義的檢討，與啟蒙精神本身擁有相同的思想來源從而享有同樣的正當性，那是因為在這一切的背后是自由的精神。用海德格爾的話說，啟蒙是開啟一個明亮的場地，是去蔽，但任何去蔽都同時帶來新的遮蔽，對啟蒙的批判就是去掉這新的遮蔽，同樣是去蔽。

人是一種自由的存在者，意思是說它“讓”一切存在者成其所是。當然，首先，人們把這種自由理解成“讓”人這種存在者成其所是，即人是人自身的創造者。它強調人的本質是由人自己塑造、培育和發展的，強調這種自我塑造的無限可能性。從這個意義上講，“自由”的理念引導了近代唯人主義的人文傳統，因為這個傳統抓住了“人的自我創造”這個主題。但是，人的自我塑造、人的本質化即獲得其規定性的過程，本身也是人對自由的背離的過程：人的本質化是對人的無本質即無固定的規定性的背離。[19]人的本質化，必損害人與世界之間的自由的關系，因為這種自由的關系只有在人持守他的無本質時才有可能。

人與世界的關系根本上是一種自由的關系。自由的人既不是世界的創造者，也不是世界的利用者和消費者，而是一個聽之任之的“看護者”和欣賞者，所以也有人把這種自由的關系說成是審美的關系。但是，近代唯人主義在將人本質化的過程中破壞了人與世界之間這種自由的關系。唯人主義首先把世界置于一個以人為原點的坐標系之中，把一切存在者都置于以人為阿基米德點的價值天平中，從而最終把世界變成利用和消費的對象。世界的對象化的結果是人同時被對象化即本質化，人與世界的關系成了一種既定的、給定的、固定的關系。

唯人主義把人置于某種中心的位置，按照人的要求來安排世界，表面上看是最大程度的實現了人的自由。但事實上，人與世界之自由關系的損害最終必然反過來損害人對自身的自由發展，因為自我創造的過程總是受制于人與世界的關系。消費和利用的關系一旦成型也就是本質化，無論以理性的名義還是以科學技術的名義來規定這種本質，人都會淪落為一個被動的角色，他只須按照所謂理性或科學的方式去反應。他在近代極度“自由地”展開的世界幾乎遮蔽了所有其余的可能性。這是當代思想家紛紛質疑“現代性”的根本原因：唯人主義可能從根本上損害了自由。

四、近代西方的科學概念：笛卡爾形象與培根形象

我們在第二節指出廣義的科學指的是希臘文明傳給歐洲的一份精神遺產，即把理性和知識作為人的基本存在方式，也是習得理想人性的基本方式。這種意義上的科學是服務于自由理想的。但是，我們今天使用“科學”一詞更多指的是近代科學所造就的科學概念。所以我們還要搞清楚，近代科學在何種意義上繼續保持其為“科學”，同時，它作為“近代”科學有哪些新的特征。

近代科學有兩種形象：笛卡爾形象和培根形象。它們分別代表了古典的理性傳統和新興的功利傳統，笛卡爾的“我思故我在”和培根的“知識就是力量”分別是這兩種傳統的宣言。以他們的名字來命名這兩種科學的形象是恰當的。

近代科學是希臘科學傳統的直接繼承者，這種繼承性體現在近代科學的理性形式和自由精神上。笛卡爾的“我思”突現的是那種理性奠基的精神，而作為近代科學之肇始的自然數學化運動應該正確的看成是理性奠基運動，即把作為自然科學之對象的自然界徹底理性化的運動。與16、17世紀自然的數學化同時的其他重要的理性化工作還有：培根歸納法和笛卡爾演繹法等方法論問題的提出以及被科學家群體的消化，從此科學以其方法論而區別于其他知識形式；科學社團和研究機構的建立和有序化以及研究范圍的分門別類，從此專業化、分科化成了科學事業擴張的基本線索。

隨著自然的數學化、研究的方法論化、科學建制的分科分層化，近代科學完成了其理性化過程，并構成日后科學發展的基本精神氣質。著名科學社會學家默頓在其經典之作《科學社會學》（TheSociologyofScience）中將之概括為四個：普遍性（Universalism）、公有性（Communism）、無私利性（Disinterestedness）和有條理的懷疑主義（OrganizedScepticism）。這四條精神氣質（ethos）是對希臘所倡導的科學理性精神的一個很好的注解：有條理的懷疑主義是自由的懷疑和批判精神；公有性是自由發表和自由的探索精神；無私利性是不計利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的擴展，發揮到了希臘人遠未達到的地步。

近代科學不光是希臘理性精神的正宗傳人和光大者，作為現代工業社會的奠基者，科學還以其“效用”服務于意欲“控制”的人類權力意志（willtopower）。這是近代科學的一個暫新的維度：力量化、控制化、預測化。美國著名科學史家科恩說：“新科學的一個革命性的特點是增加了一個實用的目的，即通過科學改善當時的日常生活。尋求科學真理的一個真正目的必然對人類的物質生活條件起作用。這種信念在16世紀和17世紀一直在發展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構成了新科學本身及其特點。”[20]弗蘭西斯·培根是這一科學形象的代言人，他強烈的主張科學應該增進人類的物質福利，否則就是些空洞的論證和言詞游戲。他因此批評希臘人的科學大部分只是些“無聊老人對無知青年的談話”，“他們真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因為他們的智慧是豐足于文字而貧瘠于動作。這樣看來，從現行哲學的源頭和產地看到的一些跡象是并不好的。”[21]培根倡導經驗論、歸納法，盡管并未為同時代的科學家們所運用。但他在《新大西島》中設想的科學研究機構所羅門宮，成了后來英國皇家學會的建設蘭圖。

意欲對自然有所圖謀的培根綱領之重視外在經驗是順理成章的，但這里的經驗也應該是完全新型的經驗，它是對自然有所行動之后看看自然會有什么樣的反應，而不是被動的觀看。在這一點上，培根本人提出的比較被動和靜止觀照的經驗論并不能真正實現他的綱領。近代科學延著他的思路發展出來的經驗論是操作主義的實驗經驗論。可嚴格控制可重復操作的實驗，是近代科學理論得以發展的外部制約條件和啟發性因素。

笛卡爾形象和培根形象有時也被概括成數學傳統和實驗傳統[22]。不同的歷史時期，科學發展的主流可以側重不同的傳統。但是總的看來，近代科學的形象是由這兩種科學形象合成而來的。經驗加理性、實驗加數學，通常就被認為是近代科學的兩大要素。值得注意的是，這兩種科學形象之間并非沒有矛盾和沖突，相反，也許正是它們之間的對立構成了近代科學發展的一種基本的張力。它們相互制約，維持微妙的平衡。

但是希臘的基因總在頑強的發揮作用。我們確實可以隱約從近代科學史中看出一條理性論的主線，這些主線上的科學巨匠們總是更多的偏愛數學理性的內在力量。他們中杰出的一位，愛因斯坦，雖然也同時強調了這兩大要素，稱它們是“內在的完備”和“外部的證實”[23]，但在他的內心，科學的基礎是理性而不是經驗數據，科學本質上是“人類理智的自由發明”[24]。據說當愛丁頓的日全食考察隊證實了他的廣義相對論的預言時，他不動聲色的說：“我知道這個理論是正確的”，當一位學生問他假如他的預言沒有得到證實該怎么辦，他回答說：“那么我只好向親愛的上帝道歉了――那個理論還是正確的。”[25]

這個故事顯示了笛卡爾科學理想的頑固性。如果說“外部的證實”應該屈從于“內在的完備”，那么在一顆古典的科學心靈看來，科學真理本質也應該是超越功利的。但是這樣的古典理想并不總是能夠得到實現，特別在今天，由于越來越深地卷入工業和軍事政治，科學家們不得不屈從于商業秘密和軍事秘密的要求，而破壞自由探索和自由發表的公有原則；由于耗資越來越大，他們也不得不越來越取悅于撥款人的功利好惡，而破壞無私利性原則。當代生命科學和生物技術在這方面表現得尤其突出。

在笛卡爾形象與培根形象之間非常明顯的沖突，往往使人產生如下的疑問：近代科學究竟是怎樣協調這兩大傳統的？它們是如何并行不悖的引導近代科學的發展的？我的看法是，在某種更深的意義上，兩大傳統事實上合流了。它們共同的受著一種新的理性形式――我愿稱之為“技術理性”――的支配和控制，而這種新的技術理性與希臘的理性已不可同日而語，盡管前者確實來源于后者，但已經漸行漸遠。

技術理性來源于人的“權力意志”，是對希臘理性的一種無限擴張。服務于“力量”（power）的要求，允諾“無限”(infinite)的可能性，是技術理性的兩大要素。希臘的理于“善”的要求，而且只允諾有限的可能性。人因為有理性而趨向善、熱愛神，人在這種追求善的過程中領悟到自己的有限性。在希臘理性中不包含“控制”和“統治”的內在要求，恰如其份的理解人與上帝、人與世界的關系，被認為是真正的理，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希臘理性的要義。值得指出的是，許多近代科學的創建者們并沒有一開始就接受培根的“力量”綱領，相反還是堅持古老的理想，即把科學的主要目的看成是理解人類的處境，特別是為理解人與上帝的關系服務。例如牛頓，他多次表白，他從事科學研究的目的在于教人相信上帝的存在。

由于服務于力量的控制和運用，近代科學必然要求預測的有效性，并把它作為一個根本的邊界條件。培根本人也曾說過：“欲征服自然，必先服從自然”[26]服從自然現在被認為是服從自然的規律，而自然的規律不是別的，也就是自然界的可預測性。

對自然可預測性的要求最終是通過自然的數學化來實現的。希臘的演繹科學――數學是可預測性的典范，有著勿庸置疑的可靠性，但那時數學被認為是通往善的一個必經階梯。[27]自然的數學化以及近代數學本身的迅速發展，事實上均來源于對有效預測的要求。這種要求使得近代科學創造了一個純粹“量”的世界，發展出了一套“計算”的方法論。因此，盡管近代科學和希臘科學都使用數學，但數學對他們而言已經不具相同的意義了。近代數學已經受雇于預測和控制的要求，服務于“力量”的意志。

不僅如此，近代以數學化為核心的科學理性還因其對“無限”性的允諾，而區別于希臘科學。希臘數學基本上限定在有限性的范圍之內，對無限“敬而遠之”。歐幾里德的《幾何原本》并未給出一個均勻平直無限的三維歐氏空間：這個空間恰恰是19世紀才被最后規定出來的。[28]近代的無限性首先發端于哥白尼革命，起始于一個謹小慎微的天文學改革，結果卻導致了“從封閉世界到無限宇宙”[29]的革命性變革。與宇宙論的無限化相伴隨的是無限數學的出現。牛頓微積分的發明是一個極具象征性的事件，它是無限數學第一次服務于近代科學，并幫助安排了一個無限的宇宙模型。

近代無限理性最終表現在對理性之無限“力量”的肯定。技術理性使人們相信，科學技術可以解決一切問題，因為科學技術具有無限發展的可能性：如果問題還沒有得到解決，那是科技還不夠發達；如果出現了不良的結局和負面的影響，那消除這種結局和影響也還是得靠科技的進一步發展。科學發展的無限能力的信念首先表現為科學家的“無”的自由探索。由于近代科學事實上的深刻的“功利化”“權力化”，任何超越功利的不計后果的“無”探索，都可能事實上造成惡劣的后果。核物理學發展初期，匈牙利物理學家西拉德因為憂慮核能量會被納粹所掌控，曾建議各國的核物理學家暫緩發表他們的研究成果。這個所謂的“自我出版檢查制度”是空前的，“幾個世紀以來，科學家們都是為自由交流思想而斗爭，所以任何時候也不應該持有與此相反的原則。他們自己就是極端自由的忠實信徒，并且是軍國主義的不妥協的敵人。但是，現在他們感覺到，國際舞臺的形勢是十分復雜的。”從西拉德的信中可以看出，“當時科學家們對科學進步所寄托的希望，竟然由于可能產生可怕的后果而變得害怕科學向前發展了。寫信的人好象竟希望實驗失敗。”[30]這個案例充分顯示了，由于科學成為一種力量（權力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎樣深刻的挑戰，科學家們面臨著一種怎樣的二難處境。

五、近代科學與人文的雙重關系：分裂與合流

在回顧了近代西方的人文傳統和科學傳統之后，我們可以發現，近代科學與人文事實上存在著雙重的關系：一方面隨著專業化和學科分化愈演愈烈，人文學科的陣地激劇萎縮，在教育體制上人文教育與科學教育互相隔絕；另一方面，以唯人主義為標志的近代人文傳統和以技術理性為標志的近代科學傳統事實上緊密的結合在一起，共同構成“現代性”的基礎。正是現代性所要求的專業分工和力量意志，導致了科學（自然科學和社會科學）與人文學科的分裂，以及人文學科的嚴重危機。

科學與人文的分裂表現在相互聯系的四個方面：

第一，自然科學和技術愈演愈烈的學科分化和擴張，使人文學科的領地日見狹窄。我們首先需要明確的是，科學與人文的分裂在近代并不是兩個旗鼓相當的陣營之間的分裂，而是作為傳統知識主體的人文學科日漸縮小成一個小的學問分支。文理科的發展極度不對稱，理工農醫科的規模越來越大，而人文學科越來越小。不僅在學科規模方面人文地位越來越低，而且在教育思想方面，科學教育、專業教育、技術教育壓倒了人文教育。

第二，學問普遍的科學化傾向和功利化，導致了社會科學的興起，也使人文學科的地位進一步下降。近代以來，運用自然科學的方法來解決社會問題的學科即社會科學日漸興起，它們進一步擠占了傳統人文學科的地盤。人文學科甚至到了只有棲身在社會科學這個牌子才有生存機會的地步。社會“科學”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一個科學化的時代，為了爭得在學術殿堂中的位置，人文學界也出現了“人文科學”的說法。這個詞組的用意并不是想闡明科學本質上就是人文――就象我們在第一二節所闡明的那樣――而是說，人文也是一種象近代科學那樣的“力量型”的學問，借以在科學時代合法地謀得一席之地。

第三，重視培養專業人才的教育體制，人為的造成了科學與人文之間的疏遠和隔絕。對于當代中國人來說，談論科學與人文的分裂時心中想的，正是中國現行教育體制中嚴重的文理分科現象。這種分科現象在西方各國的教育史上或多或少的都存在，但都沒有象當代中國這樣突出。分科化、專門化和專家化與教育理念有關，凡重專才教育，則專科化傾向較嚴重；凡重通才教育者，則專科化傾向就比較淡化。在專才教育體制下成長起來的理工科學生缺乏基本的人文素養，對于社會進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。正象許多教育家所指出的，如果高等教育培養出來的學生只會用自己學科的內部標準去判斷事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育應該培養學生既掌握內部標準，也能夠用其他學科的原理和方法即“外部標準”來評判自己的學科，能夠看出自己學科的優點和局限。[31]

第四，自然科學自許的道德中立，使得科學家們心安理得的拒絕人文關懷。與之相關的是近代哲學對事實與價值的二分，這種二分將科學置于澄清事實的范圍，而不涉及價值問題。皇家學會的干事長胡克為學會草擬的章程時寫道：“皇家學會的職責是：通過實驗改進自然事物的知識，以及所有有用的技藝、制造業、實用機械、工程和發明的知識，同時不干預神學、形而上學、道德、政治、文法、修辭學或邏輯。”[32]科學家們也許并不反對博愛善行的人道主義，而且更深的認同唯人主義的“力量原則”，但當這種力量原則與特定的歷史文化經驗發生沖突時，他們有可能毫無猶豫的犧牲后者。科學與人文的分裂體現在科學對人文傳統的輕視，特別是當這種人文傳統不合技術理性的邏輯時。

科學與人文的分裂根源于知識體系的分科化、專業化，而知識的專科化又源于什么？這個問題把我們引向近代科學與人文合流的方面：技術理性與唯人主義的合流。很明顯，知識的專科化來自技術理性，來自那種訴求“效率”和“力量”的科學的本質。所以，科學與人文的分裂是技術籌劃的必然結果。力量型科學要求一種分工型的科學和教育體制，只有理解型的科學才要求一種綜合的領悟力。今天對科學與人文之分裂的反省，最終應該導向對力量型本身的反省。

技術理性就在這個意義上與唯人主義合流。它們都是相信“力量”（power）的樂觀主義。在唯人主義看來，一切問題都是可以解決的，因為人有理性這種無限的能力。為了解決人所面臨的一切問題，技術理性廣泛地行使它的威力。唯人主義得到弘揚的地方，也就是技術理性大展宏圖的地方，因為它們相互確認。這種相互確認并不簡單是人作為目的，技術作為手段，相反，手段和目的在這里混成一體，因為技術理性正是人之所以能把自己確立為價值中心的唯一根據和保證。許多技術批判主義者批評技術的發展違背了人性的目標，是對唯人主義的背離。其實，“技術違背了人性”，卻不見得是對唯人主義的背離，因為正是唯人主義本身推動了技術的這種違背人性的傾向。唯人主義陷入一個自我拆臺的怪圈之中。

這里的邏輯并不難理解。唯人主義因著技術理性而自命不凡，而把自己確立為價值原點和世界的中心，而覺得自己無所不能，可以對自然界為所欲為。這里，對人的自我崇拜就自然而然的轉化為對技術的崇拜。如果我們要求自然屈從于技術，那么我們也在要求作為自然一部分的我們自己屈從于技術；如果我們認為技術產品優于自然的產品，那么同樣，我們的創造物就會被認為優于作為自然產品的我們自身。由于我們人類注定是自然的一部分，因此唯人主義注定要遭受技術的異化：本來是用以確立人之地位的，最終卻被用來貶低人類自己。技術發達了，人類卻喪失了勞動的樂趣，甚至勞動的權利（所謂技術失業）；科學發展了，人類卻越來越不知道生命和存在的意義。這是唯人主義深刻的困境。

六、弘揚科學精神：兩種思路

今天到處都能聽到弘揚科學精神的呼聲。但這個有待弘揚的東西究竟指的是什么？眾說紛紜，莫衷一是。問題在于，為什么會有弘揚科學精神的要求，其背后的動機是什么。不同的動機和要求，想弘揚的東西就不會是一樣的。

總的來看有兩種思路。一個廣泛持有的思路是，在科學與人文相區別的意義上，特別的張揚科學的優越性。這種思路分兩部分：第一部分，基本上把科學精神等同于科學方法，因為科學之區別于非科學、科學之特別的有效用，就在于科學方法；第二部分，主張把在科學研究領域特別有效用的科學方法，不僅不折不扣的運用在實際的科學研究中，而且要運用到更廣泛的日常社會生活領域中去。我把這樣的主張定義成科學主義：主張在科學領域行之有效的科學方法可以而且應當在非科學領域普遍使用[33]。科學主義自然有強有弱，但科學方法的超（科學）范圍運用是它的基本主張。按照這種定義，弘揚科學精神的第一種思路就可以概括成：科學精神就是科學方法，弘揚科學精神就是弘揚科學主義。

在這種思路下人們對“什么是科學精神”的回答，基本上都是關于“什么是科學方法”的總結概括。由于都是從各人的私人經驗出發，得出的結論各各不同。但問題在于，有沒有一個普遍適應的科學方法。“歷史學派的科學哲學家都承認，像邏輯主義那樣建立一個嚴格的超歷史的形式方法論以符合科學發展實際上是不可能的，任何方法都是具體的、歷史的。”[34]因此，一般的談論科學方法可能是舍本逐木。對一個想盡快進入研究前沿盡快出產研究成果的科學研究者而言，多多浸于科學共同體的研究氛圍之中，比到處打聽科學方法論更有益處。熟能生巧，習慣成自然，科學方法的習得是一個實踐問題而非理論問題。

對于一個非科學家，或者對于一個正處在日常生活中的科學家來說，有沒有必要把科學的方法也同時運用起來呢？弘揚科學主義的人所希望的正是這個。“讓科學成為我們的生活方式”，這句廣告詞彰顯的就是這種科學主義的理想。然而，科學主義的實施是有條件的、有限度的，無條件的強的科學主義是不可取的，就算想取也是不可能的。

我可以舉幾個典型的例子來說明，為什么科學主義是不可取的。對所有的對象一視同仁，忽略掉它們的特質，從而用數學的方法對它們進行處理，這是典型的科學方法。但是，忽略掉個體的特質，肯定不是沒有缺陷的，特別用在人與人交往的領域。教育學里有一個原則叫“因材施教”，如果培養學生像工業化的流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。

還有，對所有的對象，只注意它表現出來的東西，不關注它表現不出來的東西，這也是典型的科學方法，或稱黑箱方法，因為科學要求一種可操作性，追求一種有效處理問題的能力。但是，如果承認每個人都有自己的“內心世界”的話，那人際之間的許多問題就不是能夠用黑箱方法解決的。

還可以提出一種人們可能最不贊同的科學方法：為達目的不擇手段。從效率的觀點、從目標管理的觀點、從操作的觀點看，這確實是可接受的。而這些觀點，又恰恰是科學方法所必須采納的。但是，離開科學研究的比較單純的境域（context）進入一個比較復雜的境域中，某種科學方法就變得太荒謬而不可取了。當年評論科玄論戰的“科”字方時一針見血的指出，他們都沒有端出一個“科學的人生觀”來，原因是，他們雖然抽象的承認科學可以解決人生問題，卻不愿公然認同那具體的“純物質、純機械的人生觀”。顯然，沒有人會認同“為了解決人口問題在人口稠密的地區放原子彈、做核試驗”，雖然其方法是高效的。希特勒手下的科學家一直在研究如何高效的毒死猶太人和高效的焚化猶太人的尸體，他們確實很講科學方法的。

科學的方法由于服務于對自然的支配和控制，所以其基本的邏輯是強權的邏輯、力量的邏輯。這種邏輯用于社會問題上，給出的必定是一個嚴密控制和高效統治的社會方案，它最好的使用對象是一個奴役的社會。這正是我們要對科學方法在社會領域的運用保持警惕的地方：科學主義的社會理論充分運用的地方有可能是一個極權社會。

科學主義的限度不僅在于它在非科學領域的實際運用有可能是非法的和無效的，也就是說，它實際上“不能夠”無條件的運用，而且在于那種“應該無限擴張”的原始動機是可疑的。一些偉大的科學家們都深深地意識到科學的有限性，反對科學的“無限擴張”。愛因斯坦在對加州理工學院學生的講話中說：“你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點！”[35]在1949年8月20日的一封信中，愛因斯坦說：“我酷愛正義，并竭盡全力為改善人類境況而奮斗，但這些同我對科學的興趣是互不相干的。”[36]1931年10月19日祝賀大法官布蘭代斯的信說：“人類真正的進步的取得，依賴于發明創造的并不多，而更多的是依賴于像布蘭代斯這樣的人的良知良能。”[37]1937年9月的一封信中，愛因斯坦說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。人類完全有理由把高尚的道德標準和價值觀的宣道士置于客觀真理的發現者之上。在我看來，釋迦牟尼、摩西和耶穌對人類所作的貢獻遠遠超過那些聰明才智之士所取得的一切成就。”[38]

無限擴張的動機實際上是一種無根據的動機，是虛無主義的意志。懷特海說得好，“科學從來不為自己的信念找根據，或解釋自身的意義”[39]，它的根據和意義必得從更一般的人類思想中找尋。科學主義不是科學的一個必然產物，而是技術理性支配下的某種特定的意識形態。偉大的科學家們都不是科學主義者，他們深知科學的限度。

我已經指出了弘揚科學精神的第一種思路的種種缺陷，但我還是贊成弘揚科學精神的提法，因為還有第二種思路。

第二種思路是科學與人文相統一的思路。這里弘揚的不是與人文相對立的意義上、更具優越性的科學的方法，而是本質上就是人文精神的科學精神，也就是我們在前面反復討論過的“自由”精神。它與第一種思路的效用的精神、權力意志的精神、科學至上的精神相對立。在中國，有許多杰出的科學家充分意識到了，科學的“精神”之高出具體“科學”的地方就在于“追求真理”。竺可楨說：“提倡科學，不但要曉得科學的方法，而尤貴在乎認清近代科學的目標。近代科學的目標是什么？就是探求真理。科學方法可以隨時隨地而改變，這科學目標，蘄求真理也就是科學的精神，是永遠不改變的。”[40]如何“追求真理”？竺可楨概括說：“只問是非，不計利害”。

“不計利害”對于一個崇尚實用理性的民族來說是很難理解和接受的，這正是我們缺乏科學精神的根本原因。“不計利害”包含著獨立思考、懷疑批判的精神，包含著不畏強權、為真理而獻身的精神，包含著為科學而科學的精神，所有這一切，實際上都是自由的精神。弘揚科學精神，首先是弘揚自由的精神。

為什么要弘揚科學精神？因為在這個科技昌明的時代，自由的精神反而面臨著威脅和危險。“算計利害”而非“不計利害”成了壓倒性的時代精神，令自由的心靈感到窒息，這是90年代的有識之士發起人文精神大討論的真正動機。弘揚科學精神輕而易舉地走上了第一種思路，更表明“不計利害、但求是非”的自由精神已處在遺忘的邊緣。

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[1]參見C.P.斯諾《兩種文化》，紀樹立譯，三聯書店1994年版。

[2]拙著“技術與人文”，《北京社會科學》2001年第2期

[3]《雅典之夜》（AtticNights）13.17.1，轉引自D.Goicoechea,eds.,TheQuestionofHumanism,PrometheusBooks,1991,p.42

[4]參見樊洪業：“從格致到科學”，《自然辯證法通訊》1988年第3期

[5]類似的學問由于服務于不同的人性理想，在西方為“科學”，在中國則為“禮”。以關于天象的學問為例，希臘人發展出了數理天文學（mathematicalastronomy），中國人則發展出了以占星為主題的天學（astrology）。中國天學并非對天象本身而是對天象所象征的東西感興趣，它的基本功能是為制定“禮”服務。參見江曉原《天學真原》（遼寧教育出版社1991年版）一書之論述。

[6]近代以來很長時間，基礎科學、理論科學還被稱做自然哲學，比如牛頓的名著稱為《自然哲學的數學原理》（1687），光之波動說的復興者托馬斯·楊的名著稱為《自然哲學講義》（1807），拉馬克的進化論的代表作是《動物哲學》（1809）。

[7]參見苗力田主編《亞里士多德全集》第七卷，中國人民大學出版社1993年版，第31頁。

[8]參見博伊德《西方教育史》，任寶祥等譯，人民教育出版社1985年版，第69頁。

[9]參見羅素《西方哲學史》上卷，何兆武等譯，商務印書館1963年版，第519頁。

[10]懷特海：《科學與近代世界》，何欽譯，商務印書館1959年版，第13頁。

[11]同上，第12頁。

[12]德國人J.T.Miethammer于1808年在辯論古典文化的重要性時第一次使用這個詞，1859年，GeorgeVoigt在《古典文化的復興或人文主義的第一個世紀》（TheRevivalofClassicalAntiquityorTheFirstCenturyofHumanism）一書中，將這個詞用于文藝復興。參見TheQuestionofHumanism,p.94-95。

[13]按照克利斯特勒在《意大利文藝復興時期八個哲學家》（姚鵬等譯，上海譯文出版社1987年版）中的說法，studiahumanitatis是一個可以追溯到羅馬作家的古老用詞，而humanista可以追溯到15世紀后期，16世紀開始通用。（第182－183頁）

[14]參見克利斯特勒《意大利文藝復興時期八個哲學家》，第27頁。

[15]轉引自TheQuestionofHumanism,p.27

[16]《莎士比亞全集》，朱生豪譯，人民文學出版社1994年版，第5卷第327頁。

[17]宋祖良在其《拯救地球和人類未來》（中國社會科學出版社1993年版）中把海德格爾的《關于人道主義的信》譯成《論人類中心主義的信》。

[18]王若水：《為人道主義辯護》，三聯書店1986年版，第242頁。

[19]參見拙文“技術與人文”

[20]科恩：《牛頓革命》，顏鋒等譯，江西教育出版社1999年版，第5頁

[21]培根：《新工具》第一卷第七十一節，許寶騤譯，商務印書館1984年版，第48、49頁。

[22]庫恩就曾提出物理學發展中的數學傳統與實驗傳統的對立，參見《必要的張力》，紀樹立等譯，福建人民出版社1981年版，第32頁。

[23]愛因斯坦：“自述”，載《愛因斯坦文集》第1卷，許良英等編譯，商務印書館1976年版，第10－11頁。

[24]愛因斯坦：“理論物理學的方法”，載《愛因斯坦文集》第1卷，第314頁。

[25]參見科恩：《牛頓革命》，第168頁。

[26]《新工具》第一卷第三節

[27]值得注意的是，20世紀的大數學家大哲學家懷特海視為自己最終哲學觀點的講演正是《數學與善》。

[28]參見拙著《希臘空間概念的發展》第八章，四川教育出版社1994年版。

[29]著名科學史家亞歷山大·柯瓦雷(AlexanderKoyre)的名著《從封閉世界到無限宇宙》（Fromtheclosedworldtotheinfiniteuniverse）極好的描述了這場革命的實質。

[30]羅伯特·容克：《比一千個太陽還亮》，何緯譯，原子能出版社1966年版，第48頁、第50頁。

[31]RonaldBarnett,TheIdeaofHigherEducation,OpenUniversityPress,1990,p.165.

[32]轉引自漢伯里·布朗：《科學的智慧》，李醒民譯，遼寧教育出版社1998年版，第136頁。

[33]這其實正是《韋伯斯特新世界詞典》里關于“科學主義”（scientism）的定義：theprinciplethatscientificmethodscanandshouldbeappliedinallfieldsofinvestigation。

[34]拙著《追思自然》，遼海出版社1998年版，第398頁。“有”版權所

[35]《愛因斯坦文集》第3卷，許良英等編譯，商務印書館1979年版，第73頁。

[36]杜卡斯編：《愛因斯坦談人生》，高志凱譯，世界知識出版社1984年版，第23頁。

[37]《愛因斯坦談人生》，第75頁。

[38]《愛因斯坦談人生》，第61－62頁。