導語：如何才能寫好一篇教學目標的意義與重要性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課堂教學目標的厘定與表述亂象例舉 

1.以點帶面法 

“以點帶面法”是指在多維度、立體的的課堂教學目標中隨意拿一兩個目標來取代多維度、立體的的課堂教學目標的表述法。如某教師將小學語文課文《稱贊》第一課時的課堂教學目標厘定與表述為： 

（1）認識10個生字。 

（2）正確、流利、有感情地朗讀課文，體會相互稱贊帶來的快樂。 

（3）學寫“板、椅”兩個字。[1] 

2.張冠李戴法 

“張冠李戴法”是指將“教學目的”理解為“教學目標”的一種課堂教學目標厘定與表述方法，是某些不懂什么是“教學目的”和“教學目標”的教師所犯的錯誤。如有些幼兒園教師將幼兒語言課《我有一雙小小手》的活動目標表述為以下四項： 

（1）為了使小朋友知道十個手指的名稱，以及手背、手心及指甲的名稱。 

（2）為了小朋友明白小手的作用。 

（3）為了小朋友懂得通過自己的小手可以為父母、他人做許多有意義的事，培養幼兒自己的事情自己做的習慣。 

（4）為了使小朋友掌握保護小手的方法。 

3.模棱兩可法 

“模棱兩可法”是指課堂教學目標沒有體現“全面、具體、可檢（觀）測”等要求，致使課堂教學目標殘缺不齊，抽象模糊，無法指導教育教學實踐活動。如一位教師將人教版高中課文《變形記》某一課時的“知識技能目標”厘定與表述為： 

（1）了解西方現代主義文學的相關知識。 

（2）了解卡夫卡。 

（3）了解小說的情節及人物。 

（4）鑒賞小說荒誕的情節、真實的細節和心理描寫的藝術效果。[2] 

4.傳統模式法 

我國新課程改革前，教育界近乎約定俗成的一種課堂教學目標表述法，且至今仍有不少教師在使用，其表述句式是：“通過教學活動，使學生了解（理解、掌握、明白等）……”或“通過教師引導學生分析（觀察、思考、操作、練習等）……，使學生……”等。 

5.學生主體法 

“學生主體法”課堂教學目標的厘定與表述方法是基礎教育課程改革的產物，是一種全新的、與之前的課堂教學目標的厘定與表述要求、方法不甚相同的表述法。這種課堂教學目標表述法規定，課堂教學活動的主體必須是學生，而“學生”又不能出現在課堂教學目標的表述文字中，且“教師”也不能作為課堂教學目標的描述對象，更不能將“教師”作為課堂教學目標表述的“主語”，如表述句型不能是“培養學生……”“使學生……”“讓學生……”“引導學生……”等。“學生主體法”顛覆和改寫了傳統的課堂教學目標的厘定與表述方式。如一位教師將人教版七年級語文（下冊）《從百草園到三味書屋》的新授課課堂教學目標厘定與表述為： 

（1）認識作者，了解其筆下多彩的童年生活，體會他在文章中表達的感情。 

（2）學習抓住景物特征，用準確生動的語言對環境作具體、真切的描寫的寫法。（重點） 

（3）能從多角度對文章的命題發表自己的見解。（重點）[3] 

二、課堂教學目標的厘定與表述亂象歸因 

從上述幾種課堂教學目標的厘定與表述方法中可以看出，目前教師們在課堂教學目標的厘定與表述方面出現了各自為政、各行其是的現象，失去了統一的指導思想與原則要求，導致課堂教學目標喪失了嚴肅性、科學性和價值性。其原因不外乎四點：一是不少教師對課堂教學目標的重要性缺乏足夠的認識，不明白課堂教學目標對貫徹落實黨的教育方針政策、踐行新課程理念、實現高效課堂、最終實現黨的教育方針所規定的全面發展人才的培養目標的不可替代性意義及價值；二是不少教師對課堂教學目標厘定與表述的指導思想——黨的教育方針政策、教育目的與新課改理念認識與了解少，導致課堂教學目標的設計與表述迷失了方向與指針；三是不少教師對有關課堂教學目標方面的知識未引起足夠的重視，學習不夠深入、研究與思考不夠透徹，不懂得什么是課堂教學目標；四是不知如何厘定與表述課堂教學目標，即這方面的專業知識欠缺。由于這些原因，引發了教師在課堂教學目標厘定與表述上的隨意性，課堂教學目標成了一種“形式過程”，失去了它的價值與意義，致使課堂成了教師“隨心所欲”的場地。 

三、如何正確地厘定與表述課堂教學目標 

篇2

一、教學目標教學的靈魂

教學目標是教學活動的出發點，也是歸宿。課堂教學的目標是學校教育目的的范疇的一個具體概念，它在教學過程中起的作用是不言自明的，教學目標是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定著教與學的方向，因此。教師在寫教案時，在分析教學內容之前，首先必須弄清楚為什么要教這些內容，通過這些內容的學習，學生將獲得什么，也就是說，必須要弄清楚目標問題。

經常看到一些教師上課時課堂氣氛非常活躍，小組討論時常出現，看起來是一節好課，有些教師在介紹新課程的教學經驗時說：我們上課一定要活，活就是體現新課程的精神。于是，一堂課出現了30多次的提問，安排了多次小組討論，每次討論只給學生幾分鐘的時間，有的一節課設計了鋼琴，唱歌，畫畫，看錄象等等，這些課堂雖然活了，但有些已經“活”得讓人看不懂。這種現象在公開課上有一定的普遍性，它說明了什么問題?課在追求浮華中迷失了方向。

筆者認為，主要原因在于：

其一，教師缺乏目標意識，不知道課為什么要“活”?只有當過程的“活”是為了更好的實現目標時，這種“活”才有意義，否則，只是一種“課堂秀”，而不是課堂教學。結果課堂熱熱鬧鬧，學生頭腦空空。

其二，錯把學習方式的變化當成新課程改革的唯一目標。盡管變革學習方式本身有時就是目的，如研究性學習，但并不是所有的學習方式都是目的，方式本質上還是手段，是為目標服務的。

其三，教師在培養與培訓階段學習最多的是內容分析，而不是課程標準與教學目標的研究。

因此，在還沒有弄清“為什么教”或者“教之后，學生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所謂的內容分析或者活動設計上，在教學中自然很容易走偏。

二、教學目標的表述

了解了教學目標的重要性之后，我們再來研究怎樣陳述目標才是規范的。確實，目標陳述的規范至今也沒有公認的統一標準，但是它必須符合一些要求：第一，目標指向是學生通過學習之后的預期結果，因此行為主體必須是學生，而不是教師。第二，目標的陳述主要是為了后續的評價行為，因此行為動詞盡可能要清晰，可把握，而不能含糊其辭，否則無法規定教學的正確方向。第三，有時單靠行為動詞無法將目標清晰的表達出來，因此需要一些附加的限制條件，如學習情景，工具，時間，空間等規定。第四，目標指向全體學生而不是個體學生，同時也是為了便于評價，因此目標的表現程度總是最低要求而不是最高要求，它只是說明目標所指向的這群學生最起碼達到的標準，它不代表所有學生真正獲得的真實的教育結果，前者只是后者的一個部分。

具體地說，行為目標陳述的基本要素有四個：行為主體，行為動詞，行為條件和表現程度。如“在3分鐘內(條件)學生(主體)能算出(行為動詞)至少20道題(表現程度)”。然而，并不是所有的目標呈現方式都要包括這四個要素，有時為了陳述方便，可以省略行為主體或行為條件，但前提是不會引起誤解或多種解釋。

數學課程的總體目標是由四方面組成的，即知識與技能，數學思考，解決問題及情感與態度。以上四方面是一個密切聯系的有機整體，對人的發展具有十分重要的作用。他們只在豐富多彩的數學活動中實現的。其中，數學思考，解決問題，情感和態度離不開知識和技能的學習，同時，知識和技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提。

三、教學目標必須體現以學生發展為本

新課程要求教師轉換角色，從課堂教學中“主宰”變成課堂教堂教學活動中平等的首席，課前預設課堂教學目標，固然是教師的責任，但實現教學目標的主體卻是學生，以學生為第一人稱描述教學目標，不僅僅表示教師對學生主體地位的尊重，更深層的意義是促進學校教育工作發生最富有意義的變化，即學生學習和發展的責任要從教師身上轉移到學生身上。如果教師整天想著知識點進行教學，而不是注重設計，引導學生的經歷，體驗和探索的過程，那么即使教學計劃上寫著三維目標，對學生的發展也是沒有實質意義的。

幾年前，筆者曾經有過這樣一次聽課的經歷：教學進入課堂練習環節，教師發現一位同學還在看書沒動筆，就走到他跟前催促他做練習，學生告訴老師說：“剛才沒聽懂，想先看書弄懂了再做。”老師不但沒有鼓勵他，反而潑下一盆冷水：“聽都聽不懂，還想自己看懂，那簡直是奇跡。”在實施新課程的今天，像這樣不相信學生“自己能夠學會”的教師還不是少數。也許是這個原因，從實際的小學數學教學案例來看，相當多的教師在描述教學目標時，仍然沿襲著“教師為中心”的話語習慣，“讓學生……”，“使學生……”，“培養學生……”等語句頻頻出現。應該知道，無論從課程標準總的目標，還是學段的具體目標，都已經找不到這些置學生于被動從學地位的字眼了。

篇3

1.定義反思：教學目標是指特定教學活動預期所要達到的結果。對于該定義，“特定”如何解釋？“預期”如何理解？“結果”是什么？

首先，“特定”是指完成某一階段（如一節課、一個單元或一學期）的教學活動，分別對應課時教學目標、單元教學目標、學期教學目標。其次，“預期”重在強調不是學生現實的學習結果，如學生已掌握的就不是初學目標，其目標層次應是鞏固和運用。最后，“結果”就是學生行為的改變，無論是認知的、情感的還是技能的，最后均能表現在行為上，且這些行為是可觀察、可測量的。

2.設計反思：教學目標設計時要考慮哪些因素？為什么？考慮這些因素的什么？

在制定教學目標時，并不是單單根據教材的知識點而制定，它是一個系統工程，要充分考慮到相關因素，總體來說有四個方面，即課程標準、教材、學生及目標分類。課程標準是教材的指導性文件，規定了教材中的核心概念、主要教學內容和活動建議，這正是教學目標所必須涉及的，在設計時不僅要體現課標，還需分析課標；教材作為教學實施的主要材料依據，蘊含了學生學習所需的知識、技能和情感因素，是教師在制定教學目標時必須深刻挖掘的，如教材中的基本概念、事實、原理和方法等；學生作為教學對象，更作為學習的主體，其知識經驗和年齡特點是教師無論進行什么教學計劃都必須考慮的，教學目標的設計更不能例外。

3.名稱反思：教學目標還是學習目標？

有人認為教學目標既然要體現學生主體，那教學目標改名為學習目標不是更能體現學生主體嗎？這里我們忽略了制定者，教學目標的制定者是教師，學習目標的制定者則是學生。教學目標是教師制定的，所以不宜改為學習目標。但教學目標與學習目標有一個共同點：學生主體。因為教學目標是教師為學生制定的，學習目標是學生為自己制定的，都是為了學生，在表述的時候自然都是學生主體。但在命名的時候是根據其不同點――制定者而命名的，若根據相同點命名豈能區分？

4.表述反思：何謂一個好的教學目標表述？

作為教師和學生各自檢測自己成果的依據，從定性角度講必須易懂，從定量角度看必須可測。縱觀我們教師設置的教學目標，大都易懂，但不可測。一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要清晰地指出學生在教學后能學會什么、會到什么程度，以便教師在教學中有的放矢地教學。一般來說，一個規范、明確的行為目標的表述應該包含ABCD四個要素，分別是Audience（學生）、Behavior（行為）、Condition（條件）、Degree（程度）。

為什么要有這四個要素，從反面思考分析如下：

反A：把教學目標作為教師要做的事情來陳述，這種陳述指出了教師計劃做些什么事情，但它們實際上并不是在陳述教學的目標。鑒于教學的真正目標不在于教師從事某些活動，而是學生行為方式發生重大意義的變化，因此，重要的是要認識到：教學目標的任何陳述，都應該是陳述學生的變化。

反B：用課題、概括或其他內容要素的形式陳述的教學目標，確實指出了學生將要從事的內容領域，但它們也不是令人滿意的目標，因為它們沒有具體指明面對這些要素，希望學生做些什么。例如，在以概括形式陳述目標的情況下，是讓學生了解、理解、記住還是運用？學生是否發生了所期望的變化則無從談起。陳述教學目標的目的是要指明期望學生產生的各種變化，以便用一種很可能達到這些目標的方式來設計和制定各種教學活動；也就是說，陳述教學目標，是為了使學生產生這些變化。因此，很顯然，根據內容標題或概括來陳述教學目標，不可能為指導課程的進一步完善提供令人滿意的基礎。

反C：采取概括化的行為方式，這種形式不能具體指明這種行為能運用的領域。例如，人們可能會看到這樣陳述的目標：發展批判性思維，培養鑒賞力，形成廣泛的興趣。用這種形式陳述的目標，確實指出了希望通過教育在學生身上引起的某些變化。然而，要達到如此高度概括化的目標是不科學的。我們必須更加明確具體地指出這種行為運用的內容或將要應用這類行為的生活領域。僅僅論及發展批判性思維，不提及從事批判性思維所需要的內容或所涉及的各種問題，這是不恰當的。因此，如果我們用此類目標作為教學指南的話，只是根據行為類型來闡述目標，不可能成為令人滿意的陳述方式。

反D：如我組在設計光合作用一節的教學目標時，知識目標上有一條是“學生說出光合作用的實質”，同組同學便質疑“說出”是個什么概念？大概說還是準確說？要求的不明確，作為預期結果的教學目標就失去了作用。考慮到學生的差異性，我們便改為“大概說出”，教學目標的程度是面對全體學生的最低標準，所以對學優生，在執行的時候可提高要求，要求其準確全面，因材施教和靈活性原則都在這里得到體現，可見，教學目標具體化的重要性。

篇4

關鍵詞：教學目標 初中歷史 高效課堂

【中圖分類號】G633.51

結合校本教研課題――“高效課堂”，在教學實踐中我發現，課堂的低效是由于教師對課標、教材的學習與研究不足所造成的，由此又影響和制約了教師的課堂駕馭能力，課堂駕馭能力直接影響著課堂教學的效率。高效課堂首先要求教師在課前要有效備課，有效備課要求教師首先要研究課標，準確理解課標要求，根據課標要求再把握教材，分析挖掘教材，找準“課標”與“教材”對教學目標的要求。

一、設計教學目標的依據

1、要認真分析教學內容

分析教材首先要求把課程標準和教材信息轉化為自己的信息，其次，要回顧該教學內容先前的實踐經驗和反思。在些基礎上，再進一步吃透文本中的“十個著眼點”：一是目標的著力點；二是內容的重難點；三是資源的開發點；四是落實的知識點；五是培養的技能點；六是情趣的激發點；七是思維的發散點；八是合作的討論點；九是滲透的育人點；十是知識的引申點。

2、要切實了解學生情況

了解學生是教學成功的前提。有些教師以為整天和學生在一起，沒必要進行專門的了解，這是一種誤解。我們要求教師通過多種途徑的調查，力求做到“十知道”：一是知道學生的現有水平；二是知道學生的學習需要；三是知道學生的學習環境；四是知道學生的學習態度；五是知道學生的學習方式；六是知道學生的學習習慣；七是知道學生的思維特點；八是知道學生的生活經驗；九是知道學生的個性差異；十是知道學生的認知規律。

3、要對學習內容進行重組

教師在分析學習內容、了解學生情況以及回顧先前教學經驗與反思的基礎上，開發學習資源和運用教學媒體對教材的順序、詳略、深淺等作適當取舍、加工、提煉等處理，再確定三維目標。而對學習內容進行重組，要求能做到“五個有利”：一是教材重組要有利于縮小教材體系與學生實際水平之間的距離，易于建立“最近發展區”，使學生有可能達到發展水平；二是教材重組要有利于激發學生的情感，能引導學生有興趣地學，能激發學生追求知識的欲望，能滿足學生對知識“懂”的需要和“會”的需要等；三是教材重組要有利于學生運用智力，積極思維，有利于學生認真聽課，深刻領會；四是教材重組要有利于學生理解解決問題的思路和方法，有利于學生理解知識的發生和發展過程，概念的概括過程，結論的探究過程等；五是教材重組要有利于培養學生的觀察技能、實驗技能、調查技能、以及實事求是的態度。

二、對教學目標內涵的理解

新課程改革方案中提出教學目標包括知識與能力，過程與方法，情感態度價值觀三個方面，但在具體實施的過程中，有些教師總感覺很難把握，甚至在理解上出現了偏差，如不少教師把“過程與方法”理解為教師的教學過程和教學方法。所以，筆者認為有必要加以深究。現以北師大版八年級下冊第23課《文明的沖撞與交融》為例。

1、知識與技能

所謂知識目標，這里主要指學生要學習的學科知識（教材中的間接知識）、意會知識（生活經驗和社會經驗等）、信息知識（通過多種信息渠道而獲得的知識）。知識目標的表達舉例（要注意行為主體，行為動詞，行為條件和表現程度）：例如：通過學習，知道馬可?波羅來華、阿拉伯數字的發明和傳播等史實；所謂技能是指通過練習而形成的對完成某種任務所必須的活動方式。技能目標可為分“四種”：一是基本技能。如讀、寫、說的技能。例如：講述希波戰爭、亞歷山大大帝東征等基本史實；二是智力技能。如感知、記憶、想象等技能。例如：感知世界各民族、各地區和平交往的歷史意義。三是動作技能。如說明、探討、列舉、分析等。例如：列舉古代文明之間交往方式的類型，分析它們的作用。

2、過程與方法

過去教學重結論輕過程，現在要求學生不僅知道簡單的結論，更要知道一些過程。過去重教法，現在要重學法。所謂過程，其本質是以學生認知為基礎的知、情、意、行的培養和發展過程，是以智育為基礎的德、智、體全面培養和發展的過程，是學生的興趣、能力、性格、氣質等個性品質全面培養和發展的過程。例如：通過了解亞歷山大的材料，說明亞歷山大東征對文明交流與發展的作用。所謂方法，是指學生在學習過程中采用并學會的方法。例如：通過分組討論，認識世界各國各地區和平交往的重要意義。

3、情感?態度?價值觀

所謂情感，是指人的社會性需要是否得到滿足時所產生的態度體驗。在歷史學科中，主要涉及一下情感：一是表現為情緒。情緒是一種較低級的簡單的情感，如愉快、激動、緊張等。二是表現為熱情。一個人有政治熱情，他就對祖國、民族、人民產生深厚的愛，并轉化為力量和行為。一個人有學習熱情，他就能潛心鉆研，做出成績。三是表現為興趣。興趣是強烈的吸引性和鮮明性的情感反映。例如：通過對古代人類文明發展過程的探究性學習，激發學生的探究意識。四是表現為動機。動機是情感沖動而出現的念頭，它可以成為行動的驅動力。五是表現為求知欲。它是在智力探究活動中，需要和愿望是否得到滿足而產生的情感體驗。六是表現為道德體驗。如敬佩、贊揚、羨慕等。七是表現為美的體驗。指對自然、藝術、社會行為美的情感體驗。所謂態度，這里不僅指學習態度和對學習的責任，它還包括樂觀的生活態度，求實的科學態度，寬容的人生態度等。例如：通過對古代文明之間暴力沖撞與和平交流典型事例的學習，認識和平交往對文明的擴展的重要性。所謂價值觀。本指對問題的價值取向的認識，這里也可指學生對教學中問題的價值取向或看法。價值觀不僅強調個人價值，更強調個人價值與社會價值的統一；不僅強調科學的價值，更強調科學價值與人文價值的統一；不僅強調人類的價值，更強調人類價值與自然價值的統一，從而使學生從內心確立起對真、善、美的價值追求及人與自然和諧可持續發展的理念。

綜上所述，在歷史科中構建高效課堂，關鍵是對教學目標的解剖、深化和運用，要以“知識與技能目標”為主線，滲透“情感、態度、價值觀”，并充分體現在學習探究的“過程與方法”中。

[參考文獻]

1、湯國平.三維教學目標的設計與實施[M].上海教育科研.2006.9.

篇5

論文摘要:三維教學目標是學校體育教學中對教學提出的要求,也是學校體育教學最終期望的結果,有效落實三維教學目標將有利于促進學生的全面發展。本文采用文獻資料、邏輯分析及訪談的方法對學校體育教學中如何落實三維教學目標進行了全面研究,分析了如何在每個教學環節有效落實各個目標的途徑及措施,以及怎么才能有效把三維目標得到全面而有機的統一和實現。旨在更好地促進學校體育教學中的三維教學目標的實現,從而提高教學質量和教學效果,最終達到促進學生的全面發展。

1引言

新課程中課堂教學的三維教學目標是在傳統的單一“知識與技能”教學目標基礎上提出來的,指的是:知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個層面目標的統一。這一觀點的提出是對傳統教學目標的一次延伸和拓展。在教學設計和實施中,有效的兼顧和完成三維教學目標,將有助于更好地實現學生的全面發展。因而,在教學中如何有效落實三維教學目標,是任何一個教師都必須通過積極思考、精心設計并貫穿教學始終的任務。體育作為一個有別于單純文化理論教學的特殊教育活動,在教學過程中如何有效的落實三維教學目標有其高度的獨特性。在學校體育教學中,有效落實三維教學目標對學生的全面發展教育,顯得非常重要的必要。

2學校體育教學中落實三維教學目標的意義

學校體育教學是實施體育教育的重要基地,是學校教育中落實素質教育和培養全面發展人才的重要途徑之一。三維教學目標不僅重視學生的技術技能和知識的傳授,同時更注重學生的情感態度和價值觀培養教育。在教學中有效落實三維教學目標。

首先,有利于提高學生的積極性,因為在教學中強調了學生的情感體驗和價值觀的培養。使學生在接受知識技能的學習過程中通過知識技能的學習產生積極的情感體驗,從而建立正確的價值觀,這一過程是一個身心統一的過程,超越了過去單純為了接受知識技能而學習的學習方式。

其次,有利于培養學生的學習興趣。因為強調情感態度和價值觀層面的目標,本身就是一種超越學習本身的一種教育過程,通過教師的精心設計學生的情感目標得到實現后,學生自然就會產生一種積極的或者是快樂的情感體驗,可以直接激發學生內心對其活動的積極趨向,在多次的刺激下學生就會把這種積極的趨向轉換為對體育活動的興趣,學生有興趣后任何教學目標都將有了逐步實現的基礎。

再次,有利于提高教師教學水平和提高教學效果。在體育教學中要實現不同經度、不同緯度、不同高度、不同層面三個教學目標,一方面教師就必須精心設計每一節課,精心設計每一個教學環節,以及精心選擇教學手段,創新教學思路等。否則是不可能在簡單的教學過程中達到三維教學目標。另一方面教師精心設計了教學,無論設計科學程度與新穎程度如何,都會在一定的程度上對學生起到積極的引導作用,教學效果和教師本身的教學水平都會得到提高。因此,強調在學校體育教學中落實三維教學目標,于公于私都是一件非常積極的做法。

3體育教學中有效落實三維教學目標的途徑及做法

3.1 體育教學中落實三維教學目標必須遵循運動技能形成規律

行為主義理論認為,學習是由經驗的反復練習而引起的比較持久的行為變化。比如,學生反復地練習乘法口訣表,最后能背出乘法口訣表。體育動作技術學習也不例外,體育教學中運動技能的形成必須經歷:初略掌握動作技術、鞏固提高動作技術、動作技術運用自如這三個階段。在這三個階段中要與實現三個層面的目標有機的聯系起來。

首先,通過教師的講解、示范和分析,以及直觀材料的呈現,要讓學生知道動作技術真正內涵和延伸含義。比如在進行武術動作教學時,不僅要使學生真正理解動作技術做法,知道動作技術是什么,怎么做,更重要的是要讓學生理解學習動作的重要性、意義以及懂得動作技術的攻防含義。使其在頭腦中建立一個完整的動作表象,并能判斷在什么在什么環境和背景下可以運用此動作技術。這樣在很大程度上就能達到實現認知學習領域目標。

其次,通過對動作技術的理解,在練習中使身體肌肉和神經感官得到反復的刺激,使其感知動作技術的概念及要領,建立完整的動作技術。

再次,通練習和學習過程,使學生不但自己學會動作技術,更重要的是使學生學會應用所學的動作技術解決生活中的一些問題,使學生體會在相互合作、團結互助中獲得積極體驗。并最終激發和培養對體育學習的興趣。

3.2三個層面的目標,既要看成獨立個體,又要高度統一看成一個總體

體育課上不一定每次課都達到三個層面的目標,但是從一個學習內容或者是一個學習階段的總體上是一定要達到并實現這三個層次的目標,畢竟有些動作技術的傳授必須經過傳統直接教授。因此,在每一個學習時期或者每一次體育課中要從實現每下獨立層面的目標開始,一個一個的去完成和實現,最終實現三個層面目標的完整統一。總之,三維的課程目標應是一個整體,知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面互相聯系,融為一體。在教學中,既沒有離開情感態度與價值觀、過程與方法的知識與技能的學習,也沒有離開知識與技能的情感態度與價值觀、過程與方法的學習。因此,要把三個目標看成一個高度統一的總體。

3.3不要只為教學而教學,要把育人作為體育教學活動的出發點

人本主義理論認為教學關注的是人的各個方面(尤其是情感方面)的全面發展,重視人的自由、尊嚴、價值、選擇和責任,探討人的友愛、創造、自我、自我實現、人生價值、生命意義、人生成長、高峰體驗等問題。因此,體育教學也同樣要遵循這樣一個理論,在任何體育教學活動的教學都要以培養人為出發點的,教學中不能只看成是一個單純的教學活動,更重要的是要看成一個育人活動,要以學生為本,以老師為本,以教學為本,以育人為本進行了安排系統的教學活動和選擇教學內容。

3.4 精心設計生活情境,突出學生的情感體驗,樹立正確的價值觀

1900年美國哥倫比亞大學理德提出教學不應當以教師為主,而要求學生按照教師規定的藍圖去做。即由教師創設一個問題情境,由學生自己去計劃,自己去實行和解決,通過這一過程,學生可以創造性,多角度的去思考解決些問題,不但發展了學生的思維,同時也達到課堂教學效果。

克伯屈的設計教學法,主張由學生自發地決定自己學習目的和內容,在學生自己設計、自己實行的單元活動中,獲得有關知識和形成解決實際問題的能力。這一教學法重視學生學習的主動性和獨立性,強調學生的學習動機和學習興趣,注重教學與學生生活緊密聯系摒棄傳統教學形式主義。也就是要注重創造生活情境,使學生通過自己設計解決問題的思路和方法,不同的學生可能會使用不同的方法和途徑去解決問題,在完成任務后學生會獲得不同的程度的快樂和情感體驗,并最終通過對比使學生相互學習交流,看到自己與別人的差距,從而獲得更深度的情感體驗。建立正確的價值觀念。

4結論與建議

4.1學校體育教學中落實三維教學目標,具有重要的意義

一方面有利于提高學生的積極性,因為在教學中強調了學生的情感體驗和價值觀的培養。另一方面有利于培養學生的學習興趣。同時,還有利于提高教師教學水平和提高教學效果。建議各級部門要通過多種形式在不同的教學課中,強調教師落實三維目標,同時教師必須增強責任意識和自身的知識體系,不斷提升自己,豐富實現三維教學目標的手段和方法。

4.2 體育教學中有效落實三維教學目標的途徑及方法多種多樣

在體育教學中落實三維教學目標一方面必須遵循運動技能形成規律,另一方面要把三個層面的目標既要看成獨立個體,又要高度統一看成一個總體,不要只為教學而教學,要把育人作為體育教學活動的出發點,同時通過精心設計生活情境,突出學生的情感體驗,樹立正確的價值觀。建議相關領導部門要不斷的、及時性的舉辦教學交流和相關科研活動,豐富其內涵和手段方法,把落實三維教學目標真正落實在教學中去。

參考文獻:

[1][2]孫培青.中國教育史[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[3]何振強,等.體育健康教育的實施途徑[J].中國學校體育,2002(5).

[4]喬建梅.淺談體育課堂氛圍的營造[J].新課程研究(基礎教育),2009(10).

[5]中華人民共國教育部基礎教育司.體育(與健康)課程標準解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2002.

篇6

關鍵詞：教學目標；教學活動；特殊性；普遍性

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）01-0012-04

世界上的任何一種事物都具有普遍性和特殊性。普遍性反映了一類事物的共性；特殊性則反映了事物的差異性，往往表現出區別于其他事物的質的屬性。教學目標同樣如此，也是普遍性與特殊性的辯證統一體。正確認識教學目標，必須全面把握教學目標的普遍性與特殊性，以及兩者之間的辯證關系；否則，就無法達到對教學目標本質的深刻理解，也就難以科學地把握教學活動規律。

回顧教學目標研究的歷程可以發現，可謂百花齊放，百家爭鳴。有的依據時間的先后次序，自然地描述教學目標體系；有的從學習內容出發，縱向地劃分教學目標的層次結構；也有的通過解剖學習行為，高屋建瓴地俯視教學目標系統；還有的是從教學任務的分析入手，提出不同教學活動具有不同的教學重點，由此構成不同的教學目標；當然，也還有從學習結果出發，根據學生的行為變化狀況來構建教學目標體系的。[1]上述幾種研究雖然著眼點不同，構建教學目標體系的依據各異，但都有助于我們從不同角度理解教學目標的內涵，更好地指導教學工作實際。然而，我們在充分肯定上述幾種研究成果的同時，不能不看到其中的不足。其共同欠缺之處就在于，只關注了教學目標的普遍屬性，忽視了教學目標的特殊屬性，影響了我們對教學目標的正確認識。

事實表明，在實際工作中，我們往往把教學目標與其他工作目標一樣對待，認為是對行為結果的預期反映，是人的行為的指向終點，具有明確的、可測量的、行動導向的、務實的、時限的等特征。例如，在學習數學《年、月、日》的內容時，其教學目標就確定為：（1）以了解每個月的天數為載體，通過手勢演示等方式，達到識記每月天數的目標；（2）以計算全年的天數為載體，通過自主嘗試、全班交流的方式，達到算法多樣化基礎上的合理優化目標……[2]又如，在學習物理《全反射》這一課時，一般把教學目標確定為：第一，通過觀察演示實驗，在教師的引導下，學生能清楚表達光的全反射和臨界角的概念；第二，學生能說出光在玻璃和水中產生的全反射現象……[3]至于在學習語文《變色龍》一課時，則把教學目標確定為：首先，全體學生能夠借助工具書正確地讀、寫“劈、戳、戮、胚、蔑、恐嚇、異想天開、洋溢、徑自、嬌貴”等字詞；其次，全體學生能夠在老師的指導下找出表現人物性格的字、詞、句；再次，全體學生能夠用自己的價值觀去評價沙皇俄國的專制統治，通過對課文中的人物形象的認識，學生能體會具有正直、誠信和正義感性格的重要性……[4]這些教學目標清晰、現實、可操作、能測量，體現了人類行為目標的普遍屬性，也對課堂教學活動起著一定的積極作用。但是，無一例外，幾乎所有的課堂教學活動最終都與教學目標不相符合。要不超出預想，帶給人們驚喜；要不略有欠缺，留下一絲遺憾，往往是失之東隅而收之桑榆，給我們帶來一系列困惑和糾結。諸如此類的現象表明，我們在實際工作中，已經陷入難以自圓其說的困境，也是我們無視教學目標特殊性的真實寫照。

那么，究竟如何來看待教學目標的特殊性呢？我們認為，教學目標的特殊性是由目標載體——學生這個“人”所決定的。一般工作目標往往是以靜態的“物”為載體，可以用一個清晰的“值”來進行量化。如鋼鐵產量達到多少、消費水平居于何種程度、組織處于什么樣的狀況等。其載體相對靜止和被動，活動結果可以預見。即使需要調整，也比較容易操作。但是，作為教學目標載體的“人”與“物”的最大不同之處就在于，人具有自我發展、自我完善的天性，能夠主動積極地參與活動，始終處于動態變化之中，難以準確預料最終的活動結果。如果看不到這一點，就會視“人”為“物”，就會用靜態的眼光審視教學目標，出現偏重教學目標的普遍屬性，無視教學目標特殊性的現象。即使設想得十分完美，表述得十分充分，也不能保證教學目標的科學表述，必然影響對教學工作的實際指導作用，甚至產生適得其反的效果。

一、教學目標特殊性的特征

從人的自我發展、自我完善的天性出發，剖析教學目標的特殊性，可以提煉出以下幾方面的特征。

（一）多元性

世界上的任何事物都不是孤立、封閉的，與其他事物都有著千絲萬縷的聯系。教學活動的運行不可能是單一、平面的，而是立體、全方位地展開，可以有不同維度和視角，反映出教學目標指向的豐富多彩。但是，教學目標的多元性主要不是指教學方式的多變，甚至也主要不是指學習材料本身具有非常豐富的內涵，包含了知識、技能、情感、態度、價值觀等內容。更主要的是指，目標載體——學生對教學活動有不同的演繹。同樣的學習材料或知識點，不同的人可以有不同的理解，同一個人可以用不同的方式理解。既可以從認知開始，也可以從情感入手，或者從態度、價值觀等方面進行。可謂“仁者見仁，智者見智”，千差萬別，難以闡述。結果，面對相同知識點的學習，每個人有每個人的效果與收獲，甚至就同一個知識點而言，在不同的歷史時期，相對于同一個人來說，都有可能出現不同的感悟，使得我們對于每一個學習者的最終學習效果的描述，無法一一清晰地表達出來。教學目標的多元化的特點往往通過教學效果的豐富性得以充分地顯現。

（二）動態生成性

人對知識的理解和掌握，不是一個機械、被動的過程，而是一個積極、主動的過程，必須與個人的知識經驗建立聯系才能達到。它不可能一蹴而就、一次性地完成，需要被人不斷生成、創造、拓展和超越，給教學帶來無限拓展的空間。學習者一般通過調動自身已有的知識經驗，對學習內容進行主動解釋，形成個人的意義，使已有經驗獲得生長，讓個體知識得以生成；否則，教學不但不能促進人的成長，相反，還會違背教學規律，造成對人性的扭曲和扼殺。所以說，學習材料并不是教學活動的目標指向，而是學生創生的“工具”或中介，教學過程就是一個教學資源持續生成與轉化、知識意義不斷建構與提升的過程，充滿了隨機性和偶然性。雖然每個學生的生成不同，但其不斷達到、不斷產生，前者構成后者的基礎、后者實現對前者的超越狀態，就能推動教學活動不斷向前運行，描繪出每個學生成長發展的軌跡。可以認為，動態生成的特點伴隨教學活動始終，決定了教學目標的準確表述只能在教學活動完成以后，而不可能出現在教學活動之前。它反映了教學目標不能完全預知的本質特征，并在一定程度上對人們認識教學目標的特殊性起了一定的屏蔽作用。

（三）內隱性

教學目標的內隱特性不是表現在人的外顯言行上，而是隱含在人的理性活動和內在行為潛能的變化之中，往往滲透在教學活動全過程，不被人們所關注。其載體是思想上的觀念符號、看問題的角度和思路以及解決問題的策略等等；其包含的內容和任務是在理解的基礎上對觀念符號、思路、策略做出各種規定或調整；其帶來的效果是建立各種思想、觀念之間的協調、一致關系，或調整看問題的角度和思路，以及解決問題的策略等等；其活動規律也是由思想、觀念和思路、策略所固有，包含在思想、觀念、思路、策略的運動、變化和發展之中，具有簡縮和難以量化的特點。學生通過教學活動不斷地充實、完善自己觀念符號的內涵，調整看問題的角度和思路，或者是解決問題的策略等等，就是自己的理性活動及內在行為潛能充實和發展的一種體現，這也是教學目標內隱特性的具體表現，無法用工具加以準確測量，反映出教學目標的特殊性難以把握的一面，同樣成為人們忽略教學目標特殊性的根本原因之一。

（四）實踐性

教學目標的實踐性也可以稱之為教學目標的活動性，是從教學目標對教學活動方式的影響作用所進行的分析，與通常所講的可操作性不同。可操作性作為教學目標的一種普遍屬性，是從教師施教工作的角度提出來的；而實踐性作為教學目標的一種特殊屬性提出，則更關注學生的學習過程。它強調，外部的客觀事物必須通過主體的積極活動才能轉化為主體的力量。所以，必須把課堂視為學生實踐的場所，把教學看成是學生實踐的活動過程，倡導“以學定教”、“跟著學情走”的教學方法，保證學生的成長和發展落到實處。更何況，教學材料不是有待“征服”的認識對象，而是學生體驗生活、享受人生、創造意義的實踐內容。教學活動也就成為教師與學生的一種存在方式，是師生雙方在自己生命歷程中創造生活世界的過程，是師生雙方體驗人生、豐富人性的驛站，指向完滿的人性，指向完整的人生，使生命在教學活動中流淌，讓教學時時、處處閃爍著人性的光輝。由此可見，在實際的教學活動中，一切引導學生按照預先精心設計的“路線圖”實施教學，追求轟轟烈烈、精彩紛呈效果的教學方式，不僅對學生的成長無益，反而是徒勞甚至是有害的。教學目標的實踐性是對教學方法的客觀要求，也是教學改革成功與否的關鍵所在，忽視這一點，就是偏離教學目標的特殊性，與促進人的發展的基本宗旨不相適應。

二、教學目標的特殊性的不同視角考察

教學目標的特殊性還可以從不同的角度加以分析。但是，無論怎樣理解和闡述，它們都是一個相互聯系、相互影響的整體，共同影響教學活動的運行。抓住教學目標的特殊性，就是抓住教學目標的本質，特別需要在以下幾個方面加以關注。

第一，教學目標的表述。長期以來，我們一直重視教學目標的課前分析，認為這是“教學活動的核心和方向”[5]。以至于反復斟酌，幾近苛求，生怕不全面、不準確。其實，課前預設的教學目標無論怎樣完善，它都不可能與實際的教學活動完全一致。只有在動態的教學活動告一段落后，才能根據教學活動的實際效果，相對準確地表述教學活動所達成的目標。更主要的是，課前預設的教學目標只能涉及教學目標的普遍屬性，而教學目標的特殊屬性是不可預知的，也是無法表述的。因此，在實際的工作中，我們大可不必在課前教學目標的表述上糾纏不清，耗費過多的精力，因為這不是影響教學效果的主要方面；應該更多地關注教學目標的特殊屬性，這才是影響教學活動質量的關鍵，往往會收到事半功倍的效果。這并不是說我們反對重視課前預設目標，把課前預設目標置于可有可無的地位，而是希望不要片面地追求課前預設目標，應該更多地去關注教學目標的整體屬性，特別是特殊屬性，這才是一種科學的態度，也可能更加符合我們教學工作的實際。

第二，教學目標的普遍性與特殊性的關系。教學目標的普遍性與特殊性是相互影響、相互依存的。一方面，普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現出來，沒有特殊性就沒有普遍性；另一方面，特殊性也離不開普遍性，不包含普遍性的特殊性是不存在的。普遍性由課前的預設目標承載，表現出明確、定量、可操作等特征；特殊性則由課后最終達成的目標，即生成性目標來體現，表現出多元、內隱和動態生成等特征。前者是保證取得良好教學活動效果的前提和基礎，沒有課前的預設目標，教學活動就會無的放矢，難以正常有序、高效地進行；后者是保證取得良好教學活動效果的價值追求和歸宿，沒有生成性目標的達成，教學活動就會缺少存在的意義，就會違背教學活動的初衷，使人的成長發展落空，或走樣變形。因此，我們認為預設目標必須為生成目標服務，并為生成目標而改變，甚至放棄。也就是說，教學目標的普遍性應該服從于教學目標的特殊性，或者說是配合教學目標的特殊性，這樣才能保證兩者在教學活動中達到和諧，構成融洽的辯證統一體，共同促進教學效果的提高。

第三，教學目標的作用和功能定位。過去，我們一直認為教學目標決定教學活動的方向，是教學活動將要達成的結果，當然也是衡量教學效果的主要指標，應該處于教學工作的核心。但是，這種習慣性思維是在無視教學活動的特殊性基礎上，片面地使用教學目標的普遍性代替教學目標的全部屬性而進行的分析，自然也就是不準確和不恰當的。其實，教學活動的效果難以進行客觀評價，這是眾所周知的事實，也是由教學活動的特殊性所決定的。再說，教學活動的規律不可能出現在教學過程之前，只能存在于教學活動的動態變化之中。預設目標是在教學活動開展之前確立的，它只能起定向的參考作用，不能作為僵化的教條存在，同樣也不能作為衡量教學效果的主要標準起定量作用，以此來衡量教學質量的高低。否則，靜態的教學目標就會限制鮮活的課堂，教學目標的機械條目就會成為課堂生命活力的“殺手”，預設目標就不可能與生成目標融洽共生，人的發展就會被異化。現實情況也都驗證了這樣一種事實：預設目標越被強調，人們就越加追求可以量化的“客觀”教學效果，對分數的追求也就越加迫切，從而就會更加強調教學活動的工具，忽視教學活動的育人功能，在錯誤的道路上漸行漸遠。與此相反，生成目標是在教學活動中誕生的，由每個學生承載，并與教學活動達到自然的統一，表現出具體、細致的特點，可以作為量化的指標，折射出學生成長發展的歷程，成為教學活動的中心。只有將教學目標的普遍性與特殊性有機地結合起來，才能真正對教學活動起到定向和定量作用，發揮教學目標的應有功能，為教學活動的正常運行保駕護航。

總之，教學目標的特殊性是教學目標的本質屬性，是對“以人為本”教學理念的一種自然流露，它應該走出被遺忘的角落，還原其本來的動人容顏，理直氣壯地為教學工作添磚加瓦，也需要我們備加關注，深入探討。

參考文獻：

[1]李保強.教學目標體系建構的理論反思[J].教育研究，2007（11）.

[2][5]許衛兵.教學目標的現實失落與應有追求[J].課程·教材·教法，2010（5）.

[3][4]陳吉利，黃克斌，徐小雙.新課程理念下的教學目標設計[J].教育理論與實踐，2012（8）.

On the Particularity of Teaching Objectives

XU Jian-chen

（Jiangsu Second Normal University， Nanjing 210013， Jiangsu Province）

篇7

關鍵詞：初中數學；構建；高效課堂

為提高初中數學教學質量，就必須著力構建高效初中數學課堂。致力于三維目標的確定，著力激發學生學習數學的興趣，精心備課，充分了解學生的需要，為確保數學質量的提高和培養數學人才而不懈努力。

一、高效初中數學課堂的內涵

高效初中數學課堂的構建，必須對初中數學教學過程進行優化，在日常教學工作中，由教師帶領學生進行主動積極的學習與思考，在一定的時間內高效、快捷地完成各項數學教學任務，提高學生學習數學的興趣和積極性，旨在提高初中數學教學質量的師與生、生與生高效互動、溝通與交流的課堂。

二、構建高效初中數學課堂的基礎

1.基于交互式教學理念下的三維教學目標的確定

教師作為課堂的組織者和引導者，所以應始終堅持交互式的教學理念，給學生的學生提供學習框架，致力于三維教學目標的確定。所謂三維目標，主要指知識與能力、過程與方法以及情感態度與價值觀目標。確定知識與能力目標，是人類生存必不可少的基本學科知識和核心知識，注重的是在具備一定基本能力的前提下對信息的獲取與收集、處理與應用的能力，以及創新精神與實踐學習的能力的提升；而過程與方法目標的確定，就是人類在生存中必不可少的過程和方法；“過程”，主要是指應答性的學習環

境與交往和體驗；“方法”，則是指諸如自主合作探究等一般學習

方式以及諸如發現式、交往式、小組式等具體學習方式；情感態度與價值觀目標的確定，“情感”既包括了學習興趣與責任，也包括了積極樂觀向上的生活態度與實事求是、求真務實的科學的態度和寬大仁厚的人生態度。而“價值觀”在注重個人價值的同時更注重個人與社會價值之間的相互統一，在注重科學價值的同時注重科學與人文價值之間的相互統一，在注重人類價值的同時注重人類與自然價值之間的相互統一，使得學生源自內心的確定真、善、美人生價值追求和人與自然可持續和諧發展的現代學習理念。因而作為初中數學教師，必須緊密結合新課改下的教學任務，根據當代學生的需要，分別從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個角度進行課程目標的設計，并應用到整個初中數學教學實踐之中，將傳統的單一目標轉化為多維目標，也就是從傳統的知識與技能轉化成知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課堂。

2.基于打造高效的初中數學課堂的備課策略

在初中數學課堂教學中，如果沒有精心的備課，就不可能構建高效的初中數學課堂，因而教師必須在上課之前做好充分的準備，并在備課的同時還應備學生，即研究學生對教材所掌握的情況和學生個體之間的差異，針對學生不同的期望采取相應的教學策略，激發學生的學習興趣和積極性。

3.應用合理的教學方法提高課堂的高效性

確立了三維教學目標，精心設計了課堂教學，就應抓住短短的45分鐘，致力于打造高效的初中數學課堂。而在初中數學教學中采取的教學方法沒有絕對性的最好的、萬能的教學方法，而且采取任何方法都必須基于提高學生學習興趣和學生潛能的激發，產生較好的教學效果，否則采用任何教學方法都沒有實際意義。

三、構建高效初中數學課堂的方法

下面筆者就結合教學實踐，以蘇教版教材為例，結合常見的問題情境創設、實物以及電教三種教學方法分析如何構建高效的初中數學課堂。

1.問題情境創設策略的應用

所謂問題情境的創設，就是利用現實生活中學生常常遇到的事物進行問題情境創設的教學策略。例如，在蘇教版八年級“平面直角坐標系”教學過程中，筆者為確定建立平面直角坐標系的重要性，創設了以下問題情境：我們在生活中往往很多問題需要借助數據進行精確量化，如公路上車輛的速度從A地到B地的距離以及物體的大小重量等。我們雖然常見，可又難以解決，如果在公路上選取某一標志為參照物，量化目標離開參照物的距離和方向就能準確的定位，將公路作為一條直線，以正負號表示車輛移動的方向。這一教學情境在結合學生生活經驗和學生現有的知識水平上，讓學生熟悉以線為基準來表示物體所在的位置，從而感受到“數軸”的模型，進而給之后以兩條線作為基準點的位置作鋪墊，學生經過問題的變化而感受其形成的過程和重要性，使學生思維迅速活躍起來，使學生的心理活動參與到學習中來。

2.實物教學策略的應用

在初中數學教學中應用實物教學策略，能將復雜的問題簡單化，抽象的事物形象化，有助于學生思維障礙的克服。例如，在教學有關“圓的概念”時，為了更加直觀形象地讓學生了解圓的半徑、直徑等定義，筆者拿出掛鐘讓學生看鐘表的三根針，從而了解到三根指針所運動的軌跡形成三個大小不同的圓，三根指針分別是大小不同圓的半徑，從而引出直徑的定義，學生通過觀察和教師的講解就很好地理解圓的直徑和半徑的定義。

3.多媒體教學策略的應用

隨著信息時代的到來，多媒體已成為教學過程中不可或缺的教學方式。在初中數學教學中應用多媒體教學，不僅能創設問題情境，還能揭示抽象的概念，并能在知識點多時利用多媒體節約時間以及德育教育的滲透。尤其是動手實踐方面的知識點，如三角形的三邊關系以及相關定理和公式等都需要學生進行操作和測量，此時如果應用多媒體進行演示，更加真實科學地表現數學中的客觀事實。

總之，就如何構建高效的初中數學課堂具有十分重要的意義，以上只是筆者結合自身教學實踐提出的幾點淺見，僅供同行參考與交流。在交互式教學理念下，教師要確定三維教學目標，為打造高效初中數學課堂而精心備課，并應用合理的教學方法著力構建高效的初中數學課堂，為培養數學人才而不懈努力。

參考文獻：

[1]陳秋林.淺談初中數學教學問題情境的創設[J].中小學電教：下，2010（6）.

[2]范新林.實施鏈式教學促進教學高效[J].上海教育科研，2011（4）.

篇8

我們對語文目標教學的具體目標的認識，可以從以下三個階段來考察。第一是一維教學目標階段。最早，人們把人的語文素質理解為聽說讀寫、語修邏文的簡單相加。人們把語文素質理解為一維的結構，即構建的內容。這種理解存在以下問題：(1)它把極為復雜的語文素質結構看得過于簡單；（2）人們只重視構建的內容，忽視了構建的結果和過程，缺乏動態觀；（3）構建內容也存在很大的片面性，沒有把創新精神的人格因素納入其中；（4）強調社會對人的語文素質發展的客觀要求，即外在目標，忽視內在目標，以及外在目標轉化為內在目標的內化過程；（5）只看到語文素質發展的動力來自外力的推動，忽視內因是根本的動力，學生的主體地位不落實；（6）根據這種理解所設計的語文目標教學是低效的，學生語文素質發展的理想難以實現。

我以為單從構建內容來看，應該做到諸種語文能力協調發展。構建內容應包括“耳目口手體腦”，“耳、目”屬于汲取信息的能力；“口、手、體”屬于輸出信息、表達思想的能力；也包括使用計算機表達意思的能力，這一點及體態語言是以往所忽略的。重點發展什么能力呢？中國人學漢語與學外語不同，漢語是本民族的語言，學生在學校教育之外，已經習得聽與說的能力，閱讀與寫作方是重點，語文目標教學應該主要發展學生閱讀與寫作能力，書面語能力提高了，能夠規范提高口語能力。“腦”則是思維認知結構，通過發展汲取信息、表達信息的能力來發展人的思維認知結構。從心理特性層面看，認知品質主要包括認知的客觀性、批判性、條理性、創造性。

第二是二維教學目標階段。隨著社會的進步和人們對語文學科研究的深入發展，人們認識到語文學科教學只傳授語文知識技能是不夠的，還應重視培養語文能力、發展智力。經過一段時間的語文教育實踐，人們認識到還要培養非智力品質。至此，語文目標教學的目標的第二個維度基本形成。這一點受布魯姆影響很大，布魯姆的教學目標分類理論是二維教學目標的典型代表，他認為教學目標是由構建內容和構建結果組成的。他的貢獻是把情意目標納入教學目標之中，注重在學科教學中培養能力、情感等心理品質。但是，這種二維教學目標理論仍有局限性：（1）它沒有明確人格的獨立地位和構建學科人格教育系統的重要性，情意教育缺乏系統性，力度有限；（2）它沒有明確提出構建過程，即內化過程，學生人格素質結構缺乏自我完善的內在動力，學生的主體地位仍難以落實。

我以為構建結果就是知（認知）、情（情感）、意（意志）的和諧發展，這些素質都關系到創新精神的培養。認知目標前面已經提到。情感目標，從涵蓋內容看，主要包括愛真、愛國、愛人、愛美。從心理層面看，包括情感的穩定性、豐富性。從所包括的內容層面看，作為學生而言，主要包括學習、工作、自我修養方面的意志。從心理層面看，意志具有自覺性、自制性、果斷性、堅持性、進取性。

第三是三維教學目標階段。根據社會和人自身發展的需要，根據培養創新精神和實踐能力的時代要求，在上述二維目標的基礎上，我們可以提出語文目標教學目標的第三個維度，即構建的過程。所謂構建過程是指在語文目標教學過程中，學生主體自定目標、自我評價、自我激勵、自我調控，實現目標的自主構建過程。沒有自主構建過程，構建內容（即外在目標）就無法內化為構建結果（內在目標）。有了自主構建過程就形成了一個三維教學目標體系，它包括構建內容、構建結果、構建過程三個維度。

自主構建能力在構建過程中形成、發展、表現。自主構建既是過程，又是一種能力。自主構建是素質結構（即教學目標體系）的動力系統和自我監控系統。培養學生自主構建能力主要包括：（1）發展主動性（目的性、計劃性、自覺性、進取心）；（2）發展自我意識 （自我認識、自我體驗、自我調控）；（3）增強自我教育能力，正確地認識、評價、激勵和調控自我，不斷完善自我、超越自我，與環境保持積極平衡，最終實現培養和增強學生的主體意識。

培養學生創新精神必須培養學生的自主意識，沒有自主意識，談不上有個性；沒有個性，談不上創新精神。自主意識則是就人的整體而言的。培養學生的創新精神，一個重要的任務就是培養學生的自主意識，發展學生的主體性，就是構建和完善學生的主體。自主意識是自我對自己的認識、評價、體驗和調節控制的心理活動的模式。具有創新精神的人比一般人能更深刻地了解自己、解剖自己，能夠客觀地認識、評價自己，既不自高自大，也不自卑氣餒， 能夠在學習、認知和發展過程中表現出的一種自覺、積極、主動的特征，能夠根據社會和自身發展的需要，不斷調節自己的生活方式，實現生動活潑的發展。

篇9

一、科學定標，增強教學過程的有效性

教師在教學目標認識和制定上存在的問題，就會直接影響課堂教學的實效性。要改變語文教學中的盲目性和隨意性，避免語文教學中出現的“自由主義”現象，使語文教學達到規范化、具體化，大面積提高語文教學的質量，就必須以課標為引領，實現科學定標。教師要對教學目標的功能，課程目標與教學目標間的關系等，有一個清楚的認識；掌握目標制定的方法，制定出一個切實可行的教學目標，在目標導向下，才能有效地提高課堂教學的質量。

（一）把握課程目標與教學目標的關系

課程是學校教育的核心，課程目標對課程的日常教學工作和管理工作起導向作用。教師在每節課甚至每個教學活動環節的教學目標，要注意落實課程目標，體現課程宗旨。教學目標最具實踐性和實效性，課程目標要通過教學目標來體現，它是教學活動的起點和終點，也是教學評價的重要依據。教學是實施課程的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。

課程目標與教學目標既有區別也有聯系。課程目標是指各學科的教育目標，是預先確定的要求學生通過某門課程的學習所應達到的學習結果，這種結果表現為學生在與課程相關的素質或特征方面的變化。是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的準則，也是課程自身性質和理念的體現。教學目標是教師教與學生學習的目標，是每個單元、每節課甚至每個教學環節、教學活動應達到的具體目標，具有較強的靈活性。

（二）基于《課程標準》制定有效目標

1、教學目標的行為主體須是學習者，而不能是教師。一般情況下，一個完整的教學目標由四個基本要素構成：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。“培養學生的聽說能力”這樣的目標表述是不恰當的。因為，它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至于學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。

2、教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。像“知道”、“理解”等抽象動詞，由于涵義較廣，各人均可從不同角度理解，給以后的教學評價帶來困難。這些詞語可用來表述總括性的課程目標和單元目標，但在編寫教學目標時應避免使用。

3、教學目標的陳述要明確具體，可觀察，可檢測。陳述教學目標是為了使教師把握教什么和怎么教，學生明確學什么和怎么學。如果是公開課，還應該使聽課教師能根據教學目標來評價教學過程。因此，教學目標的表述應該是明確具體，可觀察，可檢測的。比如：“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情”不如說“朗讀課文，讀出語言的生動和詞句表達的感情”。后者所用詞語是可觀察可檢測的，如“朗讀”、“讀出”等。而前者所用的詞語“體會”、“感悟”則是模糊、不易操作和檢測的。

二、生本課堂，實現自主學習的有效性

“生本課堂”是一種新提出的教學形態，體現的是“以學生的發展為本”的教育理念。它首先是營造了浸潤著民主、平等、激勵和諧的人文課堂環境。新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

其次是生本課堂對教材進行“二次開發”。在尊重教材的基礎上，教師能超越教材，積極地審視、科學地處理加工教材，善于挖掘教材之外的教學資源，在激活學生思維方面大做文章、巧作文章。如何調動學生“思維的參與度”呢？要善于開發、引用情景和案例，巧妙地設置問題，引發學生心理上的認知沖突，智慧上的挑戰，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的憤悱狀態，激發學生的學習興趣和探究欲望。

第三是生本課堂體現“以學定教”的教學理念。只有建立在學生認知水平、知識能力“最近發展區”上的“以學定教”，課堂教學才能具有較強的針對性，教師的教與學生的學也才能最大程度發生共振共鳴；只有把學生當作學習任務的“首要責任人”，教師由教的“控制者”變為學生學習的“共同體”時，“充滿生機與活力”的課堂才能實現；也只有當教師能不拘泥于預設的教案，“眼中有學生”，能及時捕捉到學習進程中的信息并快速調整自己的教學思路時，課堂教學才能是有效的。同時要把思考的權利、時間和空間還給學生，讓學生有充分表達自己思想和展示思維過程的舞臺，讓他們在質疑問難和討論交流中獲取知識，提升能力，感受成功的愉悅。

“生本課堂”要求教師在對教材進行二次開發的基礎上，設置問題情景，引發認知沖突，建立起智慧上的挑戰，激發學生參與知識形成過程的興趣，從而讓學習過程成為學生自主建構知識的過程，以提高課堂教學的有效性。

通過對語文教學過程實效性研究，我深刻地認識、體驗到教學做到實效性，也就意味著我們做到了回歸生命，發展了學生的個性。學生是一個完整的生命體。它不僅具有理性生命，也同樣具有感性生命。語文是一個完整的生命體。它不僅是作者理性的獨白，也是作者感性的揮灑。課堂是一個完整的生命體。不僅需要理性的啟發和誘導，也需要感性的點燃和熏陶。語文之道，追求的是實效性的境界，只有讓語文學習與學生的生命體驗融為一體，才能真正讓學生釋放生命潛能，展現生命活力。

參考文獻：

[1] 國家教育部. 全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

篇10

[關鍵詞]注意；選擇性注意；中職解剖學；教學設計

現代認知心理學，對注意的研究多從選擇性角度出發，強調注意的選擇性維量，重視信息加工者心理活動的主動性，即選擇并集中注意于相關的學習信息并對重要信息保持警覺，同時舍棄一部分信息。由此看來，選擇性注意本身是一種重要的學習策略[1]，中職解剖學教學應遵循選擇性注意理論，支持選擇性注意策略，做出合理的課堂教學設計。

1選擇性注意理論與中職解剖學教學

學習過程不是從外界刺激產生感覺開始，而是從個體的學習動機和由此產生的對于感覺信息的選擇性注意開始。有關選擇性注意的理論建立在三個理論模型：過濾器模型、衰減器模型和反映選擇模型[2]之上。

1.1過濾器理論模型

過濾器模型理論由布魯德本特（D.E.Broadbent）提出，他認為來自外界的信息是大量的，注意相當于一個過濾器，它按照“全或無”的原則，只允許一條通道上的信息經過并進行加工，其余通道則全部關閉，只能暫時貯存在短時記憶中，并迅速衰退；信息是否能通過過濾器，取決于刺激信息的物理特性，例如聲音的來源、音高、特殊的音調等。

此理論模型，要求中職教師在解剖教學活動的實施過程中，要重視良好教學環境營造，設法將學生的注意力引向學習內容。比如，教室內的布置要適當，避免過多的張貼和裝飾；教師的穿著打扮要大眾化，講課時不要有過多的表情；要教育學生遵守紀律，不遲到；注意處理好課堂教學中的偶發事件等等。

1.2衰減理論模型

衰減模型理論由特瑞斯曼（A.M.Treisman）提出，他認為過濾器不是“全”或“無”方式工作，不被注意或未被追隨的信息也可通過過濾裝置，但被衰減，其中一些感興趣、有意義或期望的單元具有很低的閾限，只需要很少努力就能被識別。

換言之，獲得知識的多少往往取決于學生根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。為此，中職教師應重視解剖學知識的意義建構。切忌單純追求教學進度，應潛心打造教學的問題情境與師生的學習活動；應充分發揮學生的主體性，以便學生在自主學習和協作交流學習中，獲得真正的意義建構以及意義建構的必要能力。

1.3反應選擇理論模型

反應選擇理論模型由多依奇（Deutsch）和諾曼（D.A.Norman）提出，認為早期的信息加工是沒有選擇性的，信息都可得到識別，信息是否被注意，是根據信息的重要性做出的反應選擇，即人們只是選擇最重要的信息來加以反應。

也就是說，學習的內容越重要、目的越明確，學生的學習意志就越堅強，就越能在學習中排除各種困難和干擾，引起和保持高度的選擇性注意。因此，在解剖教學中，教師不僅要幫助學生樹立明確的學習目的，有的放矢地配合的教學活動的進行，更重要的還要讓學生明確本節課的教學目標和應掌握的知識點，以增強學生學習的自覺性。

2選擇性注意在中職衛校解剖學教學的應用

學生的內在需要、期望、任務和以往的經驗是決定選擇性注意的重要因素，如何保證在教學過程中教師能在有限的時間內，學生能將有限的心理資源用于對學習的具有重要價值的刺激或事件的加工上。這對于中職解剖學教學的教學設計具有深刻的指導意義。

2.1教學目標的設計

對于中職學生而言，學習解剖學的主要目的是掌握和理解正常人體的形態、結構的基本知識，為學習其他基礎醫學和臨床醫學打下基礎。因此，教師在進行教學目標的設計時：首先，理論必須密切聯系實際，讓學生應看到解剖學知識內容的運用價值，進而欣賞學習、渴望學習。其次，以現實學習、生活中的實際問題為導向，讓學生重視正常人體的形態結構特征，注意與生命活動密切相關形態結構特點，掌握與診治疾病有關的器官形態結構。而后，通過看圖譜、尸體解剖、活體摸認及臨床手術觀摩等手段，使學生能正確全面地認識人體的形態和結構，從而使教學目標具體化、個性化和情境化，切實體現中職學生的學習需求。

2.2教學內容的設計

教材內容的設計，主要面對的“用什么去教這個應該教的東西”的問題，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料。為此，作為中職解剖學教師，必須考慮到學生原有的知識和習慣對學習新知識的重要性，明確教學目標、重點和難點。同時，還得注意到學生新、舊知識之間的聯系，努力將解剖學知識轉化為問題或問題情境，強化問題意識。并且，加強理論聯系實際，增加“學情預設”，強調對學生學習的主動性，讓課堂不斷走向開放[3]。

2.3教學活動過程的設計

對于解剖學的學習，中職學生往往有濃厚興趣和積極參與學習的心理意向。因此，解剖學教學，應更多采取以教師為主導，以學生為主體的活動過程。在教學活動中，教師應注重學生已有經驗與學習環境的相互作用，以解決學生在現實學習生活中遇到的問題為目標；其次，注意合理安排學習和復習，科學設計教學內容的呈現順序；再次，增加教學過程的趣味性、實踐性，如利用多媒體課件和實物模型等豐富學生的學習資源，生動活潑的展示圖形；并且，盡可能幫助學生發現他們所學東西的個人意義和社會價值，通過學習內容的意義重構促使學生有意義學習[4]。

2.4教學評價的設計

中職解剖學的教學評價，應時刻關注和滿足學生的學習需要，結合教學目標、教學內容和學生的學習環境以及學生的個體差異，突出激勵性、及時性和實效性等基本原則，通過調動學生的學習積極性、主動性，充分整合學生注意資源，從而最大程度地促進學生的解剖知識掌握、成長和發展。

參考文獻：

[1]李盧一，鄭燕林.選擇性注意理論對多媒體課件設計的啟示[J].中國教育信息化，2009，16：29～31.

[2]彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2004.