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篇1

十九世紀末到二十世紀初，在德國思想界掀起了一股將自然科學與精神科學（文化科學或人文科學）嚴格對立起來的強大思潮。狄爾泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）、文德爾班（Wilhelm Windelband，1848—1915）和李凱爾特（Heinrich Rickert，1863—1936）是這股思潮的理論中堅。

在狄爾泰看來，自然科學和精神科學二者無論是從研究對象上看還是從研究方法上看都截然有別。自然科學的對象是獨立于人類精神作用之外而存在的實在，即自然界——它要受制于因果律；而精神科學的對象則是人類精神及其產物，是社會的、歷史的實在，即精神世界——它是由體驗構成的，不受制于因果律。自然科學的認識方法是因果解釋（說明），是歸納或演繹的論證；而精神科學的認識方法則只能是理解，即通過外在的生命表現（Lebensu βerungen）來把握內在的體驗內容的過程，實即對他人的體驗內容的重新體驗（nacherleben）、重現（nachbilden）或復活（nachleben）過程。狄爾泰將歷史、國民經濟學、法學、政治科學、宗教學、文學與詩的研究、藝術與音樂的研究、哲學世界觀與哲學體系的研究以及心理學等都算作精神科學之列。在他看來，所有精神科學的共同基礎是他所謂的描述的、分析的心理學。

和狄爾泰一樣，文德爾班也嚴格地區分開了兩類不同的科學。不過，他不太喜歡“精神科學”這個稱呼，而代之以“文化科學”或“歷史科學”。因為在當時的學術思想界，“精神”這個字眼很容易讓人聯想到經驗性的“靈魂”或象生理學派新康德主義者所說的“大腦功能”，要不然就讓人聯想到德國的精神哲學傳統，特別是黑格爾式的思辨哲學的“精神”概念。文德爾班認為，自然科學的目的在于尋求“法則”（“規律”），歷史及其他文化科學的目的則在于尋求“形態”（Gestalt）。換言之，自然科學就是力求達到對合乎法則的、普遍的、無時間性的本質的理解，而歷史和其他文化科學則力求達到對個別性的、時間性的現象的理解；前者是建立法則的科學（nomothetische Wissenschaften），后者是個性記述的科學（idiographische Wissenschaften）；前者從特殊開始上升到普遍關系，具有抽象性，由諸全稱必然判斷組成，后者則把握特殊事物的特性，具有直觀性，由諸單稱或然判斷組成。文德爾班認為，歷史科學的根本目的在于根據歷史素材重新復活或重新體驗過去的真實面目，使過去的言語、各民族的信仰、權利、自由、斗爭、詩藝、思維等等，“栩栩如生地”浮現在研究者或讀者的“心”中。因而他斷言，歷史的創造與美的創造、歷史科學與文學藝術等是相似的。

李凱爾特繼承并發揚光大了文德爾班的上述思想，使之更加系統化，也更趨極端。他認為，在自然科學里，概念被用來組織我們對物質世界的了解，但科學概念卻非經驗實在的完整的表達，相反，在經由抽象的方式而形成概念的過程中，實在的獨特性與豐富性被犧牲掉了。自然科學概念的真正本質乃是對物質世界的過度簡化，實在界的兩大特征——連續性和異質性——是科學概念所無法完善地加以表達的。與此形成鮮明對照的是，歷史科學（文化科學）則是關于實在的真正科學，可以說它們深入到了事物的最為內在的本性，因為它們并不盲目地追求普遍的法則，而只以個別的事物、一次性的事件為對象，因而能充分地照顧到事物的差異性與多樣性。和文德爾班一樣，李凱爾特堅信，只有獨特的、不可能重現的個性才具有本身固有的價值。因此，自然科學和文化科學二者除了在概念形成方式上有著重大的區別——一個是采取普遍化的方法，一個是采取個別化的方法——之外，它們在概念的內容上也有很大的不同：由于自然對象無所謂價值，因此自然科學無需談論價值；而每一個文化現象卻都必有價值意義，因此文化科學非談價值不可，“沒有價值，也就沒有任何歷史科學”（〔1〕，第76頁）。據此，李凱爾特認為我們可以將“評價的思維模式”和“非評價的思維模式”作為區分自然科學與文化科學的另一個重要標準。

由于個別的文化對象、一次性的文化事件數目繁多、千差萬別，它們都有自己的固有價值，這樣在究竟將什么樣的對象或事件選取出來作為探究的對象的問題上便會有陷于相對主義的危險。為了避免這種危險，文德爾班和李凱爾特堅持認為，文化科學必須以一種絕對的、普遍的價值哲學或先驗的規范科學（Normwissenschaft）為基礎，而絕不能以心理學、人類學或任何其他的事實科學為基礎。在這里，文德爾班和李凱爾特還進一步斷言，心理學不僅不能為整個文化科學奠定基礎，而且它根本就不是什么文化科學。這與狄爾泰的觀點形成了鮮明的對照。

二、自然科學和精神科學本質上的統一性

對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特的上述觀點，石里克進行了堅決的反擊。在他看來，科學本來就是一個統一的整體，它們都是由本質上相同的知識構成的。為了深入地論證他的這個斷言，石里克提出了他的著名的形式和內容的區分學說。

石里克所謂的形式結構就是指構成一個事實或一個表達的諸要素的結合方式或排列次序。而他所謂的內容就是指實在（事物、事實）的本然的當下狀態，特別是主體對這種狀態的當下的直接經驗、體驗或感受狀態，即主體所具有的一切意識材料或意識內容（如顏色、聲音、軟硬、香臭等感覺性質以及快樂、悲傷、失望等情感體驗）。

石里克認為，只有形式才是可表達、可傳達的，而內容是不可表達、不可傳達的。“內容不可談及、不可表達”（〔2〕，第209頁）。“每種傳達都總是結構而非其他東西的傳達”（〔3〕，第153頁）。而且，內容的表達或傳達的這種不可能性是一種邏輯的不可能性，是內容的本質和表達的本質使然，而并非人類的表達或傳達能力的局限性所致。“表達就是要將內容排除于考慮之外。原物借以與它的所有可能的圖象、復制或表示區別開來的東西是它的內容。如果我們要用過時的哲學術語來表示它的話，那么我們不妨將它比作經院哲學家們的‘haecceitas’（即‘thisness’，個體性，‘此’性，殊性）或者將它稱為‘principiu minpiduationis’（個體化原理）。一個圖象〔即表達〕如果不是原物本身，那么它就不能具有與之相同的內容……，而如果它是原物本身，它也就不再是它的表達了。”（〔2〕，第301頁）

由于內容不可表達、不可傳達，只有結構（形式）才可表達、才可傳達，但另一方面；我們人類彼此之間事實上又能相互理解，互相知道對方所要表達或傳達的意義，由此石里克斷言：意義、理解只與結構（形式）有關，而與內容無涉。“我們的語詞的意義被完全包含在直觀內容的結構之中”（〔2〕，第322頁），“即使在人們的心靈的內容之間沒有任何相似之處，他們也能完全相互理解，我們斷言：理解和意義完全獨立于內容，與它沒有任何關系”（〔2〕，第298頁）。

在石里克看來，雖然任何表達（命題）都只是結構之事，它們能夠向人們傳達的只是事實的結構，但它們卻能在理解了它們的人那里引起或喚起內容意識，促使他們為它們傳達給他人的結構填充上豐富多彩的內容。比如，當作曲家們將他們心中想到的優美旋律以樂譜的形式構寫出來以后，看到樂譜的人或者聽到演奏者的演奏的人就會從自己的獨特的體驗出發給其填充上豐富多彩的內容。

由于按照石里克的觀點，所有的知識（認識）都是表達，而所有的表達又都只是結構（形式）之事而非內容之事，因此我們可以說：“所有知識按其本性就是關于形式和關系的知識，除此而外別無其他種類的知識”（〔4〕，第151頁），“認識從本性上說就是針對于純形式的”（〔4〕，第150頁）。這也就是說，只有形式（結構）才是可以認識的，而內容是不可認識的。“談論什么關于自然的內容的知識是自相矛盾的，這樣的短語毫無意義可言”（〔2〕，第336頁），“……認識實在的內容是不可能的，這一點構成了我們的分析的知識概念的本質部分”（〔3〕，第164頁）。

在石里克看來，對于事物的結構的認識也就等于對于事物的真正本性的認識，從認識角度看，結構和事物的真正本性是一樣的，兩者間沒有任何區別。“如果你在研究引力的本性，那么愛因斯坦的方程式便對你關于引力可能提出的任何問題作出了解答——你當然不能期待比這更多的東西，你不能指望人們會對你提出的不可能的、無意義的問題作出解答。針對于引力的‘內在’本性——它不同于愛因斯坦方程式（它們當然是純粹形式的）所揭示的那些性質——而提出的任何問題都是無意義的。所謂事物的‘內在’本性和‘外在’本性的區別沒有任何意義。‘電的本性’的最好的表達就是理論物理學家的方程式……”（〔2〕，第385頁）。

石里克宣稱，內容雖不可表達（不可傳達）、不可認識，但卻可以體驗、可以直觀（直覺），可以說我們每一個人與內容都有最為直接的關系。石里克將這種關系特稱為“理會”（Kennen），以與“認識”（Erkennen）區別開來。

基于以上考察，石里克最后斷言道：包含在精神科學中的真正的知識和包含在自然科學中的知識從本性上說是一樣的，它們都是通過結構的重復（復制）來表達事實。因而，無論是在自然科學中，還是在精神科學中，只要我們達到了對事物的結構的認識，那么我們也就達到了對事物的真正本性的認識。從這個角度看，精神科學知識和自然科學知識的價值是一樣的，哪一個也不比另一個更“內在”、更“深刻”。

另外，我們還可以從如下事實中來認識科學本質上的統一性：為描述一切人類事物所必需的概念事實上絕不是歷史性的，或為精神科學所獨有的，它們之中的很大一部分都是我們在日常生活和工作中業已使用過的，而且當我們思考它們的真正意義的時候，它們最終都能被歸約為自然科學的概念——描寫外在的東西的概念最后可以歸約為物理概念，而描寫內在的東西（精神性東西）的概念最終都可以歸約為心理學概念。這也就是說，精神科學根本就沒有它們自己的獨特的基本概念，它們的基本概念都是從其他的知識階段、知識領域（自然科學）借用而來的。它們自己只處理從這些基本概念中推導出來的復雜的結構。事實上，只要精神科學的方法為我們提供了關于人類本質、進而關于世界本質的深刻的洞見，那么就總是通過包含在它們之內的心理學而完成的。所有歷史學科總是有意識地使用著心理學，而它們又反過來促進了心理學的發展。而旨在通過人類的行為去認識人類精神生活規律的心理學在這里當然應該被看作是屬于自然科學。

當然，石里克也不否認精神科學確有其獨特之處。研究精神科學的人的最終目的常常并不是為了獲得知識，而是為了獲得某種體驗、某種激情，最終說來，它們“根本就不是純理論性的，它們的主旨不是為了獲得純粹的知識，而是為了最終成為體驗的手段。而自然科學的真正目的則只在于滿足人們的求知渴望”（〔5〕，第393頁）。如就歷史科學而言，盡管“對于真正的歷史家而言，他的努力的主要目的或許經常是對于事件的因果解釋，在這種范圍內我們說他的努力是科學的，但在他的心目中也存有另外一種意圖，即內在地體驗一下他認為歷史英雄們曾經體驗過的情緒和思想，在他自己的想象中想象一下過去的人們所親眼目睹的偉大的歷史事件。對于多數人和許多歷史學家來說，這也是他們從事歷史研究的主要目的”（〔2〕，第339頁）。石里克認為，狄爾泰等人所謂的“理解”實際上就是指精神科學所獨具的這種喚醒作用——它們能喚醒某些情緒和想象的圖景，也即內容。但很明顯，這種喚醒作用本身并不是一種特殊種類的“認識”——“精神科學的認識”，它不能為我們提供任何知識，嚴格說來，它只是精神科學中所包含的真正知識的一種結果。它是一種體驗（理會、直觀），而絕不是什么理解，因為正如我們前面已經看到的，真正的理解只與結構（形式）有關，只有通過對因果結構的認識才能達到。

總而言之，科學作為知識系統，作為關于實在的真命題緊密地結合在一起而構成的整體，是一個統一體。“它不是鑲嵌圖案，不是由眾多不同種類的樹組成的小樹林，而是一棵具有很多枝杈和樹葉的大樹，它為人們提供關于一個世界的知識。這個世界也同樣沒有分化為不同的實在，比如，沒有分化為自然之域和精神之域，因為借助于這些語詞所表示的那個區別并不是事物的本質上的區別，也只是研究實踐（Forschungsbetriebe）上的區別，也即所謂的精神科學和自然科學的工作方式（Verfahrungsweise）上的區別”。（〔5〕，第382頁）。

三、科學和世界觀的構建

作為一個統一的知識系統的科學向我們提供了一個完整的世界圖景（Weltbild）。石里克認為，通過對這個世界圖景的意義的分析我們便可以達到我們的世界觀（Weltanschauung）。“……從世界圖景到世界觀的過渡是經由下述簡單的過程而發生的：完全弄清楚世界圖景的意義，清清楚楚地回憶起人們借助于它而傳達的東西，正如對一件藝術品的‘觀賞’（Anschauen）——這不同于對它的簡單的知覺——在于它的個別的顏色和形狀都具有了一個特定的意義，表示了某種東西，向觀賞者敘說了某種東西一樣。換言之，世界圖景之成為世界觀并不是因為新思想的附加，而是因為它被理解了”。（〔5〕，第384頁）

在這里，石里克還作出了如下一般性斷言：“在統一的科學內部，所謂的自然科學概念——或者更為準確地說，它們中的基本概念——是這樣的概念，通過對它們的澄清，世界觀的本質特征才會出現”。（〔5〕，第384頁）因此，“哲學家只有從自然科學的世界圖景出發才能達到他的世界觀”（〔5〕，第396頁）。那么，這樣的斷言的根據何在？石里克認為，它的根據在于：其一，恰恰是自然科學決定了世界圖景的基本特征，它們的分析可以說深入到了“事物的本質”的極深處；其二，自然科學的方法對概念的形成（Bearbeitung）提出了最高的要求，借助于它我們便能獲得精致無比的概念，達到無與倫比的精確性，因此它也就能夠最大程度地促進關于實在的斷言的終極意義的發現過程。

石里克認為，他的上述斷言是有著充分的歷史根據的。在人類思想史中，那些意義重大的世界觀的轉變、人類對于世界的精神態度的重大轉變，總是和那些決定世界圖景的基本特征的深刻的、具有深遠影響的自然知識的進展一同發生并受到它的制約。比如，從托勒密的地心說到哥白尼的日心說的轉變在人們的心靈中引起了極大的震動，極大地改變了人們的世界觀，使人們認識到人并不是宇宙的中心，而只是宇宙的一份子。再如，達爾文的生物進化學說也曾極大震動和改變了人們的世界觀，改變（或加深）了人類對自身與周圍世界、與其他的存在物的真正關系的認識——人只不過是動物進化序列中的一個環節而已。如果我們考察一下西方哲學的發展歷程，我們就會發現它不僅始自于人們對自然的思考，而且它的每一個決定性的進展和每一個意義重大的轉變，也總是在與對自然的解釋關聯之中和數學精確性的氛圍之中發生的，事實上，也只有在這種關聯和這種氛圍之中它們才是可以理解的。比如，柏拉圖哲學就與他的數學和科學素養密切相關，他甚至在他的學園的大門上寫下了這樣的著名警語“不懂幾何者不得入內”。持有與柏拉圖的世界觀正相反對的世界觀的德謨克里特也同樣具有很好的數學和科學素養，可以說，他就是一個數學家。而比他們稍后的亞里士多德更以“百科全書式的學者”而聞名于世，他的科學建樹絕不比他的哲學建樹遜色，現代科學的很多學科都源起于他的真知灼見。到了中世紀，哲學家們一般只關心怎樣去應用亞里士多德的原則，沒有作出什么創造性的哲學貢獻，而這恰恰是他們沒有進行獨立的自然研究、沒有進行科學概念的重新構造活動的結果。獨立的哲學活動在近代的再次覺醒和近代科學的崛起不僅僅是一并發生的，它們也不僅僅是同一個基本觀點的不同的表達，根本說來它們就是同一個過程。那個天才的時代的偉大的哲學家的名字是不能被排除于科學史之外的，同樣，那個時代的偉大的科學家的名字也不能被排除于哲學史之外。比如，可以正當地稱為近代哲學之父的笛卡爾同時也是解析幾何的創建者，他的著作不僅是哲學史上的經典之作，同時也是不可多得的科學巨著。笛卡爾自己就曾經說過：“對于我來說，一切事情都變成為數學的了”。在斯賓諾莎那里，數學—科學的精神可以說構成了他哲學研究活動的驅動力和源泉，這一點甚至從他的寫作風格上即可看出。近代哲學的另一個主要代表萊布尼茨同時也是一個數學家和物理學家（他和牛頓共同享有微積分發明者的榮譽），在其卷帙浩繁的著作中，他向人們充分地證明了下述真理：精確性精神是哲學活動的父親，對自然的思考是它的母親。在康德哲學中，對自然的思考也占有至關重要的地位。一般都承認，他的整個哲學的中心是《純粹理性批判》，而在這部不朽之作中康德所做的事情不過是努力澄清牛頓的自然科學系統的基本概念，以期達到對時間、空間、實體和因果性等概念的真正意義的體認和切實的把握，并由此而勾勒出一個世界觀的基本輪廓。康德曾寫過許多專門的科學著作，其中關于太陽系起源的《普通自然史和天體理論》（Allgemeine Naturgeschichte und Theoriedes Himmels）在科學史中占據著很重要的地位。我們有充分的理由說，如果康德不曾具備他所具備的良好的數學—自然科學素養，那么他的哲學就不復存在了。最后，石里克斷言，在哲學史中是不存在他的斷言的反例的。這里，也許有人會說，休謨就是一個絕好的反例，在自然科學方面，可以說他沒有作出過任何貢獻，而在歷史科學方面他卻取得了令人矚目的成就。但在石里克看來，休謨并不構成他的斷言的真正反例，相反，恰恰是休謨的例子最為令人信服地證明了他的斷言的正確性。因為在休謨的哲學探究中，沒有一處與歷史的概念或歷史的方法相關，他并不是從歷史那里達到他的世界觀的。作為因果性概念和自我概念的批評者，他并沒有探究歷史過程的任何因果性（他那個時代的其他人沒有談論過這種因果性），也沒有研究過歷史的個體的概念。他的一切例證和思考的材料都取自于物理學和心理學，而后二者則可以說分別企圖以精確的概念去把握外在的和內在的自然。因此，作為歷史學家的休謨也是從自然科學的方法中獲得其哲學的刺激力的。另外，人們也許還會將蘇格拉底抬出來作為石里克上述斷言的反例，因為眾所周知，蘇格拉底是以“自然思考的敵人”而聞名于世的。但石里克認為，即使蘇格拉底也不就構成了他的斷言的反例，因為他也是非常欣賞數學的，而他之所以不滿意于當時的自然哲學，恰恰是因為在他那個時候人們還不能用精確的概念處理宇宙問題。他為自己確立的終身目標就是努力用精確的概念去認識人的本性。

石里克的上述斷言——自然科學在我們的世界觀的形成過程之中起著決定性的作用——是作為對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人的觀點的反對而提出的。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人之所以將自然科學與精神科學截然割裂開來，其中心目的就是為了強調自然科學的世界圖景的片面性、不完全性、浮表性。在他們看來，哲學更應（甚至只應）從所謂的精神科學中吸取營養或材料，在我們的世界觀的形成過程之中，只有精神科學所提供的知識才具有決定性的發言權。對這些觀點，石里克從以下幾個方面進行了批駁。

第一，在第二部分我們已經看到，精神科學中所包含的真正知識和自然科學知識本質上說是一樣的。因此，就與世界觀的相關性而言，我們至多可以問：通過對精神科學的程序的分析，我們是否可以獲得全新的結論，而且這種結論是否比通過對自然科學概念構造的分析所獲得的結論更為深入？對這個問題石里克給予了斷然的否定性回答。比如，通過對現代物理學理論的基本概念和命題的義意義的分析，我們獲得了關于實體、空間、時間、因果性等概念——任何一種世界觀都要以它們為構成材料——的更為深入的理解。但在歷史學科中，我們卻找不到能夠與此相媲美的事實。

第二，按照文德爾班和李凱爾特的觀點，歷史的文化科學所關心的只是確定一次性的事實，而自然研究者所感興趣的則是一般的規律。石里克認為，在某種特定的范圍內，我們當然可以這樣說。但他同時認為，正是歷史的文化科學的這個特點使得它們不可能在世界觀的形成過程中起到什么重要的作用，因為世界觀的大大小小的特征都只是由世界圖景的一般特征、由制約著事件的規律決定的。一個單個的日期、任意一個特定的個體（即使他是具有重要歷史意義的人物）是絕對不能在世界觀中占有一席之地的。只是通過在他身上所展現的一般規律，他才具有了某種世界觀意義。世界觀只與“本質”相關，而個別的東西的本質是通過它所服從的一般規律的展示而給出的。由此，我們可立即引出如下結論：只有自然科學才向我們提供了構建世界觀的材料。相反，精神科學的方法則在世界的個別的多樣性面前止步不前了，它們的目標不在一般，而在于個別。

與文德爾班和李凱爾特相反，有一些哲學家認為，即使歷史科學也以建立一般的規律為旨歸。但石里克認為，即便如此，我們也不能因此就說歷史科學在世界觀的形成過程中有什么區別于自然科學的獨特作用。因為每當歷史科學企圖建立一般規律的時候，它們就必須在它們自己的領地之內使用自然科學的思維方式——它們必須把歷史事件看作是自然的過程，必須努力把它們看作是一個由諸多原因和諸多結果組成的混合體，并且努力從來自于氣候和環境方面的物理的影響以及來自于領導者的心理方面的影響推斷出各民族的命運。

第三，文德爾班和李凱爾特之所以認為在構建世界觀的過程中只有文化科學才具有決定性的發言權，很大程度上是因為他們認為只有文化科學才從價值評估的角度考察事物或事件，而世界觀當然是價值評估的結果。但石里克認為，價值評估上的考慮并不能向人們提供任何世界圖景，它至多能夠對一個已經存在的世界圖景的價值進行評估，因為只有理智才能描畫這個圖景，可以說理智按其本質就是一種描畫能力。而為了盡可能精確地描畫它，理智就必須使用那些被稱為自然科學的東西，并且為了達到最大程度的一般性，它還必須使用數學的形式。正因如此，說自然科學的世界圖景是片面的、不完全的，在借助于它構建世界觀之前我們必須用精神科學的世界圖景對其加以補充、甚至于加以取代也就無意義了。同樣，說存在一種自然科學的世界觀和一種精神科學的世界觀也是無意義的，我們甚至都不能說存在著一種科學的世界觀和一種非科學的世界觀。正確說來，只存在唯一的一種世界觀，它是經由如下途徑而形成的：對理智借助于自然的知識所描畫的世界圖景進行哲學的解釋。

四、結論

眾所周知，在人類文明發展的相當長一段時期內并不存在什么明確的科學門類之分，也不存在哲學和科學之別。在那時，科學是統而為一的。后來，隨著人類認識的廣度和深度的不斷擴展，不同門類的具體科學相繼獲得了“獨立”地位。由于個人精力的局限性、研究興趣的不同，等等非本質的原因造成了研究分工的不同。正是這種分工的不同致使一些人認為在不同門類的科學間存在著本質上的區別。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人則更欲從理論層面上將這種區別進一步強化并固化為自然科學和精神科學的兩相對立。對于這種觀點，許多哲學家都作出過尖銳的批評，維也納學派的成員更是不遺余力地抨擊過它，并力圖以“統一科學綱領”與之相抗衡。但除石里克外，該學派的其他成員并沒有意識到應該為自己的觀點尋找深層的理論根據。石里克雖然沒有象卡爾納普等人那樣具體地實施過“統一科學綱題”，但他通過他的形式和內容、認識和體驗的雙重區分為之提供了深層的理論根據。

參考文獻

［1］　李凱爾特：《文化科學和自然科學》，涂紀亮譯，商務印書館（1986）。

［2］　Moritz Schlick，‘Form and Content’，in Philosophical Papers，Vol．Ⅱ，D．Reidel Publishing Company（1979）．

［3］　Morltz Sehlick，The Problems of Philosophy in their Interconnections，D．Reidel Publishing Company （1987）．

篇2

關鍵詞：財務管理 實踐教學 資源庫

實踐教學是培養應用型專門人才的需要，實踐教學已成為經濟管理類專業教學改革的重要組成部分，“應用型”人才是大部分開設財務管理專業的地方院校的人才培養目標。目前很多高校培養的財務管理專業人才與用人單位的需求存在較大差距，究其原因在于實踐教學資源相對匱乏、實踐教學平臺不足、實踐技能培訓環境較差等導致的該專業人才培養質量不高。本文主要探討財務管理類核心課程的實踐教學資源庫的建設問題，改革和完善實踐教學環節，目的是從改革實踐教學內容與環境的角度探討實踐教學改革，培養具有實踐能力和創新精神的應用型本科財務管理專業專門人才。

一、財務管理類課程實踐教學資源庫建設的現實意義

（一）有利于節約教學資源

財務管理類課程實踐教學需要的各種原始資料大部分屬于企業商業秘密，收集原始資料的難度較大，平時所能收集到的大部分是些零散的二手資料，與教學內容不可能完全對接。在實踐教學時需要對所收集的資料按教學內容和目標進行重新篩選、整理和設計。所以，收集和設計實訓教學素材，建立實踐教學資源庫，需要耗費大量的人力、物力和財力。如相關院校建立起財務管理類課程實踐教學資源庫，不僅可以在相近的工商管理、財務管理和經濟學專業的財務管理類課程的教學中實現資源共享，也可以通過網絡平臺與其他地方高校實現共享，減少各個高校獨立開發與建設的成本，充分發揮資源的共享性效益。

（二）有利于提高教師的操作技能

應用型人才的培養要求教師不僅要有扎實的專業知識，還要有豐富的實務工作經驗和嫻熟的操作技能，為了建設高質量的財務管理類課程實踐教學資源庫，需要相關專業的教師深入企業工作實踐中收集經濟業務案例、經濟文書等實訓教學素材。通過對實務案例的系統化設計、對票據等原始素材內容的調整、對實務操作方法和操作技巧的編輯等實踐工作，可以提高教師的實務操作技能，提高其“雙師”素質。因此，應鼓勵廣大教師參與實訓教學素材的收集、實踐教學資源庫的建設、實訓平臺的開發等活動，不斷提高教師的實踐教學水平和實務操作能力。

（三）有利于提高人才培養質量

教學質量直接影響人才培養質量，實踐教學效果的好壞直接影響學生的動手能力和工作環境的適應性。由于財經類專業的特殊性使得其校外實習基地的實踐教學受到限制，財務管理類課程的實踐教學重點在校內實訓環節，實踐教學的軟硬件環境直接影響教學的效果，若具備高水平的實踐教學資源庫，借助于性能優良的互聯網絡平臺，讓學生在高度“仿真”的環境中模擬實驗，實驗課增加設計性、綜合性實驗的比例，積極鼓勵學生參加各類學科知識競賽、科技活動和創造發明，增設課外拓展學分，將第二課堂實踐教學活動整合后納入培養計劃，鼓勵學生自主學習、自我發展、自由創造，有利于提高學生自主學習的積極性、主動性，有利于提高人才培養質量，為社會培養具有實踐能力和創新精神的應用專業專門人才。

二、實踐教學資源庫建設的原則

針對目前財務管理類課程實踐教學資源庫建設過程中存在的問題，立足于教學型地方高校的基本特點，本著一切為了教學的根本宗旨，筆者認為，高校要吸收最新的教學成果，充分利用自己的教學、師資資源，構建滿足需求且符合學校實際的教學資源庫，應遵循以下基本原則：

（一）標準化的原則

為了能最大范圍地實現資源共享，提升資源的價值，信息資源使用的文件格式和分類標準要符合國家信息資源建設技術規范。建設標準化的資源需要充分考慮實際教學需要，按照學科知識的特點來進行資源分類和建設，緊緊圍繞學科知識點來建設資源，特別是財務管理實踐中使用的文書、合同等資源素材的編寫應該嚴格遵守最新的法律法規。同時資源庫的建設也必須要有科學性，而不是學科素材、網絡資源等數字化資源簡單的堆積，盲目求其規模。

（二）共建共享的原則

教學資源庫的資源主要有搜集購買、從網上下載相關信息整理、自主研發等三種來源，前兩個來源雖然節約了制作時間，但對各學校具體的教學實際需要缺乏針對性和系統性，實用性差。教師自主研發資源能更好地緊密結合學科知識特點和學生需求，適用于特定的教學實際情況，有利于建設有自我特色的教學資源庫。自主研發資源的建設是一個復雜的系統化的工程，整個過程中需要花費大量的人力物力，需要相關課程的任課教師通力合作才能提高資源的質量，同時，高校應充分認識教學資源庫建設的重要性，建立相應的激勵機制和保障措施，如通過立項的形式增加經費和工作量的方式鼓勵教師投入到教學資源的研發中來；做資源的知識產權保護工作，使教師能夠放心的將優質資源進行共享；充分利用現代教育技術手段營造網絡化的學習環境，使教學資源全部實現網絡化，達到開放、共享的目的。

（三）動態管理的原則

因財務管理類課程涉及到相關的制度和法律依據，開發實踐教學資源的時候一定要考慮適用的政策法規環境，如我院購買的廈門網中網公司的財務管理類課程實訓軟件就針對企業會計準則變化對其中的財務報表內容和格式不斷更新，教師研發實踐教學資源也要如此，如我院就規定了每年新增的設計性、綜合性實驗項目要達到20%以上，并且采用嚴格的考核標準進行驗收。對于財務管理案例庫中的案例要進行適時更新，不斷補充最新的典型案例，以吸引學生，激發他們參與的熱情，提高學習效率和教學質量。

三、財務管理類課程實踐教學資源庫建設的思路

針對財務管理類課程的特點，筆者認為財務管理類課程實踐教學資源庫的建設應該包括以下內容：

（一）創新多維度的實踐教學協作平臺

多維度實踐教學協作平臺包括校內模擬實驗、校外實習基地、校外財務管理服務平臺和全真實驗室。受傳統文科專業教育思維方式的影響，大多數高校將專業建設的重點放在了人才培養目標、課程體系和課程內容、教學方法和手段、教材建設等方面，而對實踐教學的建設投入不夠，沒有給予足夠的重視。我院作為一所地方型高校，辦學經費有限，對于財務管理等文科性質的實驗室教學起步較晚，專供財務管理專業使用的綜合性實驗室相對較少，投入的有限資金也基本上僅用于電腦和軟件的購置。為確保實踐教學的有效實施，近年來，學校投入了大量的人力、物力和財力，先后成功創建了財會手工模擬實驗室、企業經營沙盤模擬實驗室和財務管理綜合實驗室；財務管理專業開設以來，先后與湖北咸寧陽光電氣、咸寧市統計局、仁和會計師事務所等單位建立了財務管理實習基地，并在此基礎上，爭取與咸寧鳳凰工業園的公司簽訂共建財務管理實習教學基地的協議，建立更深層次、更全面的“校企合作”關系，積極創造條件讓教師參與頂崗實習，實行“雙掛雙學”，培養“雙師型”教師。進一步完善畢業生實習基地規范化管理，實質性推動互惠性校企合作，建設大學生實訓實習基地。今后，我院還將聘請實務工作者為學生講授實務知識，建立全真實驗室，以保證實踐教學環節的貫徹與實施。

（二）編制科學合理的實驗教學大綱

教學大綱是依據人才培養方案制定的指導教師教學的法規性文件，對于課堂教學、教學質量考核等方面具有重要的指導作用，是學校管理和評價課程的基礎，對于明確教學目的要求、組織教學、采取得力措施提高教學質量等具有十分重要的意義。實驗教學大綱以綱要的形式規定了教學內容、教學目的、任務、教學進度、教學方法等方面的內容，具體到每個項目實驗項目的名稱、實驗內容，學時分配、考核形式與要求。所有的實驗課包括獨立設置的實驗課和課程內設置的實驗課，均需編寫實驗教學大綱。實驗教學內容的設置是大綱制訂過程中最基本、最重要的核心工作，其中，實驗項目的設置必須符合本專業全程實踐教學體系中能力與素質培養的要求，并在調查研究的基礎上優化、更新現有實驗教學內容，避免低水平重復。獨立設置的實驗課是將一門或幾門課程的實驗理論、實驗知識和實驗技能融為一體的實驗課。要求在強化基本訓練的基礎上，加大綜合性、設計性實驗的比例；課程內設置的實驗課是促進學生深化理論知識、掌握實驗基本技能和基本實驗方法的教學環節，由驗證性、綜合性和設計性等多層次實驗內容構成。

（三）精心設置實踐教學內容

實踐是教學必不可少的部分，是教學環節的延伸和提高，要樹立教學服務于社會、企業需求的觀念。培養具有創新精神和實踐能力的應用型高級專門人才，必須切實加強實踐教學，由于實驗教學以理論課程體系為依托，筆者認為財務管理類核心課程的實踐技能培訓體系應包括以下實驗課程和實驗項目（詳見下頁表1）。

（四）推行“點、線、面、體”相結合的實踐教學模式

以課程為主推行“點”型實踐教學。以驗證性實驗教學為主，目的是鞏固學生所學的基礎知識，主要由各專門實驗室承擔；以模塊課程為主推行“線”型實踐教學。結合綜合性、設計性實驗開展教學，如課程設計、課程實習、模擬實驗、業務實習等，著重培養與提高學生對同一課程的不同知識點，或同一專業的不同課程知識點的綜合應用和融會貫通能力；以仿真實驗為主推行“面”型實踐教學。以模擬訓練、ERP等仿真實驗為主，包括跨專業、跨學科的綜合性、設計性實驗，讓學生在模擬的環境下，學會各個實踐操作過程的連接，達到學會學習、學會應用和學習創新方法的目的；以實踐創新平臺為主推行“體”型實踐教學。為學生搭建多種體驗式實踐創新平臺，支持一定數量的學生開展創新性實踐項目，組建學生科研團隊，加強論文寫作指導，鼓勵學生參與科學研究活動，培養學生的學術素養與科研能力；通過“三下鄉”等假期社會實踐活動和“學術活動月”等社團活動，參加會計知識競賽、商道管理決策模擬大賽、ERP沙盤模擬大賽、會計技能大賽等學科競賽，培養學生解決實際問題的動手能力和創新意識。

（五）開發多樣化的實踐教學資源

可以針對六門財務管理類核心課程構建由案例庫、實驗模型和信息系統等資源組成的實踐教學資源庫，具體包括22項資源（詳見表2）。

（六）加強實踐教學師資隊伍建設

財務管理專業的實踐指導教師既要掌握豐富的理論知識，也要具有較強的財務管理實踐能力。但目前各高校財務管理專業的教師絕大部分是過去從事會計教學和研究的教師。主要是因工作需要轉為財務管理專業教學和研究。雖然部分教師具有職業資格證書，但這并不表明他們就具備足夠的實踐教學經驗。而且，大部分教師都是從學校畢業后直接從事教學工作的，沒有或很少參加企業的財務管理實踐，對企業實際工作中存在的財務問題認識不足，缺乏解決實際問題的能力。筆者建議，可以由學校和教師自己聯系單位，要求相關專業的實驗指導教師利用假期時間到企業實踐，也可以安排新進教師上崗前先到企業實習半年，熟悉企業財務管理相關崗位的工作流程，便于他們日后指導學生；在學生校外實習之前給實習基地的指導教師提供實踐教學的大綱，讓他們有針對性地指導學生專業實習。這都有利于學生專業實踐教學效果的提高。

四、結束語

對于學生人數多、師資缺乏、設備短缺、資金有限的教學性地方高校，建設實踐教學資源庫并將其作為一個教學平臺，有利于發揮高校培養應用型人才、服務地方經濟發展的重任。實踐教學資源庫的建設是一項復雜的系統化的工程，本文雖然提出了一些建設的思路，具體實施還需要多方面通力合作做好相應的保障措施，效果還有待實踐檢驗。

（注：本文系2011年湖北省高等學校省級教學研究項目“地方高校財務管理類課程實踐教學資源庫的建設研究”的階段性研究成果；項目編號：2011362）

參考文獻：

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3.涂寶軍，孫進，吉順育.應用型本科院校教學資源庫構建模式研究[J].現代教育技術，2012，（4）.

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8.傅文卿.財經類專業實訓教學素材資源庫建設研究[J].才智，2009，（19）.

篇3

關鍵詞：主動實踐 人力資源管理 教學模式 研究

一、人力資源管理類職位所需能力素質分析

人力資源管理專業從1993年成立至今，目前約有350所左右的高校設置了該專業。隨著我國企業市場化和國際化的不斷深入，人力資源特別是人才資源在社會經濟發展中的決定性作用正被越來越多的企業所認識，人才資源是第一資源的觀念正深入人心。而企業所需人力資源管理相關職位的能力素質正是企業贏得核心競爭優勢的來源之一，企業的職位說明書為此提供了獲得這些關鍵能力的藍圖，也直接表明了企業對人力資源管理類相關職位所需的能力素質。為了探究企業真正所需的人力資源管理職位需要的能力素質，論文基于能力素質模型，對100份企業人力資源管理類職位說明書進行了調查分析，從中重點分析了人力資源管理類學生應該培養的20種能力素質。人力資源管理類相關職位所需要的能力素質如表1所示：

從表1來看，人力資源管理類職位所需培養的專業性、溝通能力、計劃執行、組織協調、客戶導向、人際交往、團隊合作等能力素質，難以在一個封閉的理論教學環境中完成。長期以來，我國人力資源管理專業的教學一直存在重理論、輕實踐的誤區，導致高校所培養的學生與社會需求間嚴重脫節，所培養的學生專業性不強，實踐能力較差，諸多用人單位對此頗有微詞。解決問題的途徑，關鍵是要樹立主動實踐理念，對現有的人力資源管理教學模式進行改革與創新，充分發揮教師、學生、企業等多元主體的積極性和創造性。

二、主動實踐理念概述

“主動實踐”這一概念是由美國的著名教育學家Paul Leroy Dressel 和 Dora Marcus提出，該理論認為教師教會學生的知識量并不能成為衡量教學效果的標準，而應以學生在課堂上學會多少掌握知識的技巧為標準。也就是說，教師不應當僅僅教授學生現成的方法，或是現成的模式化解決方案，而是應當在教學的過程中，注意提高學生對環境的觀察能力，并讓學生自身擁有一種根據周遭條件提出有效的解決辦法的能力。“主動實踐”的核心就是讓學生理論聯系實際，直接參與到教學實踐的各個環節中來，讓學生自己去發現問題、分析問題，并提出合理可行的解決方案。“主動實踐”的關鍵是要提高學生的積極性和參與感，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，激發學生的參與熱情和創造力，變“被動學習”為“主動學習”，實現“被動實踐”向“主動實踐”的根本轉變。

長期以來，盡管我國各級教育一再強調教學活動應理論聯系實際，應盡可能地增加教學實踐內容，但收效甚微。其最主要的原因就是學生長期來一直“被實踐”，學校或者任課教師想當然地假定學生的實踐需求，忽視了學生的積極性和參與感，學生甚至還會產生抵制實踐的情緒和行為。因此，“主動實踐”的著力點就是要引導和培養學生的主動性，尊重學生的首創精神，樹立以學生為主體的辦學理念，為社會培養高素質的人才隊伍。

三、人力資源管理課程主動實踐理念的教學方案

1.設計思路。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010—2020年》的指導，我國的高等教育應全面提高教育質量，提高人才培養的質量，提升科學研究水平，增強社會服務能力，優化結構辦出特色。這就要求高校在人力資源管理課程的教學中，應樹立以學生為主體的觀念，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，切實增強學生的實踐意愿和實踐能力。在人力資源管理等課程的教學中，應充分發揮政府、學校、企業等其他辦學主體的積極性，建立多元主體參與、多元主體獲益的長效辦學激勵機制。

2.具體方案。人力資源管理課程教學方案的設計，應該根據不同層次、不同專業和不同年級而設定。論文在此討論的主要是人力資源管理本科專業的全日制學生。該課程的設計方案包括課堂實踐和社會實踐兩個方面。課堂實踐根據人力資源管理課程的教學計劃，結合課堂教學內容，開展實踐性教學，主要是對某一教學階段的內容或安排進行模擬性和鞏固性訓練，其目的是實現人力資源管理能力的初步培養，提高學生的學習興趣和參與熱情。社會實踐是根據教學計劃，針對人力資源管理課程的教學目標，進行有針對性的強化訓練，更進一步培養學生人力資源管理的能力。課堂實踐注重學生對理論知識的深入與拓展，社會實踐則更注重理論與實踐的結合、理論知識向實踐知識的轉化。該課程總學時為40學時，理論1時，實踐21學時。除此之外，學生還可以不占用課程時間到企事業單位的人力資源部門實習，廣泛參與到該門課程的實踐教學中。具體方案見表2：

四、人力資源管理課程主動實踐教學中應注意的問題

1.全面提高教師自身素質。任課教師在開展人力資源管理課程主動實踐教學過程中起著極為重要的橋梁和紐帶作用。任課教師的知識、能力、素質、技能、經驗、個性和社會人脈關系等都對主動實踐教學起著至關重要的決定性作用。因此，主動實踐教學的開展從師資上說需要不斷提高教師的自身素質，不斷豐富教師的理論水平和實踐經驗。

2.改變傳統教學觀念。學生是主動實踐的對象和主體，主動實踐的目標是培養學生主動實踐的能力和習慣。教師的教學方式需要從“注入式”向“發動式”轉變，學生的學習方式要由“被動學習”向“主動學習”的實質性轉變，實現“被動實踐”到自覺自愿自發的“主動實踐”，鼓勵學生的主動參與，提高學生的參與感和滿意度，增強學生發現問題、分析問題及解決問題的能力，并使之成為一種思維模式和行為習慣。

3.構建合理的薪酬激勵機制。“主動實踐”的教學方式對任課教師提出了更多更高的要求，但我國現行的教師課薪分配機制是一種極其保守的按職取酬體制，這嚴重影響了任課教師特別是中低職稱教師開展主動實踐教學的積極性。“主動實踐”的教學方式迫切需要構建一種對任課教師合理可行的績效考評和薪酬激勵機制，這已關系到“主動實踐”課程的成敗。

4.發揮多元主體積極性。“主動實踐”的教學涉及眾多的參與主體，除了任課教師和學生這兩個重要的主體以外，從大的方面說還包括政府、學校、企事業單位、家長等社會主體，他們的態度和支持也是實踐教學中需要考慮的問題。如何平衡這些主體間的關系，需要不斷探索，建立多元主體參與并獲益的長效教學激勵機制。

參考文獻

[1]楊定全.我國高校人力資源管理專業學生能力素質培養體系研究[J].高等函授學報，2012（11）

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關鍵詞：校企合作；人力資源管理課程；教學方法

一、人力資源管理課程實踐教學中存在的問題及發展現狀

在人力資源管理課程的教學當中，實踐教學是教學結構中的一個重要部分。但是獨立院校卻沒有做到合理安排實踐教學內容，人力資源管理課程實踐教學中仍然存在教學內容單一、課程設置不合理、實踐內容及理論教學往往脫離現實生活等問題[1]，沒有針對社會崗位上現有的需求進行有針對性的教學。并且在實踐教學的過程中，教師很難進行較為專業的人力資源管理方面的指導，除了教師本身的能力水平問題，還存在實踐隊伍松散的狀況，教師往往難以完全監管到位。

二、如何進一步提升獨立院校人力資源管理課程實踐教學水平

1.促進校企間的進一步合作

企業為學校提供的是人力資源管理課程的實踐基地與實踐條件，學校為企業提供的是更多潛在的優質性人才以及品牌效益，在促進校企間進一步合作的同時[2]，也是在促進獨立院校人力資源管理課程實踐教學水平的提升。實踐教學的實質就是將人力資源管理課程的相關理論應用于實際之中，并且需要與社會實際接軌。在進行實踐教學的過程之中，教師能夠學習到更多的實際經驗，并且與相關的專業人力資源管理人才進行經驗交流，從而提升教學水平，學生也能夠在企業實踐參觀的過程之中，感受到人力資源管理應用在企業之中的應用方法和實際意義。

2.完善人力資源管理課程實踐教學的各個環節

在完善人力資源管理課程實踐教學的各個環節，我們一定要注重準備環節與總結環節，在實踐前，做好查找相關企業資料的準備工作，教師要在這個階段準備好教學內容與指導方向，從而促進人力資源管理課程實踐教學水平的提高。

3.提升人力資源管理課程實踐教學指導教師隊伍的綜合水平

提升人力資源管理課程實踐教學指導教師隊伍的綜合水平有很多方式，除了聘用相關人力資源管理人才對教師們進行相應的培訓，還可以通過聯系企業下發相關的科研課題促進其教學水平及教學能力的提升。另外，需要與各大獨立院校進行相應的專業文化知識交流工作，建立完善的溝通交流機制，通過召開研討會及交流會的形式，促進指導教師教學方法的改變與教學水平的提高。

4.完善指導及咨詢機制

在目前的獨立院校人力資源管理課程實踐教學過程之中存在的最大問題就是教師不能及時予以學生相應的指導，并且為學生提供相應的咨詢服務。為了改變這一現狀，最好的方法就是完善指導機制及咨詢機制，在開展人力資源管理課程教學過程之中，對學生所提出的相應問題，及時進行處理與解答，注重指導及咨詢的時效性，加強指導教師與學生之間的溝通與交流。

5.豐富人力資源管理課程的實踐內容

單一的實踐內容是不能夠滿足人力資源管理課程的發展需要的，我們可以采用多樣化的實踐方式，加強實踐內容與實際生活的有機結合，在此基礎上教師也要加強指導，利用人力資源管理課程實際理論應用于實踐教學這一方法，促進實踐內容的豐富與深入，從而提高實踐教學水平。

三、結語

在獨立院校人力資源管理課程實踐教學水平的提高這一方面我們還有很長的路要走，除了要從意識層面上進行轉變，意識到教學改革的必要性，同時也要采取相應的措施，開展相應的指導咨詢工作，加強校企間的進一步合作，并且從實踐內容及師資力量等多個方面去促進人力資源管理課程實踐教學水平的發展。

參考文獻：

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百色學院財務管理專業投資管理學課程教材選自楊勝雄主編，高等院校財務管理專業精品系列教材。課程設置有六大模塊，導論（投資管理的產生與發展、現資管理的主要理論與方法）、投資戰略管理（投資戰略分析方法、投資戰略管理、投資戰略決策、投資戰略的實施）、證券投資管理（證券投資、證券投資風險管理）、項目投資管理（項目投資可行性研究、項目投資管理、項目投資過程管理、項目投資風險管理）、投資權益管理（投資權益的持有管理、投資權益變動管理、投資權益管理與投資績效評估）、行為投資管理（行為投資管理模型及其投資策略、公司行為投資管理的發展）。

1百色學院應用型人才培養目標對投資管理學課程實踐教學的要求及實踐教學現狀

百色學院應用型人才培養注重理論知識在實際中的運用，具備分析解決實際問題的技能。為了實現應用型人才的培養目標，投資管理學課程實踐教學的目標是：培養面向企業生產、管理、服務一線需要，掌握投資目標的管理技能、投資計劃的管理技能、投資策略分類技能、投資策略的制定技能、投資組織的管理技能、投資方法的應用技能、投資風險的管理技能、投資績效的衡量技能、投資績效評價的量化指標技能、投資績效評價的質化指標技能，具有吃苦耐勞精神、堅韌自信品質和踏實勤快作風，能從事投資融資、風險管理等工作，下得去、留得住、用得上、干得好、能發展的，心有謀劃能力、眼有洞察技能和手有成事本領的較高層次的應用型、復合型投資管理創新創業人才。

第一，課時安排不足，實踐課時較少。應用型人才的培養課程體系由這幾部分構成：學校規定的公共基礎課、本專業基礎課、專業主干課、專科特色課、實踐課程。實踐課程又包括學校規定的創新創業課程、畢業論文、課程實習、學生社會實踐、畢業前專業見習。體現應用型人才培養的實踐環節由基礎理論課時和實踐課時組成。根據學校模塊和教育部需求，一些課程不能變動，由于學分緊張，受學分及總課時的限制，投資管理學課程總課時45個課時，其中理論課時70%，實踐課時30%。課程六個章節理論知識32個課時，實踐課時13個課時顯得不足，實踐課程的開展受學時的限制，很難達到理想效果。

第二，投資管理學課程實踐教學的雙師型師資力量薄弱。百色學院目前教師團隊以年輕教師為主，大多數都是研究生或博士畢業直接進入學院工作，實踐經驗欠缺。教師理論知識豐富，技能缺乏，雙師型教師很少。百色學院目前發展前景壯觀，但是地理環境條件不是很好，學校在招聘教師時很難引進具有實踐經驗的投資管理專業人才。

第三，實踐基地的數量少。目前學院的實踐基地有田陽古鼎香集團基地、廣西長江天成投資集團有限公司實踐教學基地、廣西聯潤實業集團見習基地、百色聞遠網絡科技有限公司見習基地。學生去基地實踐都是以班級為單位見習，老師帶隊要考慮學生安全問題等很多因素，一般外出實踐見習三個小時很難接觸到投資管理方面的專業實踐，實踐質量不高。

2構建投資管理學課程實踐教學體系的保障

第一，建立校企合作，提升教師隊伍建設。百色學院工商管理學院近年來積極與校外企業建立校企合作機制，如與廣西西紅鑫國際云服務科技有限公司、廣西聯潤投資發展有限公司簽訂合作框架協議，有利于學院的發展以及教師和學生參加社會實踐。學院扶持教師隊伍發展，分批派老師去企業實踐一個月，提升教師的實踐能力。引進校外企業高級人才擔任相關實踐課程的講授，豐富學生的實踐課程知識。

第二，打造龐大的雙師型團隊。為提高百色學院教師教學、科研能力，提高師資隊伍整體質量，推動我校應用型人才培養步伐，學校加大了提高教師實踐能力方面的政策力度，學校成立了百色學院教師教學發展中心，積極開展青年教師業務素質和能力提升工程系列專題講座培訓、舉辦青年教師優質課比賽、開展雙師型教師技能培訓等。

第三，創造學生校內校外實踐機會。每學期末工商管理學院都會組織老師帶隊帶領學生去企業實踐見習，每學期舉辦財務管理十佳能手技能大賽、炒股大賽、創新創業技能大賽等，學生可以通過多種渠道把投資管理專業知識融入校內和校外實踐。

3百色學院基于應用型人才培養的投資管理學課程實踐教學優化

第一，投資管理學課程課堂實踐。根據教材6個章節內容，按照理論和實踐7∶3比例，針對每一章節開展課堂實訓，適當加大實踐課時。利用投資戰略管理BCG矩陣設計某公司產品組合技能、設計某公司投資決策內部控制制度技能、投資項目財務評價技能、在實踐中運用平衡計分卡技能、設計證券投資組合規避證券投資風險技能、編寫項目投資可行性研究報告技能、設計問卷調查技能、投資權益內部控制設計技能與績效評估技能。

第二，投資管理學課程校內實踐和校外實踐。課程結束，學院每學期舉辦的炒股軟件模擬大賽、ERP沙盤模擬投資大賽學生都可以分組報名參加，將課堂理論知識用于校內實踐。教師可以帶領學生去百色證券交易所、百色投資集團有限公司參觀見習。

第三，畢業見習實踐。學生根據所掌握的投資技能，去投資公司見習，也可以去證券公司見習等，而不是僅僅局限于財務管理崗位，學生掌握了多方面的技能，選擇面更廣。

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關鍵詞：人力資源管理；模塊化；團隊積分；開放式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0227-03

作為一門理論與實踐性很強的課程，人力資源管理課程的學習不僅要求學生掌握扎實的理論知識，還要有處理實際問題的應用技能和團隊協作的專業素養。人力資源管理教學如何在學校和企業、理論與應用、老師與學生之間形成良好的對接，直接關系著課程教學目標的實現。山東工商學院人力資源管理教研室通過十幾年探索和實踐，根據社會對人才培養需求的變化，不斷創新和完善人力資源管理課程的教學模式，提出了“模塊化-開放式-團隊積分”的教學模式，取得了很好的教學效果。

一、模塊化課程體系設計

根據企業人力資源管理的部門設置，即不同部門開展工作所應用知識、要求能力的不同，從人力資源管理人員在企業中的具體崗位工作規范出發，將內在邏輯聯系緊密、學習方式要求和教學目標相近的教學內容整合在一起，構成小型化的模塊來加強學生實踐能力的培養。因此，針對企業的需求，我們將人力資源管理課程分為：人力資源規劃、招聘與配置、績效管理、薪酬福利管理、培訓與開發、勞動關系管理六個模塊，分別對應了企業人力資源管理的幾大職能。[1]為考查學生們對本模塊講解內容的理解程度，在每個模塊講完之后，教師將針對此模塊布置作業。此部分作業仍由團隊成員分工協作、共同完成，提交作業時將標明小組成員的分工情況。

此外，還將針對模塊的內容的不同，將作業設為企業實際能應用到的、具有實用價值的制度文件設計，并且引導學生注意不同模塊間的聯系。比如，在講人力資源規劃這一模塊時，為考查學生對工作分析這一知識點的掌握情況，我們將作業設計為，根據自己熟悉的職位，完成一份職位說明書。而在講解招聘與配置模塊時，我們設計的作業是針對每個團隊完成的職位說明書，來設計一份針對該職位的結構化面試方案。這種實用性很強的文件設計，滿足了學生想體會企業實際操作的欲望，充分調動了學生動手學習興趣；前后聯系的課程作業設計，不僅讓學生理解了各個模塊之間的聯系，也增強了整個課程教學的連貫性。

二、開放式實踐教學

人力資源管理是一門實踐性很強的課程，學生更希望在課堂上學習到貼近于現實、貼近于實戰的操作技能。為突破課堂教學的時間限制，拓展學生的專業學習空間，我們針對各個模塊的特點，采用走進企業、場景模擬和案例進課堂等豐富的開放式的實踐教學。

1.走進企業。為了加強學生對企業中人力資源管理的感性認識，我們會安排學生走進我們的教學實習基地合作單位，讓學生了解企業中人力資源管理工作的現狀、工作內容以及存在的問題等。[2]通過企業現場的認知，讓學生們帶著問題，開始課堂學習，以提升學生學習的積極性。

2.場景模擬。針對一些學生可以有自己理解的課程模塊，我們建議相應的團隊進行場景模擬。比如，在講授面試知識點的時候，有團隊就進行了課堂模擬，既增加了同學們的體驗認知，又給教師課堂講解提供了生動的素材。課程教授中就可以根據學生的理解，有針對性地進行知識點講解。

3.現實案例搬入課堂。針對有些課程模塊與現實聯系比較密切，我們會考慮將現實中的案例搬入課堂教學。比如，在講授勞動關系模塊的時候，我們會聯系當地勞動仲裁部門，讓他們到我們學校來開庭審理真實的案件。真實的案例、嚴肅的庭審，讓同學們近距離感受真實的勞動仲裁辦案過程。

三、團隊參與課堂教學

1.團隊組建。在課堂剛剛開始的時候，我們按照每組5~7人的方式，合理地將全班同學分為幾大組。每個團隊都有各自的隊名、團隊精神（即口號），以及各自明確的內部分工。后期的所有與課程相關的活動，都將以團隊的形式呈現。主要包括兩方面：團隊協作任務，所有課程任務，均以團隊協作的方式分工合作完成；團隊成果評分，團隊成果展示后，老師及其他團隊對所展示團隊整體進行打分。此活動旨在培養學生的團隊意識和團隊協作精神。通過指導小組成員展開合作，調動所有團隊成員的工作積極性，提高個體的學習動機和能力，培養其團隊精神，可以讓學生體會到互相幫助、互相學習的益處，并提高他們共同解決問題的能力。除此之外，這種參與式的教學方式也大幅提高了學生的學習興趣。

2.案例引導。人力資源管理課程共分為六大模塊，我們將全班分為六組，每個小組負責一個模塊的引導案例，通過案例自然而然引出即將要講的模塊內容。團隊小組內所有成員共同選定案例，在頭腦風暴討論的基礎上，梳理出所選擇的案例體現的人力資源管理課程模塊的相關的思想。在每個模塊開始授課之前，負責此模塊的小組上臺，通過PPT等各種形式對案例成果進行展示、講解。

3.互動答疑環節。開始講每一個模塊之前，負責此模塊的小組代表來進行PPT宣講或其他形式的案例成果展示，小組內其他成員可以進行補充。展示完畢后，班內所有同學都可以對成果展示小組的案例分析提出自己的疑問或者是不同的見解，宣講小組內所有成員都可以對同學的疑問進行答辯。鼓勵學生質疑、培育批判性思維品質、引導學生傾聽尊重不同觀念、準確完整表達自己觀點，逐漸養成學生積極質疑、深入探究的學習方式和習慣。學生在激烈的討論過程中，不僅開闊了思維，更調動了學生的學習積極性。

4.授課。授課過程中，教師針對同學的疑問進行有針對性的講授。學生帶著自己的疑問進行聽課，提高了授課效率。這種方式，可以有效地激發學生的課堂聽課興趣，因為老師的授課過程就是同學腦子中疑問一個個獲得解釋的過程。隨著課堂的推進，同學也可以隨時進一步提出自己的疑問。師生之間建立一種平等的關系，進行師生之間的共同討論、共同思考，達到解決問題的目的。

5.課堂總結反饋。每個模塊授課結束后，我們將留出專門的時間，將該模塊各個小組的作業進行課堂展示，讓同學們在比較中相互學習，不斷進步。根據本模塊同學們提出的問題和作業設計反映出的情況，有針對性地進行課堂總結反饋。

因此，在課堂上采取“案例引導―討論、思考―授課―反饋”的教學模式，既可以調動學生上課的積極性以及學習興趣，又可以組織實現對學生創新能力、思維能力、獨立思考能力、批判質疑能力、口頭表達能力、寫作等能力的培養。這一模式的實施，真正做到了學生參與課堂教學，讓學生成為學習的主人，問題驅動、探究討論的課程推進方式，強化了學生的學習動機，培養了學生的合作意識，激發了學生的學習興趣，進而提高了課堂授課效果。

四、團隊積分成績考核

過去課程成績考核，往往采用閉卷考試方式。這種成績考核方式不能真正考核學生的表達能力、團隊合作精神、創造力等現代企業真正需要的專業素養。任課老師出題閱卷，學生考試作答，老師與學生之間變成了考核與被考核的關系，降低了學生參與課程教學的積極性。考慮這種傳統課程成績評定的缺點，經過多年的努力，我們探索出了一套“團隊積分”成績考核方法，將學生的成績分解為幾個模塊，每個模塊有不同的人，依據不同的表現給出成績。具體包括以下幾個模塊：

1.教師評定。根據每個團隊在引導案例時的表現，給予團隊整體一個分數；根據小組內所有成員的出勤率，給予團隊小組一個整體的出勤成績；根據各個團隊在各個模塊作業中的表現及作業完成情況，給予團隊小組一個整體的模塊作業成績。

2.團隊互評。根據每個模塊引導案例和模塊設計作業完成情況，其他團隊成員在協商的基礎上，給出分數，進行團隊互評。

3.團隊出勤。每個團隊都給予固定出勤分數，出勤不合格則扣除一部分。具體設計為：將團隊總缺勤次數限定為每個團隊3人次以內，一旦有人超出此限制，那么不但會影響該缺勤同學的出勤考核成績，還會適當減少團隊所有成員的出勤考核成績。通過實施這種團隊成員互相監督的出勤考核制度，不僅提高了課堂出勤率，也提高了團隊成員的榮譽感和團隊意識。

4.組內互評。經過團隊協作，所得到的所有分數加起來，作為一個總分。團隊內部成員根據團隊中每一位成員的貢獻，進行組內互評。成員內部互相協商，將總分分配下去，團隊成員將按貢獻分配團隊總積分，實行“多勞多得”政策，貢獻大的多得分。分數分配完畢后各成員簽字確認后上交互評表。

5.組員自評。小組內每個成員根據自己本學期的表現以及個人的收獲，給予自己一個合理的成績。讓學生在自評中自我認知、反省自己。

最后，綜合所有成績給每一位學生一個比較合理的成績。在團隊的約束下，各成員將嚴格要求自己，努力完成團隊的任務。無形之中，提升了團隊成員的團隊意識和團隊協作能力。團隊積分考核有效地減少了學生對傳統老師給出單一成績的不滿。新的考核制度對學生的要求更高，考核的不僅僅是課堂上的知識，更多的是團隊精神、創新精神、交流能力、表達能力等等企業真正需要的專業素養。

人力資源管理課程“模塊化-開放式-團隊積分”教學模式在山東工商學院人力資源管理專業實施以來，人力資源管理專業畢業生就業率一直名列前茅，取得了很好的效果。通過對畢業生的跟蹤調查，用人單位普遍反映人力資源管理專業畢業生具有扎實的理論基礎、較好的實踐動手能力和團隊協作精神。目前，山東工商學院人力資源管理課程榮獲2010年山東省精品課程。

參考文獻：

[1]杜恒波，崔滬.HRM專業模塊化實驗教學模式研究[J].現代教育技術，2009，（4）.

[2]杜恒波.人力資源管理專業畢業實習“三步走”教學模式初探[J].煤炭高等教育研究，2004，（6）.

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一、發現科學問題

在我們身邊到處充滿了科學知識，只要我們擁有一顆善于發現的眼睛，生活就是我們研究的大百科全書。立足生活，將課本所學知識不斷拓寬延伸，使之活學活用，是發現科學選題的一個好途徑。作為老師，可以引導學生從課本上的研究性課題、動手操作、課外延伸等處著手，對學生較感興趣的課題討論，也可以對一些具體問題進行研究，有的會得到印證，有的也會產生一些新的質疑，通過進一步的學習、實踐和研究，可以提出解決一些問題的對策或改造、改進方案，甚至可能提出新的認識和新的觀點，甚至我們還可從其科學性、實踐性、推廣性等方面進行反復論證，如果有價值，那就從中選取一個小切入口，來進行研究。例如，我班學生在學習五年級下冊“走進信息世界”這一綜合性學習內容后，對本單元的研究報告《李姓姓氏的歷史與演變》很感興趣，于是在老師的啟發下，學生立足于課本有限的內容，集思廣益，紛紛提出了可行性的補充意見：（1）李姓家族不同歷史時期名人情況調查與分布；（2）李姓家族在中國各省分布情況與調查（附中國彩色地圖）；（3）李姓家族在亞洲（香港、澳門、臺灣、新加坡）分布情況與調查；（4）李姓家族名人典故、諺語、歇后語等……

二、確定論文選題

確定小論文選題，可以通過開展各種形式的讀書活動，讓學生積累科技知識，引導學生學會用科學的眼光觀察生活，用科學的思想解釋生活。同時，不斷拓寬學習渠道，加強對信息的搜集和處理能力。基于此，教師再啟發學生進行分析和綜合，鼓勵學生在開展具體的科技活動中發現問題，引導學生從多種角度去分析所產生的原因，再思考解決問題的各種方案，對解決問題方案進行思考，通過篩選、提煉，確定論文選題。

例如，在指導學生完成科技小論文《讓自行車走進我們的生活》一文時，我對學生能確定此選題給予高度肯定。這一選題是針對目前在中國，汽車已成為大中城市的新寵兒，家庭人均擁有私家車已呈逐年上升趨勢，這從一個側面充分說明了改革開放后，居民生活水平不斷提高，國家綜合實力不斷增強。但不可否認，私家車的逐年遞增帶來了一系列弊病：城市交通狀況日益擁堵、汽車尾氣的排放致使空氣質量下降、交通事故頻頻發生……小學生能夠“慧眼識英雄”確定此選題，實屬難能可貴。可是，小論文該從哪些方面入手才能寫得有理有據？于是我鼓勵孩子多方面去搜集信息：（1）自行車的歷史、種類和價格等；（2）目前各個國家自行車的使用現狀；（3）自行車對人體的益處；（4）通過調查、走訪、設計問卷等方式了解周圍人們使用自行車的情況；（5）常用交通工具的使用情況調查表（對比價格、速度、污染指數、使用期限等）（6）未來自行車的發展趨勢（外觀、速度、價格等）。

三、積累論文素材

科學實踐是新的發現、新的觀點、新的設想產生的基礎，小論文寫作必須建立在科學實踐的基礎上。語文課程標準強調要重視培養學生的探究精神和創新意識，尤其要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同角度，進行多樣化探究。科學實踐形式有科學考察、科學實驗、觀察記錄、選取樣本求證等等。因此，我積極引導學生開展豐富多彩的科學實踐活動，如：生活中的實驗——《水變戲法》《廚房里的實驗》《房間里的實驗》《陽臺小實驗》等；在課堂上開展保護雞蛋》《高空拋蛋》《創意回形針》等活動，在活動中本著尊重孩子們興趣的原則，施行立體型多層次交叉的活動形式，充分發揮各項活動的選擇性、自主性、興趣性、靈活性等優勢，在老師的指導下開展各項科學實踐活動，引導學生動腦、動手、動口，通過活動，學生極大地激發了學生對科學的興趣，他們的創新能力和動手能力都得到了提高。

四、學會小論文寫作

學生在撰寫小論文時，老師還要恰當地傳授寫作方法和技巧，不斷激勵創新。學生在確定好小論文的選題后，老師要及時指導學生根據課題擬訂提綱，按照課題研究的有關格式要求，把活動經過以及成果、思考、建議寫下來，把實踐活動中閃光的創新點記錄下來；撰寫時要求圖文并茂，力求用準確的說明方法（舉例子、列數字、打比方、對比、圖表等）加以論證，從而給人留下真實準確的印象。

責任編輯黃日暖

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教學中，選擇貼近學生現實生活的題材，可以使學生學習物理有親切感，學習興趣高漲，使他們能主動地投入到物理學習中，使教學效果明顯改善。因此，我們應該在空余時間提高這方面的知識積累，多了解一些與現代生活和時事新聞貼近的物理知識，并及時應用到教學過程中去，下面談一談自己的實踐和體會。

一、讓學生從熟悉的生活實例引入物理知識

如在汽化和液化的教學時，就提出生活中經常用哪些方法冷藏食物，大部分學生都直接舉出電冰箱，可以夏天在地面灑水達到降溫目的為例，做酒精涂在溫度計玻璃泡上的實驗，學生發現溫度計示數會下降，這時可以告訴學生冰箱制冷的原理就是這樣的，學生會覺得很好奇，頓時產生了想了解冰箱工作過程的強烈愿望。這樣，一方面可以讓學生感到這個物理規律的重要性，記憶深刻；另一方面，也幫助學生解決了身邊的物理問題。

二、貼近生活實際列舉應用實例

我們在教學過程中經常要舉例，但舉例要防止老套、雜亂或者離奇。如在物態變化這一章復習時，可以規定學生就電冰箱舉出很多物態變化的例子，如電冰箱的工作原理――汽化和液化；制冰――凝固；除霜、食品解凍――熔化；打開冰箱時“白氣”的產生――液化；霜的形成――凝華等等。具體教學時，教師可先舉一兩個這樣的例子，其他可以讓學生聯想補充。這樣，以小見大，學生更能感到物理知識無處不在，增強了他們探索物理知識的積極性，也培養了思維的條理性，拓寬了學生的思維。

三、結合生活點滴提出課堂問題

在教學各階段提出一些貼近學生生活實際的問題，以加深學生的理解和應用能力。如在討論生活中的噪聲污染問題時，提出家庭中噪聲來源有哪些？（答：洗衣機噪聲等）在講熱輻射與顏色的關系時，提出冰箱為什么外表和內壁都用淺色，而后背卻是黑色？（答：防止冰箱內部吸熱，而背后需要散熱）在知道電流熱效應后，結合冰箱工作原理，問打開冰箱門能使房間平均氣溫降低嗎？（答：不能，反而能升溫）談到凝固現象時，讓學生思考夏天我們去拿冰箱冷凍箱內的鋁制冰盒時，經常會發生黏手的現象？（答：皮表水分遇冷快速凝固）等等。這樣提問，往往可以激起學生一系列的有益思考和發問。

四、引導學生閱讀相關的課外資料

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庫恩：科學革命的闡釋

在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關系是怎樣的？傳統的看法認為：自然科學家說明自然現象；而社會學家則是理解社會現象，一個是關于事實的判斷，一個是關于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區分，自然科學在進步和發展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條，同時又對泰勒等人的闡釋學區分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區別：人文科學的對象本質上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發展或進步的動態模式，對庫恩的區分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產物，它包括在文化中，是現代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員。”〔3〕在此，庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經揭示了自然科學的釋義學特征。

與此相關的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領域里信念的真假，依賴于對象在該領域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的。”〔4〕而且，我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經常進行詮釋，而物理學家或經濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領域區別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區分同羅蒂曾經在闡釋學與通常的演說之間所作的區分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結構》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發展科學的解釋，而這在庫恩那是經常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實踐活動的共同領域而不是信仰的共同領域。其次，語言與世界實在的關系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。

羅斯：科學批判理論

如果說現代闡釋學最初是人文科學陣營內部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發點相同，都是從自然科學出發對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區別于其它質疑形成。他認為庫恩對此所作的區分“是不成立的”。〔9〕

羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領域的科學的關注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權力關系。

在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關系，但是這種關系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權力》一書中羅斯談到，科學家經常聯系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當的。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致。科學共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領域。區別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發展模式，常規科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術或現象，能夠在某一確定的研究中發生同樣的基礎性變化。

羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權力的相互關系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現的方式，是語言與實踐構形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統治”的領域：“統治并不是僅僅指政治結構或國家的管理……統治就是去構造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領域，是由材料背景，技術能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構造我們的行為領域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術能力；也有助于規定（及被規定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權力和知識，最近大多數科學哲學和科學社會學的解釋是：權力和知識是人類關注的不同領域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權力關系，知識的產生和評估“不代表不同的領域”，而是以某種相互關聯的方式“關注同一領域”。（14）在《知識與權力》中，羅斯對權力和知識作了重新的考察，他把權力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關系，特別地依賴于再生產的改變的和擴展的關系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網絡更多的內容：技能和技術，可供操作和使用的儀器及物質系統，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結構及相關的其它社會實踐或政治關注，等等。

對于權力與知識、科學的關系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統哲學未提及的。第一，正是要求對象領域精確或更易于了解后努力，使權力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產生影響。羅斯總結說：“權力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權力與知識的相互關注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。

幾點結論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發展，科學與實踐的關系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經驗主義，從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權力的關系，從科學實踐（包括技術設備，物質條件等）的角度進行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關注于自然科學領域，關注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業。另一方面人文科學則經常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規解疑研究。羅斯反對庫恩上述區分，認為它“預設了科學理論的一種構想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論，強調科學本質上不是一項一成不變的事業，反對科學行為定下不變的，不可違反的規則和規范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇10

一、中學物理實驗教學的作用

1.實驗教學能培養和激發學生的學習興趣

在教學中，實驗教學不僅能夠向學生提供大量的感性材料，可大大提高學生的知識水平和經驗，加深對教材的理解，拓寬他們的知識面，而且更可以通過實驗教學來揭示客觀事物、客觀現象的本質特征和規律。而實驗及現象具有真實、形象、生動的特點，青少年學生又具有好奇的天性，所以極易喚起他們的直覺興趣，從而激起他們學習的熱情。

2.實驗教學能使學生理論聯系實際，有效地掌握物理基礎知識

許多物理概念、規律都是從大量的具體事例中抽象出來的。在教學中，必須重視感性認識，使學生通過物理現象、過程獲得必要的感性認識，這是形成概念、掌握規律的基礎。

3.實驗教學能培養學生的觀察、思維、想象及創造等能力

在進行觀察與實踐的活動中，需要用精細敏銳的感知覺和觀察力去及時、全面地捕獲一些重要的素材。因此，物理實驗可以逐漸培養學生的觀察能力。

4.實驗教學能培養學生的科學態度和科學作風

物理實驗過程是艱苦的、枯燥的。一個可靠的實驗數據的獲得，往往需要長時間的努力，幾乎每個數據的測量都需反復多次，有時需要多人通力合作才能完成。因此，通過物理實驗能培養學生尊重事實和規律、踏踏實實、嚴肅認真的科學態度和堅忍不拔的意志品質與團結協作的精神。

二、高中物理實驗教學的現狀

1.學校和教師受傳統教育的影響，普遍存在著重理論輕實驗的思想

有的教師甚至認為學生不會動手做實驗不要緊，只要會動筆考實驗就行。由此而引發了“做實驗不如講實驗”，“講實驗不如背實驗”的荒謬做法。加之科技的飛速發展，多媒體進入課堂，使得部分教師過分追求、迷戀多媒體的模擬實驗，讓學生看看了事，不重視讓學生看實物，實際操作。

2.教師在實驗教學的組織上、在教學過程中、在物理成績的考核上都存在著問題

3.實驗教學模式僵化

物理實驗教學的基本原則沒有得到充分的體現，教學方式呆板。現階段往往是一個班的學生同一時間做同一個實驗，用相同的方法、相同的儀器，都要在規定時間內做完，得出同一結論，這樣就有可能導致部分學生看別人怎么做自己就怎么做，特別是兩人合做時，有極少數學生只看不動手，也不留心觀察實驗，不記錄有關數據，更談不上去思考。

三、做好實驗教學的措施

1.轉變觀念

要讓學校和教師，特別是社會上的人們認識到教育不能追求暫時的表面效果，不能急于求成，而要著眼于未來，特別要著眼于學生在未來社會的作用與價值。教育不能帶有功利性，而要為社會培養真正的人才。

2.改革教材

（1）實驗教材應突出學生的主體地位。教師應在實驗的各個階段（實驗前、實驗中、實驗后）提出一系列富有啟發性的問題，或根據需要，提出學生不易回答的問題。同時啟發學生提出問題，問題一經提出，實驗的目的也就很清楚了，學生也會帶著問題做實驗，在實驗時分析問題、解決問題。

（2）用設計性實驗的觀點來進行儀器介紹。教師在介紹實驗器材時不要像“抓方”一樣羅列在學生的面前，讓學生機械地搬用；而是應該用“開方”的方法引導學生根據實驗目的和實驗原理來選取實驗器材，使學生明白為什么要選用這些器材進行實驗以及除了老師提供的器材外還可以選用哪些器材來代替。同時可以用例子來鼓勵學生自制儀器進行實驗，可以讓學生收集我們日常生活中常見的物品來替代原有的器材做各種實驗。

（3）鼓勵學生參與設計實驗。教材要特別注意處理好統一要求與學生的個性化發展的矛盾沖突。在規定學生完成一定的實驗計劃和要求的前提下，教師可以鼓勵、引導學生不拘泥于教材中的做法，可以進行一些創新改進，或自己另外設計不同的方案或者自己提出實驗研究課題，設計實驗方案，獨立或與同學合作進行實驗。

3.提高教師自身素質