導語：如何才能寫好一篇中小學課程改革的趨勢，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一 對農村新課改成效的拷問

2003年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》所提出的“我國農村教育整體薄弱的狀況還沒有得到根本扭轉，城鄉教育的差距還有擴大的趨勢，教育為農村經濟社會發展服務的能力亟待加強”的問題是長期存在的，也是要求教育工作者們必須解決的問題。正如21世紀教育研究院的《2011年教師評價新課改的網絡調查報告》顯示：教師們對新課程改革的實際成效評價不高，對新課程改革的總體評價表示“很滿意”的教師僅占3.3%，表示“滿意”的教師占比21.3%，有62% 的教師基本認同“新課改在城市還可以，問題主要是在農村學?！??？絾栟r村基礎教育現狀，特別是在課程改革方面，農村基礎教育至今仍然突顯應試傾向，教育觀念滯后、教學模式陳舊單一、教師主宰課堂教學、自導自演、重知識灌輸、習慣題海訓練、師生苦海行舟、學生兩極分化，新的學習無用論又在農村蔓延。

中小學課程改革是一個漫長的過程，歷經十年的課程改革應在課堂教學實踐中有所建樹，但農村中小學課堂教學境況依舊，新的“學習無用論”又在農村地區的蔓延，使教師深深感受到社會對教育改革的期盼與舍棄，使不得不更加深入地思考課程改革的深層問題：中小學教育該到了關注學生能力、關注學生終生發展的時候了，課程改革也該到了教師課堂實踐變革的時候了；幾個教師、幾所學校的課程改革典型代表不了農村教育整體，全體教師期待的是每一位教師的每一節課都能成為課程改革課、都能優質，我們期盼優質課堂常態化。

細細考量，導致農村基礎教育課程改革成效低下、困擾農村中小學課堂優質、課程改革常態化的主要因素有兩個，一是教學管理，二是教師素質。而教師素質更為根本，因為教師是課程改革的直接實施者。由于歷史的原因，時至今日，我國農村中小學教師整體素質水平仍不容樂觀，教師教育觀念陳舊、知識結構不合理，學歷達標與能力達標存在較大落差，實施新課程改革的能力依然欠缺，由此造成很多農村中小學不是不愿實施課程改革，實在是無力實施課程改革。

二 新課程改革對教師的重新定位

新課程改革與前七次相比，稱得上是決心最大最徹底的課程改革，旨在實現由傳遞知識向培養主動、健康發展的人的根本性轉變，要求課堂教學發生質的變化。教師必須從單一的課堂主宰、知識的傳遞者，轉變為學生學習的合作者、引導者、激勵者、服務者。學生要從被動地接受學習、知識儲存器，轉變為學習的主體，要學會在教師的指導下主動學習，學會自主、合作、探究學習，學會為自己終生發展負責。兩個轉變合二為一，就是要形成從“教師教”到“學生學”。這種轉變看似簡單實則很難，十年仍未完成，這也是課程改革十年成效低下的集中體現。

“師者，傳道授業解惑也?！蔽覀儓允亓硕嗄甑膶處煹淖⒔?，到了該重新考量的時候了。新課程來了，教師，你該是什么，該做些什么？思量十年的農村中小學課堂教學改革，教師研究“教”的多，分析“學”的少。教師強調學生難啟發、不配合，課堂難以為繼，甚至到了遺棄傳統課堂，新課堂尚未掌握，走到越改越不會教的可悲地步。學生聰明、富有個性的優勢在課堂上沒有得到充分發揮，反而成為導致課堂效率低下、難以控制的主要原因。

教師是教學的組織者、創造者，是學生學習的激發者、幫助者、引導者，這就是新課程標準對教師的定位。課程改革十年了，做教師的應該問問自己：“我做到了嗎？是否依然關注‘教’而忽視‘學’呢？“如果是這樣，我們將永遠不會到達課程改革的彼岸。

三 走進課程改革深水區，教師教育需加力

教育大計，教師為本；教師大計，需要教師教育的強力支撐。

“不培訓不上崗”，這是新課程改革對教師實施新課程的基本要求，因此可以說，我國第八次基礎教育課程改革在實踐層面是從教師教育開始的。然而課程改革十年，除了幾所課程改革典型學校的涌現，諸多教師的課程改革能力沒有形成。課程改革十年成效低下，隱含的是教師教育成效的低下。作為培訓人，當中小學課程改革走進課改深水區，人們由“說理念”到“看課堂”的時候，想起自己的責任——教師教育，請加力吧！讓每位教師富有實施課改的能力，都能成為課改支點，特別是作為教師教育重要組成部分的農村中小學教師的繼續教育。自己應該清醒地認識到農村教師繼續教育任務相對城市更為緊迫而艱巨。

篇2

［關鍵詞］藏族；中小學生；課程改革；學習方式；轉變

［Abstract］At present，the Learning pattern of Tibetan middle school and primary school studentsis mainly characterizen by passive receiving．In the new curriculum reform of elementary education，Tibetan middle and primary schools should transform the learning pattern towards the direction d anactive，indePendent，inpidualized and autonomous learning in accordance with curriculum reform，localreality and the charateristics of students．

［Key words］Tibetan middle and primary school students；curriculum reform；Learning pattern；transformation

學習方式（Learning style，又譯為學習風格），由美國學者哈伯特?塞倫于1954年首 次提出。目前學術界對它的解釋并不完全一樣。簡單說來，學習方式就是人們在學習時所具 有或偏愛的方式，即學習者在研究解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式。學 習方式不是指具體的學習策略和學習方法，而是高于策略和方法層面，影響并指導學生對具 體策略和方法做出選擇的有關學習行為的基本特征。根據國內外學者的研究，學習方式主要 有兩種：一種是傳統的學校教育采用的學習方式，注重學生的知識的接受和獨立完成任務， 是一種被動的。接受的、封閉的學習方式；另一種是在對傳統學習方式進行反思和批判的基 礎上形成的學習方式，注重學生對知識的積極構建和合作學習，是一種主動的、發現的、合 作的學習方式。

一　藏族中小學生學習方式的現狀

筆者通過分層整群抽樣方法，對186名藏族中學生、190名藏族小學生及94名民族中小學 教師進行了調查。調查結果顯示，藏族中小學生目前的學習方式以被動接受為主要特征。

1．教學以教師講為主，學生通過活動與實踐獲取知識、獲得發展的機會很少

對課堂教學形式的調查表明，學生很少有以查閱資料、實驗、集體討論為主的學習活動 。藏族小學生反映沒有或很少經歷這種學習活動的人數達到了71．8％，中學生達到了74．4 ％。對教師的調查顯示，23％的教師認為“讓學生通過活動與實踐獲取知識，得到發展的方 法雖然有道理，但教學大綱、教材、教學環境不具備條件”，26％的教師認為“時間、精力 不夠”，24％的教師認為“浪費時間，學生不具備能力”，19％的教師認為“不能這樣做” ，只有8％的教師認為“有道理，自己在做或準備這樣做”。

對課外作業形式的調查表明，教師經常布置的作業一般較多的是書面練習、背誦與閱讀教科書。中學占到79.6％，小學占到81.5％，而對觀察、實驗、制作、社會調查等實踐性作業布置得很少。（見表1）

中學生

小學生

作業練習

62.4

作業練習

63.7

背誦、閱讀教科書

17.2

背誦、閱讀教科書

17.8

實踐性作業

20.4

實踐性作業

18.5

表2 藏族中小學生作業形式表（％）

2．教師、學生只注重學習結果，忽視優化學習方式

在“每天需要多長時間完成作業”問題的回答中，11％的小學生回答在3小時以上，45％的小學生在2—3小時，29％的小學生在l—2小時，只有15％的小學生在1小時以內。中學生的回答有31％的3小時以上，42％的在2—3小時，22％的在l—2小時，只有5％在1小時以內（見表2）

1時以內

1-2小時

2-3小時

3小時以上

小學生

15

29

45

11

中學生

5

22

42

31

表2 藏族中小學生完成作業時間（學生報告％）

在回答“哪幾種學習方式你最喜歡”的問題時，大多數學生選擇“閱讀課外書、實驗、討論、看電視、到圖書室查閱資料”等。但回答“你認為哪幾種學習方式考試最有效”時，大多數學生的回答是“作業練習、背誦、聽講”等。

（見表3、表4）

讀課外書

實驗

討論

去圖書館

看電視

背誦

聽講

作業練習

小學生

64

52

51

47

46

27

23

20

中學生

67

65

60

59

56

26

25

22

表三：藏族中小學生感興趣并喜歡的學習方式?。▽W生報告％）

讀課外書

實驗

討論

去圖書館

看電視

背誦

聽講

作業練習

小學生

13

8

10

11

6

41

46

56

中學生

15

10

12

14

7

47

52

59

表四：藏族中小學生認為對考試最有效的學習方式?。▽W生報告％）

這三種現象反映出，學生喜歡靈活多樣、主動的學習方式，但作業時間過長，作業的形式缺乏多樣性，使學生無法選擇自己喜歡的學習方式，無法對自己的學習方法、學習策略加以整合。優化，因而在選擇學習方式上，容易選擇機械重復，追求短期效果較好的學習方式。

3．死記硬背的學習方法應用范圍廣

在調查中，學生列舉了許多科目，認為不得不死記硬背，他們經常運用死記硬背的方法學習這些課程。（見表5、表6）

藏語文

漢語文

自然

數學

思品

62

66

57

53

50

表5 藏族小學生認為需要死記硬背的科目％

藏語文

漢語文

政治

外語

數學

歷史

地理

物理

化學

67

69

64

66

57

55

52

50

47

表6 藏族中學生認為需要死記硬背的科目％

在對教師的調查中發現，教師持此觀點的人數也占相當比例。其中有36％的教師認為除了死記硬背以外，并無其他方法讓學生掌握知識。

4．學生很少根據自己的理解發表看法和意見

在回答“你對教師提出的問題如何選擇”問題時，選擇“積極回答，不怕答錯”的學生比例不高，小學生占52％，中學生只有37％。“不想回答”的學生比例呈現出隨年級升高而增長的趨勢。在回答“課堂上，同學們有無發表與老師不同意見和想法的機會”時，65％的小學生和59％的中學生回答“沒有”和“很少有”。

從以上調查結果中可以看出，藏族中小學生的學習方式以被動、接受式為主要特征。教學以教師講授為主，很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識，得到發展；依靠學生查閱資料、集體討論為主的學習活動很少；教師經常布置的作業多是書面練習、閱讀教科書與背誦，很少布置如觀察、制作、實驗、閱讀課外書、社會調查等實踐性作業；學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會與氛圍；課堂教學在很大程度上存在著“以課堂為中心，以教師為中心，以課本為中心”的情況。

二　現行學習方式對學生產生的不良影響

以被動接受為主要特征的傳統學習方式過分強調和突出接受與掌握，冷落和忽視發現與探究，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習窒息了學生的思維和智力，摧殘了學生的學習熱情和興趣，給學生的成長帶來了以下諸多不良的影響。

1．出現不良心理問題

厭學、焦慮過高、自信心不足、不良個性等心理問題，在傳統的學習方式下越來越嚴重。據筆者2002年對356名藏族中學生的心理健康狀況調查中發現，近1/3的學生不同程度地出現了上述問題，近13％的學生上述問題比較嚴重。在原因調查中，學生表露出對現行學習方式的厭倦、焦慮和恐懼。以被動接受為主的學習造成很大壓力，是產生不良心理問題的根源之一。

2．缺乏動手操作、實踐能力

現行的學習方式冷落和忽視了發現與探究0D之藏族中小學校由于教學設施、設備的限制和教師思想意識不到位，許多應開設的實驗課、操作課、活動課、實踐課不能得到正常保障，使學生缺乏動手操作、實踐的能力，對學生智力的開發、興趣的培養產生了負面影響。

3．缺乏主動思索、探究問題的能力

由于學生主動學習的時間、空間受到限制，經常運用背誦、聽講等被動式的學習方式，即便是作業練習，也只是例子的復制、翻版。久而久之，養成了“知其然”的習慣，對“其所以然”的思考、探究不加以重視，使學生過分依賴教師、書本、答案，發散思維尼造性思維受到抑制，造成學生主動思索、探究問題的能力低下，對他們今后進入中、高等院校學習形成巨大的障礙。

4．缺乏合作交流意識

現行的班級授課制，雖然提供了集體學習的背景。但在現實中，學生的學習仍以個體學習為主，實行單兵作戰，同學之間在課堂上合作、交流的機會少之甚少。許多藏族中小學校的規章制度、評價機制、教師的教育觀念、行為嚴格限制了學生之間的交流合作。所謂的“靜”（不交流、不合作）成為評價一個班級作風、學風、學生品德、學習態度的標準。這樣，學生的合作交流意識就難以得到培養。這些都是學生中普遍存在自私、狹隘、封閉、偏激等問題的部分原因。

5．缺乏個人獨特性

每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。有效的學習方式都是個性化的，沒有“放之四海皆有效”的統一方式。但當前“一刀切”、“一鍋煮”整齊劃一的，甚至是簡單、枯燥、單一的背、寫、考的做法，忽視了學生學習能力的差異、學習方式的獨特性，許多學生的學習不是從現有的基礎出發，個人獨特的思維方式、學習優勢、學習風格受到壓制，學習方法死板、僵化、缺乏多樣性。

6．缺乏創新精神

傳統教育下，封閉的教學情景、消極的思維狀態、緊張的思維氛圍、模式化的思維方式使學生無法“標新立異”、“異想天開”，不敢插上想像的翅膀。一旦出格，提一些怪問題、鉆牛角尖便是頑皮搗蛋，成為“異端”分子，與期望中“聽話”的孩子的形象格格不入，為學校、教師、家長所不容。而統一的體制、統一的教材、統一的命題、統一的考試又束縛了學生的創造力、想像力，剝奪了學生思維、選擇、嘗試的權利，最終使學生喪失了創新思維尼新意識和創新精神。

三　新課改為實現藏族中小學生學習方式的轉變創造了條件

傳統的被動接受式學習在追求創新與超越的今天，其弊端顯現得越來越明顯。為了培養符合社會期望的高素質人才，各國都對教育提出了改革的期望，這種改革涉及學校教育的各個方面，學習方式的轉變就是其中重要的一環。2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》報就提出了轉變學生學習方式的改革任務，倡導“自主?探究?合作”的學習方式，要求注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，逐步實現學習方式的轉變。可以說，新一輪基礎教育課程改革為藏族中小學生實現學習方式的轉變創造了有利的條件，提供了廣闊的空間。①

1．新課程倡導的課程理念為學生學習方式的轉變創造了條件

新課程倡導的一個基本理念，就是促進學生個性化發展，它要求學生在完成學習任務時要采用有個性的學習方式。新一輪基礎教育課程改革順應世界“以學生發展為本”的課程改革潮流，提出了使學生“在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”的目標。為了實現學生有個性的發展，課程改革必然要求改變傳統的以被動接受式學習為主的學習方式，采取一些自主的、個性化的學習方式，促使學生學習方式發生轉變，以實現課程改革的目標。如果不轉變學習方式，學生的學習仍然以被動接受為主，那么學生學習的主要活動就是背誦、記憶。機械訓練，而沒有反映學生個性發展的自主探究和發現學習，也就不能實現有個性的發展。②

2．新課程實行的新的課程體制為轉變學習方式提供了課程載體

長期以來，我國基礎教育課程管理的權力是高度集中與統一的。在這種集中體制之下，藏族中小學課程是以原國家教委規定的義務教育課程計劃為依據，基本上套用了內地普通中小學課程結構和科目設置，甚至一些主要科目的內容結構都有明顯的模仿成分。這種狀況使藏族中小學存在學校教育課程觀念陳舊、學校教育不適應藏族文化背景、學校課程內容脫離藏族學生的生活實際、藏族學校教育課程缺乏多樣性等問題。這些問題導致藏族基礎教育課程遠離學生的實際和實際生活經驗，無法滿足他們帶有民族性、地域性和學校特點的個性發展需要，使學生對現行課程有陌生感、疏離感和自卑感，削弱了學習動機與興趣，造成人格內部的文化沖突。據許多研究結果表明，學生特別是農牧區學生厭學、輟學、家長不支持上學的原因之一就是基礎教育課程遠離學生的實際生活經驗，導致他們對課程產生陌生感和排斥感從而喪失了繼續學習的動力。本次課程改革將原來中央集中統一管理的體制改革為中央一地方一學校分級管理體制，藏族中小學可以提供多種課程資源并開發出具有時代特征、民族性、地域性較強的校本課程，使課程貼近學生生活實際，增強學生對課程的認同感、親切感，調動學習興趣，滿足學生多樣化的學習需要。通過選修課、微型課、主題活動、自主探究實踐活動、小組活動等多種課程形式來實施校本課程，要求學生使用個性化、主動探究的學習方式去完成。③

3．新課程要求教師轉變角色使學生轉變學習方式成為可能

傳統的學校教育中，教師是知識的權威者，教師作為知識的化身只進行單向的知識灌輸，學生只是接受知識的“容器”，完全處于被動的位置。教學忽視了學生主體性的發揮，導致學生在學習時只能采取被動。接受式的學習方式去記憶教師講授的固定知識，而不能自主探究、討論和發現新知識，自己主動尋求問題的答案。藏族義務教育起點明顯低于內地，勉強采用與內地相同的教育模式，簡單照搬內地式課程，加之教育觀念陳舊、教學方式單一落后、“填鴨式”教學方法盛行，使藏族地區發展的要求與學校教育成果極不協調。新課程要求教師由過去作為知識傳授者這一核心角色轉變為學生學習的促進者、教育教學的研究者、學生發展的促進者，轉變學生觀念，改變“滿堂灌”和機械訓練的教學方式，這樣就能自覺倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力及合作交流的能力，從而實現學生學習方式的轉變。

四　新課改下如何實現藏族中小學生學習方式的轉變

基礎教育課程改革為藏族中小學生實現學習方式的轉變創造了有利的條件，新課程倡導的“自主?探究?合作”的學習方式在學生學習過程中成為可能，但在現實中實現學習方式的轉變是多方面共同努力的結果，做好以下方面的工作至關重要。

1．教師要確立新的教學觀，改變教學方式

在很多藏族中小學教師的概念中，教學就是“講課，就是把書本知識傳遞給學生”。在多種教學方法中，教師運用最多的是講授法，對討論、談話、實驗、查閱資料等能讓學生自主參與探究的方法運用極少。教師僅僅把教學看做是達到既定教育目的的手段，教學成了一個控制的過程，成為有效傳遞知識的工具，而忽視了教學是學生獲得發展的過程。這種教學觀把教學看做是教師的“教”與學生的“學”的簡單拼合。“教”只不過是把書本上既定知識傳授給學生；“學”也只不過是單純接受教師講解的知識，成為被動接受知識的“容器”，同時又忽視了學生活生生的經驗和體驗。因此，藏族中小學教師應樹立新的教學觀，改變教學方式。在教學過程中與學生積極互動，共同發展，處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，采用靈活多樣的教學方法，引導學生質疑、調查、探究，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力。只有這樣，才能真正促進學生學習方式的轉變。④

2．開發和提供充分的課程資源

藏族地區需要較大經濟投入的條件性課程資源嚴重不足，但同時由于課程資源意識淡薄，缺乏對課程資源的識別、開發和運用的意識和能力，導致大量的、豐富多彩的帶有民族特色和地域特點的素材性課程資源被埋沒，不能及時地被加工、轉化和進入實際的中小學課程，造成許多有價值的課程資源的閑置與浪費。很多中小學甚至把教科書當成惟一的課程資源，對課程資源的理解十分狹隘，使中小學生在學習過程中，缺乏學習動力，學習效果低下?！痘A教育課程改革綱要（試行）》規定實行國家、地方和學校三級課程管理體制，地方和學校可以根據本地區實際情況，開發選用適合本地區、本校的課程。這種新的體制為藏族中小學校開發和利用各種課程資源，體現地方特色、民族特色并發揮獨特的優勢提供了充足的空間，各學校應為學生提供充分的課程資源，開發出具有民族性、地域性強的校本課程，密切學校與社會的聯系，密切教育與學生世界的聯系，優化教育資源配置，提供給學生盡可能優越的成長環境。通過多種課程形式實施校本課程，通過學生個性化、自主探究、合作的學習，實現學習方式的轉變。

3．教師要加強學習、提高認識、轉變觀念、明確職責

根據教育部安排，2005年秋季，全國中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程。也就是說近兩年內各地藏族中小學校將陸續進入新課改。許多藏族中學教師對課程改革的認識不足，對課改指導思想、教育觀念、改革目標等方面理解不深，對課改的意義了解不夠，對課改態度不夠積極。同時，由于原有課程與教學實踐的慣性，教師很難在短期內在觀念、角色定位、教學方式等方面做出調整。這些問題將直接影響這些學校進行課改的整體效果?？梢哉f，新課程對中小學教師提出了諸多挑戰，教師必須通過加強對《基礎教育課程改革綱要（試行）》、《面向21世紀教育振興行動計劃》的學習，通過通識培訓和學科培訓，增強新課程培訓的實效性，在轉變教育觀念上狠下工夫，提高對課程改革的認識，使教師建立符合課程改革思想的課程觀、教學觀、學生觀、評價觀，明確新課程改革中教師的職責。惟有如此，才能使課改工作順利進行，學生學習方式的轉變才有可能實現。

學生學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征，改變原有的單純接受式的學習方式，形成旨在充分調動和發揮學生主體性的主動的、探究的學習方式，是新世紀課程與教學改革的核心任務。自然條件惡劣、教育基礎薄弱的藏族中小學只有以本次課程改革為契機，迎難而上，齊心協力，才能真正實現藏族教育的跨越式發展，滿足新世紀對人才的要求。

［參考文獻］

［1］鐘啟泉 為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展──《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］

上海：華東師范大學出版社，2001

［2］ 新課程實施過程中培訓問題研究課題組 新課程與學習方式的變革［Z］北京：北京師范大學出版社，2001

［3］ 鐘啟泉 新課程教師培訓精要 ［M］ 北京：北京大學出版社，2002

篇3

（華東師范大學　課程與教學研究所，上海200062）

摘要：當前臺灣語文課程有6大特色：以“語文學習領域”取代傳統的“語文學科”；重視課程的基礎建構；課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心；提升語文領域自身統整及與其他領域課程的多元統整功能；課程類型多元化；重視語文與資訊教育的融合。臺灣語文課程的構建以生活為內涵，以學生和學校為本位，發展學生的基本能力和教師因時因地的彈性教學能力。這對當前我國因地制宜地發展地方學校課程具有一定的啟示意義。

關鍵詞：臺灣；語文課程；理念；內涵；特色

中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1000－1751（2002）05－0044－03

1993、1994年臺灣相繼頒布了國民小學、中學課程標準（1996、1997年先后實施），這兩個課程標準標志著臺灣面向新世紀轟轟烈烈的課程改革拉開了帷幕。新課程實施不到兩年，1997年臺灣教育部成立了“國民中小學課程發展專案小組”，開始了新一階段的課程改革，1998年頒了《國民教育階段九年一貫課程綱要總綱》（后改名為《國民中小學九年一貫課程綱要》，并從2001年實施。

從臺灣近幾年的語文課程改革中，我們可以看到祖國大陸與臺灣雖同是漢語文教學，但卻有著各自不同的風貌。本文將概要介紹臺灣近兩年來語文課程改革的情況，以期為國內正蓬勃開展的語文課程與教學改革打開一扇窗口。

一、臺灣語文課程的理念及內涵

臺灣現行的《國民中小學九年一貫課程綱要》，對語文學習領域的基本理念闡述如下：“旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，并能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題以及培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮，并激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化的精髓。同時引導學生學習利用工具書，暨結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力?！睆纳鲜雠_灣語文課程理念中，我們可以看到，臺灣的語文學習強調以生活為中心，以學生為本位，從多元性、進級性、延續性的語文學習活動中，培養學生綜合、實用的語文能力及良好的語文素養，以適應現代生活的需要。

為達成此教育理念，《綱要》對語文學習領域的課程目標、分段能力指標等，進行了詳細的規劃，涵蓋人與自己、人與社會、人與環境3個層面的10大基本能力，并顧及資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等6大重要議題的教育。那么，臺灣語文課程要達到什么樣的教育目標？培養學生哪10大基本能力？課程目標與10大基本能力是何種關系？下面以表格形式簡要作以概括。

課程目標

基本能力“本國”語文

了解自我與發展潛能

欣賞、表現與創新

生涯規劃與終身學習

表達、溝通與分享

尊重、關懷與團隊合作

文化學習與國際了解

規劃、組織與實踐

運用科技與資訊

主動探索與研究

獨立思考與解決問題應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間

培養語文創作之興趣，并提升欣賞評價文學作品之能力

具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎

應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解

透過語文互動，因應環境，適當應對進退

透過語文學習，體認中華文化，并認識不同族群及外國之文化習俗

應用語文文字研擬計劃及有效執行

結合語文與科技資訊，提升學習效果，擴充學習領域

培養探索語文的興趣，并養成主動學習語文的態度

應用語文獨立思考，解決問題

從上表中我們可以看到，臺灣的語文課程目標涵蓋了3個層面的內容，課程目標的第一至第三項屬于“人與自己”層面，強調身心發展。語文課程不僅要培養學生欣賞、評價文學作品的能力，還要激發學生個人的潛能，為終身學習奠定基礎。第四至第七項，屬于“人與生活環境”層面，強調社會與文化的結合。語文課程應以生活為中心，在社會互動中，增進學生對本國文化、異域文化的了解，加強人際間的溝通。第八至第十項屬于“人與自然環境”層面，強調自然與環境的互動。語文課程的宗旨是培養學生探索語文、運用語文獨立思考、解決問題的能力。這10項基本能力與語文課程目標的有機對應，完整統一，簡明清晰，有助于課程設計者與教學者統整語文學習領域。

二、臺灣語文課程的特色

臺灣語文課程改革較多受人本主義和后現代主義思潮的影響，把教育看成是開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。教育的終極目的在于培養人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習的健全國民。因此，臺灣語文課程無論是設置、規劃，還是實施，都鮮明地體現出這一人本特色。

1.以“語文學習領域”取代傳統的語文學科。用“學習領域”媽代“學科”。糾正了以“知識”為中心的學科本位觀念，擴大語文學習的空間，有利于培養出上述國民所應具備的10項基本能力。這里的“語文學習領域”為學生學習的主要內容，而非學科和科目的名稱。

2.重視課程的基礎建構，加強中小學課程的銜接與進級。由“聆聽能力”到“說話能力”的口語表達，及由“閱讀能力”到“作文能力”發展書面表達能力的兩條發展主軸，來強化語文表達和應用的能力；而以“注音符號應用能力”和“識字與寫字能力”作為發展前4項基本能力的基礎。這樣把中小學課程的3階段緊密地銜接起來，其中第一階段（1－3年級），以寫字、認字為主，注音符號為輔，課程簡短，具有文學性、趣味性，以聽說、朗讀為主要教學手段；第二階段（4－6年級），教學由聽說能力的養成，進級到讀寫能力，注重文章分析，各冊后面的配合單元，提供相似或相異的課外閱讀教材，以供比較閱讀；第三階段（7－9年級）為文言文、語體文。兩者比率逐年遞增。寫作文體亦隨課程發展進程逐年調整。從課程整體安排來看，呈現出向縱深化發展的趨勢。

3.課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，由學科知識的學習轉化為生活知能的培養。此次課程改革的主要原則是“培養學生能帶得走的基本能力，而不是背不動的書包”。課程的設計是基于學生的需要，基于未來生活的需要，而非學生被動地適應課程。因此第一、二階段的課程以“生活語文”為主，第三階段注重語文能力的進級，強調發揮個人潛能，通過群體合作，進行人際、環境的互動和傳達人文情懷。這種課程設計將改變以往偏重知識的記誦、所學的內容無法與社會實際生活配合、以至于“學非所用”的偏狹。

4.提升語文領域自身統整及與其他領域課程的多元統整功能。融語文思考及解決問題策略于生活重大議題之中，作為有效整合的基石。語文領域自身統整，即在語文知識構架下，循序完成由文字而文學，由文學而文化的3層進級。跨領域課程統整，包括各科教學、大單元、主題式教學以及利用綜合活動設計統整課外活動，課程統整意在尋求“現在與過去”、“學校與社會”、“學習領域與學習領域”的連接，更重視學習（者）的統整，讓學生能獲得完整、有意義的學習。

5.課程類型多元化，包含正式課程、空白課程、活動課程和潛在課程。正式課程：以知識性內容為重點，教學節數國小為80%－90%，國中為70%－80%；空白課程：給課程留出20%左右的彈性教學節數，讓教師自主安排多元的相關語文教學活動，對學生而言，自主學習的空間也加大了，而不是“定食”式的學習內容；活動課程：強調操作性，從體驗、驗證、應用和實踐中學習；潛在課程：積極發揮課程潛移默化的教育功能。

6.重視語文與資訊教育的融合，擴充學習領域。融資訊于語文學習領域是臺灣語文課程的重大變革，這也可能是未來臺灣語文教育的發展趨勢。語文學習過程除指導學生學習閱讀理解策略，培養獨立閱讀能力，養成良好的語文興趣、態度，在特定語境中恰當地應用語文，學會應用各種工具書外，更重視電腦教學的融入，這將使語文學習更具多元化、個性化，有利于提高學生學習語文的興趣和學習效果。目前這方面的探索多集中在資訊與作文教學的應用上。

三、臺灣語文課程的開發

篇4

關鍵詞：中小學美術教育；美術教學生活化

《義務教育美術課程標準（2011年版）》在課程基本理念中就明確指出：“美術是人類文化的一個重要組成部分，與社會生活的方方面面有著千絲萬縷的聯系。通過美術課程，學生了解人類文化的豐富性，在廣泛的文化情境中認識美術的特征、美術表現的多樣性以及美術對社會生活的獨特貢獻，并逐步形成熱愛祖國優秀文化傳統和尊重世界文化多樣性的價值觀?！币虼耍行W美術教學應該全面貫徹新課程改革的基本精神，把走向生活化作為美術教學改革的必然選擇。

一、美術教學生活化的實質

美術教學最主要的內容即對學生進行審美教育，并且是以審美情感教育為主，即借助于一定的審美媒介，引導和組織學生開展各類審美活動，從而培養學生的審美情感。其中不容忽視的是，審美情感的體驗與形成是決然離不開“生活”這片肥沃土壤的。藝術雖高于生活，但始終還是源于生活的。因此，在美術教學中必須通過引導學生對生活的環境及周邊的人、事、物進行細微的觀察與體會，將其親身所得的生活經驗與審美教育相結合，鼓勵學生在生活中發現美、感知美、體驗美，進而對“美”進行表現與創造，此即美術教學生活化的實質。

二、生活化是中小學美術教學改革的必然選擇

1.生活是中小學美術教學的自然源泉

美術教學是中小學生感受美、表現美和創造美的重要途徑。美術教學的基礎在于學生對美的體驗和發現。大自然的鬼斧神工創造出許多令人嘆為觀止的自然美景，使中小學美術教育獲得了最為直接和豐富的教學資源。四季更替的景觀變化能幫助學生感受色彩的鮮明；潺潺溪流、林間鳥鳴能幫助學生感受音樂的節奏與韻律；起伏的山巒、層疊的梯田能幫助學生體會和諧與變化的形式美。而在日常生活中以及社會生活中，中小學生總是會調動自己身體的所有感官去感知和認識身邊的事物。這些都可以成為中小學美術教學豐富的資源。

2.美術教學生活化符合中小學生的心理特征

中小學生的J知心理是以直覺行動思維和具體形象思維為主的，他們需要在活動中不斷摸索、學習和發展，所以，不能以靜聽的方式作為主要的學習途徑。中小學階段的學習必須以直接經驗為基礎，正因為中小學生處于無意識注意的心理發展階段，無意識注意產生的心理機制是探究反射，往往是在周圍環境的刺激下而產生的，是一種無預定目的、不需意志努力的注意。因此，在中小學美術教學中，以學生的生活經驗為基礎，把他們熟悉的人、事、物作為教學中的內容加以呈現，并將學生自身的生活經驗與美術教學相結合，是符合這一學習階段學生的心理特征的，其有益于讓學生在多姿多彩的生活中成長、發展，從中發現美、感受美、體驗美，進而可以用自己的雙手去創造美、表現美。

3.生活化是現代中小學美術教學的基本理念

我國教育界早在20世紀20年代到40年代就已經開始將教育與生活的密切關系重視起來。傳統的美術教學，強調灌輸式的知識點和基本技法的傳授，注重基本功的強化與練習。而生活化的美術教學，出發點則是學生自身的生活經驗，結合他們的生活環境，創設生動的美術教學情境，鼓勵學生在熟悉的事物中獲得審美體驗。這種教學方式更尊重學生的個性發展，注重興趣與能力的培養，能夠真正發揮美育在陶冶情操和塑造人格中的積極作用，更契合現代中小學美術的教學理念。

三、生活化的中小學美術教學的實施

1.明確教學目標

對于中小學階段來說，美術教學的最終目標不是培養高高在上的藝術家，而是要通過基本技法、藝術欣賞、美術史論等課程內容的教學，為學生提供相應的感知訓練與信息交流的平臺，以提高學生的審美能力，陶冶其情操，培養其發散性思維能力、創造能力和動手能力，進而完善學生的人格，豐富學生的人生。因此，在這樣的教學目標之下，要求將美術教學與學生的生活高度融合，提倡用生活資源促進美術教學活動的開展。

2.將生活引入美術課堂

現階段大多數中小學生所接觸的生活環境很狹小，很多情況下都是家庭和學校兩點一線。因此他們所積累的生活經驗也就更少了。同時，由于種種原因教師不能帶領中小學生頻繁地走出課堂，那么就需要教師把生活引入課堂。在美術教育中利用學生平時積累的經驗加上引入的生活知識進行新的經驗的整合，讓學生在原有生活經驗的基礎上大膽與夸張地表現，借助于美術的表現手段，使他們原有的經驗得到了重組、再現和拓展，并在作品中融入了自己的親身感受與體驗。

例如，在設計中小學美術《國寶熊貓》一課時，教師將自己的生活經驗和收集的一些圖片資料和影像資料引入教學資源，讓學生對熊貓的形態特征和生活習性有詳細和生動的了解。經過不同材料的欣賞，學生對熊貓的感知加深了，同時也激發了他們進行表現和描述的欲望。于是，在他們的畫作中可以看到眾多形態各異、生動可愛的熊貓，這都是學生們在自己原有經驗的基礎上發揮各自的想象力畫出來的，雖然他們的畫功還很稚嫩，但能從中清楚地感受到他們打開了自己的思維用心地去描繪自己所感興趣的事物。

由此可見，教師把生活引入課堂，使課堂內容貼近學生生活，不僅能讓學生通過這種方式進一步感受生活，增加教學的趣味性，還在無形中提高了學生的學習能力和學習效果。同時，他們的發散性思維能力和創造力也在這種學習氛圍中得到了開發。

3.選擇貼近生活的表現材料以豐富創作手法

張雪門先生在其關于行為課程的研究中提出，中小學課程應該從生活中來，在生活中展開，在生活中結束，這在一定程度上也體現了對中小學課程生活化的研究?，F在，生活化是我國基礎教育課程改革中的一個重要理念，要求每一個教育領域都要充分結合生活，特別是美術教育更是提出了引導學生接觸生活中美好的事物和感人的事件，以豐富學生感性經驗和情感體驗，并指導學生利用身邊的物品和廢舊材料制作各種玩具、工藝裝飾品，體驗創造的樂趣。

神奇的大自然是一個豐富多彩的素材庫，它能夠為學生的美術創作提供許許多多天然的素材。例如，各種各樣的樹葉、形態各異的石子、不同品種的豆子以及不同堅果的果殼，用這些隨處可見、隨手可得的材料去進行美術創作，學生會覺得既熟悉又新奇，更容易激起他們創作的熱情和欲望。

例如，中小學美術《蛋殼彩繪》這堂課中，教師先讓學生提前準備好雞蛋這種生活中常見且容易收集的材料，然后讓學生自由發揮，用水彩筆在蛋殼上輕輕地作畫?？吹缴钪衅胀ú⑷菀妆缓鲆暤牟黄鹧鄣碾u蛋，在自己的手中加以改造，變成一件精美的作品時，學生的喜悅是由衷而發的。而在《蛋殼貼畫》這堂課中，教師先讓學生把準備好的蛋殼捏碎放到桌子中間的一張大白紙上，然后再讓學生小心翼翼地把捏碎的蛋殼輕輕粘貼在事先準備好的涂有粘膠的有圖畫的紙上，就這樣，一幅幅漂亮的作品就完成了。

這種利用身邊隨處可見的小材料進行美術創作意在讓學生能通過這種方式初步感受到一種自然的美術形式，讓他們知道生活中很多平時看起來并不起眼的東西通過雙手的改造可以變成另外一種樣子，教導他們平時要多注意觀察生活，擴展思維，善于從瑣碎的生活中發現可被利用的生活材料。這樣，學生的創作熱情和學習興趣也被極大地激發出來了。同時，學生的作品還可以很好地點綴和裝飾教室環境，真可謂是一舉多得。

4.創設生活化的教學環境

中小學美術教育中環境創設的生活化、情景化和其他教育階段相比顯得尤為重要。中小學教育工作者需要對中小學教室、走廊以及其他學生能觸及到的活動范圍內的環境創O加大重視的力度。

教學環境生活化的創設，會隨時隨地用直觀的美的熏陶，增加學生對美的感性認識。將貼近中小學生生活的名家名作展示在教室里，可以讓學生在無形中欣賞、體驗，積累經驗；而學生自己作品的展示，則很大程度上可以讓他們獲得自我成就感。比如，在小學美術課《運動會》中，學生在了解了運動會的性質、內容之后收集了一系列關于運動會的資料，由教師生成了一節名叫“我們一起設計運動會”的美術活動。之后教師將學生設計的班牌、隊標、運動員標志、獎牌等在教室內分別設置展臺進行展示，這樣對學生來說不僅愉悅了身心，還培養了動手動腦的能力，更增強了他們的自我成就感。

5.教學評價的生活化

教學評價也是整個教學活動中不可缺少的一部分。美術教學的評價是教師對學生整個美術學習過程的質量和學習成果的總體評價，其中既包括了學生對于美術基本技能、藝術認知的掌握程度，也包括了學生在自主創作和情感成長方面的綜合發展程度。教學評價對學生今后的學習方向具有導向性的作用，也是教師對整個教學設計進行反思和改進的直接依據。因此，正確地對學生的學習成果進行評價是至關重要的。生活化的美術教學方式也必然要求其最終的教學評價要與學生的生活緊密聯系，將學生的美術作品置放于生活場景中、生活用途中，或是生活理念中去評價總結，更有利于學生對這一階段的學習成果進行理解、消化，并將其吸收作為自己的成長養分。

四、結語

藝術源于生活，美即生活。只有透徹地理解了生活，才能理解美和創造美。作為美術教育工作者，必須堅持生活化的價值取向，為學生創造一個生活與藝術緊密結合的美術課堂，使學生從中受益，從而激發他們熱愛生活、表現生活的動力，促進他們健康人格和崇高人文素養的形成。在生活中教學，在生活中學習，師生共同享受生活化的美術教學帶來的無限樂趣。

參考文獻：

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篇5

基礎教育課程改革中一個關鍵環節是構建一個全新的課程結構，以適應未來人才需要的培養目標。值得慶幸的是，在新一輪基礎教育課程改革中，課程結構的改革取得了突破性進展，改變了原課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，按照九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。這些是值得注意的變化。

我國現行中小學課程由于門類過多，強調學科本位，課程內容缺乏整合，從而導致課程內容繁、難、多、舊，加重了學生的課業負擔。新一輪基礎教育課程改革，減少了學科門類，對具體科目之間的比重進行了調整，在保持傳統學科的同時，加強了旨在養成學生科學素養和實用技能學科的地位，使科學、綜合實踐等學科的比重呈上升趨勢，并將課程的設置與管理分為三級，形成了國家、地方、學校三級課程并行的課程結構，體現出課程的均衡性、綜合性、選擇性。

長期以來，我國基礎教育課程中的語文、數學等傳統科目占據了較大比重，而且沒有綜合課程的科目。新課程計劃分別將語文所占的比重由原來的24%降為20%至22%，將數學所占比重由原來的16%降為13%至5%，并對其他傳統科目所占的比重進行了適當的下調。將下調后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方課程，使綜合實踐活動有了6%至8%的課時，地方和學校課程有了10%至12%的課時。顯然，這種課程科目比重關系的調整，折射出基礎教育課程改革把培養和發展學生的創新精神和實踐能力、收集和處理信息的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感、使命感放在了重要位置，這樣的課程結構，對于提高學生的整體素質，促進學生和諧全面發展將帶來深遠影響。

如何實現課程的綜合性？此次課程改革在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。同時，從小學到高中設置綜合實踐活動為必修課。

社會需求應當是課程設計的根本依據，而社會需求在同一時期的不同地區可能有很大差異。因此，課程的選擇性是針對地方、學校與學生的差異提出的，課程要適應地區間經濟文化的差異，就必須要具有一定的彈性。為此，新一輪課程實行“國家、地方、學?！比壒芾恚o地方和學校開發課程留有余地。同時，明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇和決定學習內容，給學生充分發展留有時間和空間，有利于調動地方和學校的積極性，使學校辦學更有特色，學生發展更有特長。

篇6

關鍵詞：農村中小學；課程改革；綜合實踐活動

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要改變課程結構，使學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力，了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。為此，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。這被認為是我國基礎教育課程改革的亮點之一。綜合實踐活動的主要內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。人們不禁要問：在農村中小學有無必要開設這門課程？綜合實踐活動課程對農村學生有何價值？農村中小學如何開設綜合實踐活動課程？筆者就綜合實踐活動課程在農村中小學開設的價值以及農村學校怎樣開展綜合實踐活動等問題進行探討，以期對農村中小學更好地開展課程改革、推動綜合實踐活動課程在農村學校的開設提供幫助。

一、綜合實踐活動課程對農村中小學的獨特價值

（一）有利于改善農村中小學的課程結構，更好地落實農村基礎教育的培養目標

《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》提出，發展農村教育，是提高勞動者素質、促進傳統農業向現代農業轉變，從根本上解決農業問題、農村問題和農民問題的關鍵所在；也是轉移農村富余勞動力，推進工業化和城鎮化，將人口壓力轉變為人力資源優勢的重要途徑。[1]可見，農村教育的培養目標從根本上來說是要提高農村人口的素質，特別是要適應未來農業工業化、信息化，農村城鎮化、文明化的發展趨勢的。課程也要適應這種發展與變化，要注重年輕一代創新精神和實踐能力的培養，要著眼于未來公民整體素質的提高。而在農村中小學，現有課程結構單一，以學科為中心的課程成為學校的全部，學生只是知識的容器，缺乏動手能力，缺乏獨立思考，缺乏創新精神。這樣的農村教育，特別是這樣的課程，很難培養出適應未來發展變化的合格人才。而綜合實踐活動課程的開設，將農村學生創新精神和實踐能力的培養納入正式的必修課程的范圍，使之制度化、系統化。

（二）有利于轉變學生的學習方式，培養學生的學習興趣，激發學生的學習動機

綜合實踐活動以實踐性、綜合性、開發性等為主要特點。無論是信息技術的教育，還是研究性學習，以及社區服務和社會實踐等，都是要求學生要親自實踐，親自動手，通過實踐、體驗來學習，而且學生還可以根據自身的經驗、興趣等來選擇題目、選擇活動、自我決定進度，其評價方式也不是簡單的對或錯等，這些對于轉變在農村學校占主導地位的以書本知識為學習的一切，以端坐靜聽為主要學習方式、以考試分數為衡量學習好壞的唯一標準的學習方式具有十分重要的意義，對于培養學生的學習興趣，激發學生的學習動機，調動學生學習積極性，具有十分重要的意義。

（三）有利于加強學校、學生與社會的聯系，培養學生的社會責任感

在農村中小學開設綜合實踐活動，一方面能夠使學生了解、體驗到農村社會、經濟發展的狀況，了解信息技術對社會發展的巨大作用，個人與社區發展的緊密關系以及各種技術特別是農業技術對農村發展的重要作用等；另一方面通過活動，使學生走入社會，增強對現實生活、現實社會的了解，特別是對農村社會、經濟發展的相對滯后，信息技術的普及落后，生態退化、環境惡化等的了解、熟悉，增強學生熱愛家鄉、建設家鄉的責任感和使命感。

（四）有利于拓展學生學習的渠道，縮小城鄉學生的知識差異

隨著信息化社會的到來，學校教育不再是人類知識和經驗傳遞的唯一形式。信息化已拓展了人類知識和經驗的傳遞渠道，人類知識和經驗的獲得既可以通過學校教育來進行，也可以通過學校以外的互聯網、各種媒體以及自己的研究、體驗等途徑來獲得。課堂教學已不再是學生獲得知識、信息的唯一渠道。傳統上，城鄉教育的差距或者說東西部教育的差距最主要的是教育結果即學生發展方面特別是在知識和信息方面的差距。尤其對于中西部地區農村中小學來說，信息的閉塞，教學方式的單一和落后，使得學生在知識、能力等方面與城市學生的差距拉大，而且學生的個性發展也不能得到保證。綜合實踐活動課程的開設，有利于拓展學生獲取知識的途徑和多渠道利用信息的能力，縮小農村學生與城市學生在知識、信息和能力等方面的差距。

（五）有利于改變教師的教學方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確要求，教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。綜合實踐活動課程對于改善現行農村中小學教學過程中存在的以教師為中心，教學過程過于注重知識傳授而忽視學生積極主動參與的局面具有重要意義，對于改變農村學校中普遍存在的“滿堂灌”“題海戰術”等不利于學生生動活潑學習的教學方式具有重要意義。綜合實踐活動課程的開放，將使教師由傳統的知識的傳授者向學生學習的組織者、促進者等角色轉化。

（六）有利于教育資源的充分利用

綜合實踐活動的開設，對資源有一定的要求。簡單地說，信息技術教育的開展要求學校的計算機房必須面向學生開放，研究性學習的開展要求學校的圖書室要面向學生開發，而社區服務和社會實踐活動的開展，也要求學校的教師要積極參與，甚至一般的工作人員也要參與，而且還要充分利用學校周圍的各種資源。勞動技術教育的進行更不用說，學校要么利用自己的地點，要么利用社區資源進行。因此，綜合實踐活動的開設，促使學校必須充分利用學校已有的資源以及學校周邊的資源。

二、農村中小學開設綜合實踐活動課的問題

綜合實踐活動課程具有諸多優點，而且十分有利于解決農村中小學課程與教學中的存在的各種問題。但這并不意味著在農村中小學開展綜合實踐活動是十分容易的。實際上，綜合實踐活動對學校管理、校長素質、教師素質、學校資源等的要求是比較高的，從當前農村中小學的實際來看，特別是從中西部地區農村中小學的實際來看，綜合實踐活動開設還存在諸多的問題。

（一）辦學理念、學校管理和社會環境的問題

如前所述，在農村中小學，應試教育十分普遍，而且根深蒂固。衡量學校、評價學校的重要指標之一是考試成績和升學率，而且在考試時主要看重語文、數學和外語三門所謂的“主科”。這就促使學校將學科課程作為主要課程，追求“主科”考試分數，忽視甚至盡量壓縮其他課程的門類和時數。[2]

由于學校以分數論英雄，教師也只重視語文、數學、外語三科的學習，教學方式以講授、灌輸為主，學生學習以死記硬背為主。因此，綜合實踐活動，以及音樂、美術、體育等這些與升學考試關系不大的課程也就被忽視甚至被取消。

在農村，家長對教育的期望或評價也還停留在考試分數和升學上。家長評價一所學校辦得好不好、一個教師教得好不好，以及家長是否支持自己的孩子上學等，在很大程度上主要是看學生的考試分數，看學生是否能升入高一級的學校，甚至主要看學生能否考入大學。凡是與考試關系不大、與升學聯系不緊密的課程，家長也不關心支持，有時甚至反對，認為會影響學生的考試分數或將來的上學，而全然不顧學生的全面發展和學習時的體驗和感受。

對于社區來說，也總認為學生就是坐在教室里學習，而且學校辦得好不好，教師教得好不好、學生學得好不好，主要看學生的考試分數；而且認為，綜合實踐活動，以及音樂、體育、美術等不是學校教育的內容。因此，社區對學校開設這些課程不太理解、支持，相關的社區資源不愿意給學校使用。轉貼于 （二）教師的素質制約著綜合實踐活動的開展

綜合實踐活動對教師的素質要求較高。教師要具備相關的知識和能力。比如，教師要理解綜合實踐活動課程的獨特價值和課程理念，自身要有搜集信息、利用信息的能力，特別是在開展研究性學習時，教師本身要有一定的科學研究的知識和能力，要有處理學生之間個體差異的能力等等，另外還要有一定的組織、協調能力。比如，社區服務和社會實踐要求教師要組織學生進行，如果教師的組織能力不強，往往很難成功。為了充分利用各種資源，教師還要有協調能力等等。而現實中，農村教師特別是中西部地區農村中小學教師的素質還難以適應綜合實踐活動課程的要求，還有待進一步提高。

（三）學校的辦學條件對綜合實踐活動的開展有一定的限制

綜合實踐活動的開展，要憑借一定的條件才能進行。比如，信息技術教育就必須有計算機等設備，否則就成為書本知識的學習；勞動技術教育要將理論與實踐相結合，不能片面地只學習書本上的勞動技術；而研究性學習的開展則要求學生查閱資料；等等。但在中西部地區農村中小學，由于學校辦學經費十分緊張，使得學校內部的資源如圖書館、實驗室、計算機房、校園等十分有限，而且社區中擁有的圖書館、博物館、紀念館、展覽館等各種文化設施也特別缺乏，因此為農村學校綜合實踐活動的開展帶來了一定的困難，使得活動的范圍和程度都受到了限制。

三、農村中小學綜合實踐活動課程的實施對策

（一）加強對基礎教育課程改革以及綜合實踐活動課程的宣傳

設置綜合實踐活動課程是基礎教育課程改革的內容之一，是為了貫徹課程改革精神、落實課程改革目標而采用的措施之一。因此，要加強基礎教育課程改革的宣傳，利用多種形式、方法，比如，免費發放宣傳材料、制作電視片、錄像帶等，使地方教育行政部門、農村學校校長、教師、家長以及社會相關人士等了解課程改革的理念、目標和內容，了解綜合實踐活動課程的獨特價值及其在課程體系中的地位與作用。特別是在學校層面，通過宣傳，要使校長對課程改革的理念、目標和內容要有清楚的認識，發揮校長在課程改革中的領導作用，從而推動課程改革的發展和新課程包括綜合實踐活動的實施。

（二）加大教師培訓的力度，調動教師的積極性和創造性

綜合實踐活動課程作為一門新課程，具有自身的理念、目標和價值，它與學科課程不同，也與以往的活動課程不同，而且包括的內容也比較多，比較雜。對教師的要求也與以往的學科課程不同。對農村教師來說很多都是全新的。因此要加大教師的培訓力度，舉辦專題研修班、召開經驗交流會等，使教師了解、掌握綜合實踐活動課程開設的目的、意義以及要求等。只有了解、掌握了這些，教師才能認識到該課程在整個課程體系中的地位和作用，掌握本門課程的特點和要求，在實踐中才能根據學校的實際、學生的特點和需要以及社區的資源開展活動，實施綜合實踐活動課程。

（三）充分利用各種課程資源

綜合實踐活動的開展，對課程資源有一定的要求，特別是其中的信息技術教育和農業技術教育，對硬件的要求較高。農村學校特別是中西部地區的農村學校一定要充分利用一切可以利用的資源來開展綜合實踐活動，一定要避免將綜合實踐活動搞成書本知識的講授和課堂灌輸，確保其活動性、綜合性、開發性、生成性的特點。要充分利用社會資源或社區資源。挖掘社會資源的教育意義，并為本門課程所用。

（四）因地制宜，靈活多樣地開展綜合實踐活動

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定綜合實踐活動課程包括四個方面的內容，但根本的目的是通過實踐，增強學生的探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。因此，農村學校應根據《綱要》的精神，根據本地、本校的資源或條件，因地制宜地、靈活多樣地開展各種實踐活動。比如，沒有計算機的學校，可以開展研究性學習、社區服務和社會實踐。鄉村的小學可以到城鎮的小學學習計算機，城鎮學校的學生可以到鄉村學校進行研究性學習、社會實踐等。只要掌握了綜合實踐活動課程的要義，具體的形式、內容可以不同。

（五）活動內容要聯系當地實際，緊密結合兒童的生活經驗

綜合實踐活動要求學生在教師的指導下自主探究，自主活動。所選的內容應該貼近學生的生活實際，貼近學生的經驗。特別是研究性學習主題的選擇、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育的開展等，都應當選擇那些與當地的題材、與學生的生活、經驗緊密結合的題材來進行。比如，目前許多學校一搞研究性學習，就是環境惡化、垃圾成堆的調查，一搞社區服務就是到敬老院或孤兒院照顧老人和兒童等。實際上，那些諸如環境惡化等研究性題目，農村中小學生的體會并不是很深。一項農村小學研究性學習的實驗表明，當以環境惡化等為主題開展研究性學習時，效果并不理想，而當以“怎樣腌咸菜”為主題時，效果卻格外的好。[3]因此，在農村中小學，綜合實踐活動的主題要以學生的生活經驗和當地的實際為主，千萬不要脫離實際，盲目向城市學?？待R。

（六）發揮政府的主導作用，推進綜合實踐活動課程的實施

地方政府要充分發揮在課程改革中的統領、協調作用。改變以往的以考試分數和主要科目為主評價學校、評價教師的做法，關注學生的全面發展，特別是創新精神和實踐能力的培養，關注教師的專業發展。將綜合實踐活動等課程納入政府的管理視野，積極創造條件確保這些課程的實施。特別是，政府要協調社會各部門，為學校綜合實踐活動的開展提供支持，統籌社會資源，支持教育發展，發揮綜合效益。

（七）建立實驗、示范基地，探索成功經驗，帶動綜合實踐活動在不同學校的開設

綜合實踐活動作為一門新的必修課程，怎樣進行，效果如何，許多農村學校的校長、教師還持觀望態度，而且相當一部分學校還不知道怎樣開設。因此，可選擇一些不同類型的學校，比如，村小、中心小學，鄉鎮學校以及農村初中等，建立實驗基地，精心組織，大膽探索，使之成為農村學校開展綜合實踐活動的典型。然后認真總結經驗，進一步推廣。這些實驗基地要充分發揮示范作用和輻射作用，以點帶面，推動綜合實踐活動在農村學校的開展。

（八）建立院校合作伙伴關系

20世紀80年代以來，為了推動教育改革，一些學者提出了建立大學與中小學合作伙伴關系的構想并付諸實踐，[4]而且在西方一些國家逐步形成了由大學或基金會主導的教育改革模式。[5]這種模式旨在通過“提供專業協助”和發展“校際支援網絡”來拓展教育改革的成果，[6][7][8]被認為是推進教育改革的重要策略。[4]研究表明，建立這種合作伙伴關系無論對推動教育改革還是促進教師專業發展、學生的學習，以及學校組織、文化的變革都有積極的影響。[4]大學有著良好的信息技術力量和先進的設備，大學的學者又有較高的研究能力和研究水平，而且社會資本也十分豐富。因此，加強大學與農村中小學的聯系，建立密切的合作伙伴關系，充分發揮大學的優勢，與中小學教師共同推動綜合實踐活動課程的實施，這對于大學并不是難事，而對中小學則是十分有利的。當前，政府應發揮協調作用，幫助農村中小學與大學建立協作關系；農村中小學的校長、教師也應該積極主動地與大學聯系，尋求合作。而大學則應將發展農村基礎教育作為自己應盡的一份社會責任，積極主動，平等合作，講求實效，注重可持續性發展。

參考文獻

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［3］王娟.農村小學研究性學習之行動研究──以甘溝小學為個案［D］.西北師范大學教育學院碩士學位論文，2003.

［4］王建軍，黃顯華.教育改革的橋梁：大學與學?；锇楹献鞯睦碚撆c實踐［A］.黃顯華，朱嘉穎.一個都不能少──個別差異的處理［C］.臺北：師大書苑有限公司，2002.209—245.

［5］操太圣.院校協作過程中的教師專業性：香港與上海的比較研究［D］.香港：香港中文大學教育學院博士論文，2003.

［6］Allexsaht-Snider M，Deegan J G，White C S.Educational Renewal in an Alternative Teacher Education program:Evolution of a School-university Partnership.Teaching and Teacher Education.1995，11（5）:519-530.

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【關鍵詞】全科型教師； 普通物理學； 教學方法； 改革

全科型的小學教師培養既符合我國國情，也是我國教育面向未來、面向世界的需要。河南省是農業大省，南陽市又是農業大市且有山區，由于農村人口居住比較分散，加之多年來實行計劃生育，使得現在絕大部分農村小學處于一種人數少班級多的狀態，只能實行“小班化”教學，不可能實現“一課一師”的教學模式。同時，“小班化”也是目前國際上通行的小學教學模式。語文、數學、社會、科學、音樂、體育、圖畫、寫字等多門課程由一個老師教。因此，小學教育急需多門課程一肩挑的全科型“全才”老師。全科型小學教師培養正是為適應社會的這一發展應運而生的。普通物理課是高等師范院校培養全科型小學教師的重要基礎課之一。現行的課時有限，教師要在較短時間內使學生既掌握一定的基礎物理知識，又具有一定的實際操作能力，按現行教材的內容和要求要達到這一點是有困難的。因此，全科型小學教師培養的普通物理教學改革勢在必行。這項改革是一項整體性的配套工程，它涉及到教育觀念的轉變、課程結構的調整、學科體系和內容的優化、教學模式和方法的更新以及教學評價的完善等。我們項目組就全科型小學教師培養與普通物理課程的任務、教學內容和教學方法的改革進行探討。

1.基礎教育的發展和變革對培養全科型小學教師的普通物理學課程的教學提出了挑戰

傳統的小學教育目標是以讀、寫、算為基礎的讀書教育，這種教育方式單純強調對知識的記憶和獲取，它對教師的要求是具有在某一方面的專門學科知識，知識的結構是線型的單一的。在廣大的農村，尤其是山區，受小學的辦學條件、班級人數等因素的影響，再加上現代科學呈現既高度分化又高度綜合的發展趨勢，促使了“全才”教育的興起和發展?？梢钥隙?，未來小學教師的知識結構絕不可能是單一的而應當是復合型結構。這就要求教師不僅具有多學科專業知識，更要求其成為知識結構合理，懂教育、會管理的全才型教育者。因此，大專學歷層次的全科型小學教師培養的普通物理學教學，其教學指導思想、課程結構以及教學方式都應發生重大的變革來適應時代和社會的發展。它要求教師以廣泛需要的物理學基礎知識教育學生，使他們具有一定的基本技能和能力，了解物理與社會生活、工農業生產和科學技術等方面的聯系，培養他們科學的態度，訓練他們科學的方法，達到進一步提高學生科學素養的目的。也就是要把科學素質教育和生活知識教育引入普通物理教學中，這無疑是一個更高層次上的要求和變革。要使培養出來的小學教師不僅具有豐厚的學科知識，還要具備廣泛的社會實踐能力、創新意識和動手操作能力。

2.教材的改革是培養全科型小學教師的高等師范院校普通物理教學改革的當務之急

2.1 教材的選擇和教學內容的取舍

教材是教學的基礎，教材的選擇十分重要。目前普通物理學的教材依然采用專業本科教材。南陽理工學院是一所以理工科為主的綜合院校，我們師范學院使用的教材也是理工科專業的公修教材，這顯然不太符合全科型小學教師培養的需要。隨著高等師范院校培養方案和培養對象的改變，需要調整高等師范院校普通物理學的課程內容。首先必須對現有教材內容及其編排進行必要的調整，以解決普通物理課教學時數縮減而教學內容較多的矛盾。針對未來小學教師的特點和小學新“課程改革”特別是小學課程改革的需要，結合農村教學的實際情況，應該編寫具有地方特色的新教材。新教材從培養全體學生 （未來小學教師） 的科學素養，進而促進小學新“課程改革”的良好愿望出發，在結構、內容、體例、表述等也應該有大膽的探索和改革。在教學內容上可以刪去了原教材難度大而實用性不強的純理論性內容，偏重物理與材料、物理與能源、物理與環境、物理與生活、物理與科技等方面的內容，增加了一些與社會發展要求相適應的新知識。同時倡導探究性學習，使教材具有時代性、系統性、靈活性和可操作性等特點?？傊?，教學內容調整的目標是既要使學生掌握一般的基礎物理知識，還要培養他們為適應小學課程教學而應具備的科學態度和科學方法。

2.2 實驗教學的改革

物理學是一門以實驗為基礎的學科。實驗對于完成高等師范院校普通物理課程任務具有不可替代的作用，無論是傳授知識、訓練技能、發展能力、培養科學態度和科學方法，還是進行思想政治教育和品德教育，都離不開物理學實驗。因此，應十分重視實驗教學。我們南陽理工學院師范學院在實驗教學時，從物理學教學總體效果考慮，一方面將學生實驗與有關教學內容融合在一起編寫，另一方面將部分演示實驗改為邊講邊做。從而使教材中的物理學基本概念和原理、物理學計算與物理實驗成為有機的不可分割的整體。學院還進行了有別于傳統順式實驗模式的逆式實驗模式教學改革，在這種逆式模式實驗課中，教師只提出實驗目的和要求，由學生根據實驗目的結合所學知識設計實驗方案。在設計實驗方案的過程中，學生要考慮實驗原理、所用儀器、實驗步驟、數據記錄、實驗的合理性諸因素，積極開動腦筋最終設計出能達到實驗目的的各種實驗方案。這樣學生在設計實驗方案完成實驗的同時也培養了創新能力。在學校條件許可的前提下，應適當調整原有實驗室的使用格局，引進多媒體技術進行物理學實驗教學。

3.教學方式的改革是培養全科型小學教師的高等師范院校普通物理學教學改革的必由之路

3.1 在教材編寫過程中體現教學方法的改革

在教學時，教師采用什么樣的教學方法與教材內容以及編寫方式有很大關系。這是因為教材在編寫時，其內容的組織和表達等，必將自覺或不自覺地滲透編寫者的思維方式和教學意圖，也必將在一定程度上影響教師在教學時所采用的教學方法。因此，一師在編寫教材時認真學習有關的教學理論，相互討論、總結教師在教學實踐中創造出來的行之有效的好經驗和好方法，并在教材中予以適當體現，為推動廣大教師教學方法的改革創造了有利條件。

3.2 倡導主體參與教學法

在課堂教學中，應改變以教師為主體的傳統教學模式，以學生為主體，以交際為目的，使學生在寬松、和諧的氛圍中學習。隨著學生主體地位的確立，學生自主學習的能力也將得到大大提高。與傳統教學相比，參與學習更加注意學生的活動，注意滿足學生的心理需要，這樣可以培養學生的創新能力，讓學生由傳統的“學會”，變為“會學”。

3.3 潛移默化滲透師資技能

小學教師的培養在從專科型向全科型的轉變過程中，擁有綜合素質高的教師是轉型的重要的前提條件。高校教師肩負著既傳授知識又培養技能的雙重任務，應該有意識地使自己的教學活動成為對學生進行師資訓練的示范過程，用教師本人的板書、板畫、儀態，對化學理論準確無誤的講述，嫻熟、科學、規范的實驗操作技能，調控教學節奏和課堂氣氛的技巧等加以示范，使學生受到直觀、具體、潛移默化的師資技能的陶冶，從而達到教學過程與示范過程和訓練過程的統一。

4.教學手段的改革是培養全科型小學教師的高等師范院校普通物理學教學改革成功的保障

采用良好的教學方法，施之以現代化的教學手段，是保證教學質量和教學改革成功與實踐的重要一環。所以，應充分利用現有條件，將多媒體應用于理論教學和實驗教學。這不但能減輕教師的工作強度，改善授課環境；還能使教學直觀、簡單、明了并且效果明顯。一方面，現代化教學手段，聲、像、圖、文并茂，可以大幅度地提高教學效率，節省學時；另一方面，當今，CAI 教學手段在中小學普及。作為中小學教師搖籃的高等師范院校，對自己的學生不僅應當而且必須進行 CAI 課件應用和基本的制作能力的培養和教育，熟練掌握現代教育技術和方法，使畢業生迅速適應當今中小學教育。

參考文獻：

[1]盧琦.基于全科型小學教師培養的化學教學改革研究與實踐《當代教育論壇》2008.11.

[2]孫新 胡少明.小學教育專業培養全科型教師探討《教育評論》2014.7.

[3]高有才.全科型培養視角下小學教育本科專業課程設置的研究《教育探索》2013.12.

篇8

    在西方，19世紀初，裴士泰洛齊就倡導在小學進行實物教學(obje-ct teaching)。隨著裴士泰洛齊教育思 想19世紀中期在歐美各國逐漸傳播，以及初等義務教育在這些國家的實施，實物教學形態的科學啟蒙教育開始 在工業化國家得到推廣。

    例如，19世紀50年代，實物教學的思想傳到美國后，在全國教育協會發起和支持的澳滋威格計劃(Oswego Pian)推動下，美國小學也盛行實物教學。實物教學的主要作法是教兒童詳細描述各種動物、植物和礦物，使其 觀察和學習自然現象。通過實物教學，希望兒童學會觀察和交流——兩種“研究”科學的基本能力。但在當時 的實際教學過程中，由于絕大多數小學教師缺乏科學訓練，實物教學多為對實物的機械描述和記憶。到19世紀 末期，這種實物教學法在美國便不再流行了。

    19世紀90年代至20世紀頭10年期間，美國教育開始擺脫歐洲教育傳統的影響，進入教育理論和實踐的創新 時期。當時，美國著名心理學家霍爾(S.Hall)的兒童研究和杜威的實用主義教育思想開始對美國教育產生影響 。此后小學科學教育發生了較大的變化。首先是學科名稱上的改變，即以“自然學習”(nature study)取代了 實物教學。其次是教學內容上的變化，這個時期科學啟蒙教育注重兒童自身的需要，因而健康和衛生加入到小 學科學教育內容中。第三，強調科學方法的訓練。杜威認為，科學方法的訓練與獲得實際科學知識至少同樣重 要。在奉行杜威實用主義教育哲學的學校里，科學教學還注重解決實際問題。第四，這一時期美國科學教育研 究工作在一些大學里開展起來，如1927年哥倫比亞大學克雷格(Gerald S.Craig)的博士論文被公認為小學科學 教育發展中里程碑式著作。（注：Esler,W.K.et al.(1993),Teaching Elementary,Science,Belmont,Califor nia:Wadsworth Publishing Company,pp.9-10.）克雷格指出了科學在衛生和安全等方面的實用價值，并認為科 學對于一個公民的普通教育是至關重要的。

    60年代，在當時冷戰的國際競爭氛圍下，美國政府花了幾百萬美元改革中小學科學課程。這次科學課程現 代化運動產生了十多種至今仍有影響的實驗性小學科學課程。其中影響較大的有以下三種：

    （一）SCIS課程 這個實驗課程的全稱是《科學課程改進研究》(The Science Curriculum Improvement Study)。SCIS課程編寫于1962年，由美國全國科學基金會提供啟動資金。SCIS課程的內容分兩大部分，一部分 是6個單元的自然科學，另一部分是6個單元的生命科學。每個單元包括自由探索和教師指導的探索課、發明課 和擴展課三種課型。SCIS課程是根據皮亞杰和布魯納的認知發展理論編寫的，其目標是通過理解基本概念發展 學生的科學素質和科學態度，以及解決問題的能力。當時美國大約有8%的學區使用SCIS課程。

    （二）SAPA課程 這個實驗課程由美國促進科學協會(AAAS)的科學教育委員會編寫，其全稱是《科學—— 一種過程方式》(Science——A Process Approach)。它也是一個完整的初等學?？茖W課程（供幼兒園至6年級 學生學習）。SAPA課程正如其名稱所示是注重科學過程的課程。其基本假設是：(1)科學是一種智力活動；(2) 探索知識帶來歡樂；(3)看到自然世界和生命世界的奧秘給兒童帶來興奮；(4)學習科學家解決問題的方法可以 使兒童得到智慧；(5)科學教育的主要目的在于激發兒童的歡樂感、興奮感和科學的理智感。SAPA課程的目標是 培養兒童從事科學研究的過程技能，即進行科學研究的能力，它們是：(1)觀察，(2)認識并使用數字關系，(3 )測量，(4)認識并使用時空關系，(5)分類，(6)交流，(7)推理，(8)預測，(9)給概念下工作定義，(10)形成假 設，(11)解釋資料，(12)控制變量，(13)實驗。前8種過程技能為基本技能，一般在低年級學習；后5種技能較 為復雜，供小學高年級學生學習。SAPA課程是根據美國著名心理學家加涅(Robert Gagne)的學習理論編寫的， 強調目標教學和目標的遞進性。當時美國大約有9%的學區使用這一課程。

    （三）ESS課程 這個課程名為《小學科學學習》(The ElementaryScience Study)，是一種綜合性小學科 學課程。整個課程由56個單元組成。與上述兩種小學科學課程不同的是，ESS課程只提供一個范圍，沒有一個固 定的順序。學校可以根據自己的教學目標、學生的水平等實際情況挑選一些單元按順序組成自己的課程。此外 ，ESS課程的56個單元各有不同的特點，如有些單元強調過程技能，有些則注重有意思的問題。美國當時有15% 的學區使用ESS課程。

    80年代以來美國“第二代”科學課程正是在60年代“第一代”科學課程的基礎上形成的。它們的共同特點 是：

    1.強調兒童動手實驗尋找答案，而不是由教師提供現成的答案讓他們接受；

    2.所有的實驗課程都以探究作為科學的過程；

    3.給兒童提供機會理解學科的結構；

    4.所有的實驗課程都有助于兒童拓寬對環境的理解；

    5.期望通過科學教育改革兒童的行為。

    綜上所述，從19世紀下半葉歐美國家開始普及初等義務教育開始，小學科學教育的發展經歷了一百多年的 歷程。它由最初的實物教學形態演變為自然學習形態，至20世紀60年生了科學教育革命，從而終于走向真 正的科學教育形態。英美等發達國家小學課程中“自然學習”的名稱不再沿用，它被各種各樣的小學科學課程 取代了。

    二、小學科學教育改革的國際趨勢

    80年代以來，國際科學教育改革的浪潮再次激蕩。1985年，美國促進科學協會(AAAS)提出了一跨世紀的科 學教育改革計劃——“2061計劃”。該協會組織了由26名杰出的科學家和教育家組成的專家組，研究從幼兒園 至高中的學生應該掌握的科學技術“知識、能力和思維習慣”。1989年專家們提出了一份研究報告，即《普及 科學——美國2061計劃》。在此基礎上，1994年他們提出了《科學素質的基準》，1996年又進一步制定了《全 國科學教育標準》。這一系列的科學教育改革文件指明了美國科學教育的改革方向，并在國際上產生了極大的 影響。1988年，英國的《教育改革法》明確規定，11年義務教育中，科學是與語文和數學并列的3門國家核心課 程，從小學一年級起開設。同時，還突出了技術教育的地位，把它列為10門國家課程之一。

    綜觀國際科學教育的改革趨勢，主要有以下幾點值得我們注意。

    （一）提高小學科學教育的地位，重新認識小學科學教育的作用，把中小學科學教育統一起來

    進入90年代以來，小學科學教育尤為引人注目。英國學者歌特(Ri-chard Gott)認為，“英國國家課程最主 要和最令人興奮的地方，是它對小學科學教學的影響，”（注：Gott,R.et al(1996),Primary,Scie-nce in t he Mid-1990s:Grounds for Optimism,in Rita ChawlaDugganet al.(eds.)Reshaping Education in the 199 0s:Perspectives onPrimary School-ing,London:the Falmer Press,p.33）因為小學科學教育不再像以前那樣 可有可無了，“科學已經成為英國每一所小學課程中穩固的一部分，并且被它們普遍接受。”（注：Gott,R.e t al(1996),Primary,Science in the Mid-1990s:Grounds for Optimism,in RitaChawlaDuggan et al.(eds. )Reshaping Education in the 1990s:Pe-rspectives on Primary School-ing,London:the Falmer Press,p. 33）英國11年義務教育中，各個年級都進行科學教育，中小學科學教育完全統一起來。在美國，雖然沒有全國 統一的科學課程，但1996年出臺了具有深遠意義的《全國科學教育標準》，它規定了從幼兒園到高中(K-12)各 個年級科學教育的教學目標、教學內容和評價標準等等。英美兩國科學教育改革的一個共同點是，徹底改變了 以前小學科學教育與中學科學教育互不銜接的局面?，F在它們已把小學科學教育作為整個科學教育的一個組成 部分。因此，中小學科學教育變成了一個有機的整體，這在學制上、科學教育的目標上、科學課程和內容上都 得到了充分的反映。

    （二）既注重科學教育的普及，又強調科學教育質量的提高

    一位加拿大科學教育專家坦率地寫道：“自從60年代初期以來，發達國家科學教育的主要目標是培養未來 的科學家。雖然表面上對每個學生進行科學教育，但內在的目標不過是培養科學家而已。這種狀況事實上是否 已經改變是有爭議的?！保ㄗⅲ篕rugly-Smolska,E.T.(1990)Sc-ienific literacy in developed and develo ping countries.Intern-ational Journal of Science Education,Vol.12,No.5.,p.273.）如美國60年代的科 學教育課程改革，新編寫的現代化科學課程只適合約20%的尖子學生學習，具有明顯的精英性質。美國80年代的 調查表明，90%的美國人都是科盲?？梢?，學校的科學教育盡管培養出成千上萬的科學家和工程師，但絕大多數 人仍然缺乏科學素質。

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    [新聞背景]

    順應當前世界各國課程改革的潮流,我國新一輪課程改革,九年一貫整體設置義務教育階段的課程,構建了分科課程與綜合課程相結合的課程結構,小學階段以綜合課程為主,初中階段綜合與分科并行,供地方和學校自主選擇。地方和學?？蛇x擇以綜合為主的課程,也可選擇以分科為主的課程,還可選擇分科與綜合相結合的課程,鼓勵各地選擇綜合課程。

    根據新課程計劃,小學低年級設置品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術);小學高年級設置思想品德與社會、語文、數學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)。初中階段設置分科與綜合相結合的課程,主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。

    這樣的課程結構,加強了課程內容的綜合性,淡化了學科界限,加強了課程內容與現實生活和學生經驗的聯系,增進了各學科之間的知識與方法的聯系。走課程綜合化的道路是本次課程改革的一個重要突破,也是新課程的一個鮮明特色。

    2001年秋季,藝術、科學、歷史與社會等綜合課程首次進入實驗區實驗,全國大約有20個地區進行綜合課程實驗。

    前不久,一位中學生給出版社的編輯寫了一封信,信中說:“你們好,我是一名初中生,正趕上你們新編的教材《科學》和《歷史與社會》,學了一年了,覺得非常好,它們不是傳統的教材,而是讓我們思維更寬,讓我們把知識技能在實際中應用。但這次期末考試完,老師卻說把《科學》和《歷史與社會》這兩科砍了,重新學以前的教材,我覺得很遺憾。我班同學也不希望再改回去。編輯們,你們編的書不錯呀,為什么中途又變回去了呢?我只想提個小小的建議,希望你們能把教材改革進行到底?！?/p>

    中學生的來信反映了一個十分尖銳的問題,綜合課在實驗過程中遇到了重重困難。據一位出版社的編輯介紹,今年暑期開學,某省原計劃訂5萬冊初中科學課教材,結果只訂了1.9萬冊,還有的省原計劃訂1.3萬冊,結果全部退掉。

    據記者調查,綜合課在實驗區受到教師和學生的空前歡迎,教師聽了教材介紹后,希望教綜合課,但是領導有顧慮,家長也擔憂,怕影響中考、高考成績。內蒙烏海市海勃灣區對教了一年的科學課做教師調查,希望繼續教綜合課的教師占97%。湖南開福區的一項調查顯示,100%的小學生喜歡綜合課,96%的初中生喜歡綜合課。家長反映,學生對綜合課的興趣特別濃厚,教師也越來越適應綜合課的教學。

    應當看到,開設綜合課難度大,問題多,而且擔風險。目前,在實驗區,綜合課實驗遇到的阻力比較大,關鍵是宣傳不夠,許多人對綜合課程不理解,特別是教育部門的領導對綜合課程的價值認識不足,對學生升入高中后能否適應缺乏信心。在種種顧慮面前,一些地方將實驗了一年的綜合課又改為分科課,使得綜合課的實驗范圍縮小,實驗人數銳減。這向我們提出一個十分嚴峻的問題,如何進一步轉變觀念,充分認識綜合課程的價值,采取有力措施,認真組織好綜合課程的實驗,實事求是解決實驗中遇到的各種問題。

    設置綜合課,一項重要的歷史選擇

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關鍵詞：21世紀技能；教育價值核心；經驗價值

中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0144-02

進入20世紀，受杜威實用主義的影響，活動實踐類課程大幅增加，美國逐漸形成了實用性、活動性、個性化特點突出的基礎教育課程體系。1958年，美國頒布的《國防教育法》，改變這種以活動為中心的課程設置。隨著杜威“做中學”等理論弊端日益顯現，20世紀60、70年代，以布魯納理論為基礎的“學科結構運動”喊出了“回歸基礎”口號。中小學課程遂又逐漸加強讀、寫、算的基本教育，重視數學和理科的學習，提高各科教學要求，增加抽象的、理論性強的內容。到了20世紀80年代后，基礎教育以提高質量為重心展開，以增強美國在國際社會中的競爭力為目標。《美國2061計劃》以及后續的“高質量教育運動”在美國掀起了新的一輪教育改革的浪潮。

進入21世紀，世界各國都開始積極探討迎接和應對新世紀挑戰的教育新目標。在聯邦教育部的主持下，美國于2002年成立“21世紀技能合作組織”（partnership for 21st century skills），制定了《21世紀技能框架》并以合作伙伴的形式將教育界、商業界、社區及政府等多方聯合，幫助21世紀技能的培養融入到中小學教育中。

面向21世紀的技能究竟有哪些？其所體現的核心價值與理念本質又是什么？對于當前如火如荼進行中的中國新課程改革，我們又能借鑒些什么？這些也是本文所主要討論的問題。

一、21世紀的三大技能

“21世紀技能”分為三大技能領域：學習與創新技能、信息媒體與技術技能、生活與職業技能。根據每個技能領域特性將其劃分為多個不同的分支能力。

1.學習與創新技能領域。美國教育專家認為，21世紀的學校應在教學過程中培養學生主動建構知識的能力，發展學生的高級思維能力，使其養成終身學校的習慣和能力，塑造全面發展的學生。這里主要包括批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作的能力。

2.信息媒體與技術技能領域。隨著信息及計算機技術的發展，學生的未來生活也與信息、媒體、計算機等詞匯緊密結合在一起。在這一領域的發展包括：信息素養、媒體素養及信息交流和科技素養。信息素養是指在當下海量信息匯集的環境中獲取及處理信息的能力，它要求學生能高效地獲取信息、批判性地合理地評價信息、準確地創造性地使用信息。當代社會，媒體是信息傳播的主要媒介，充斥在學生生活的每個角落，而正確處理信息的前提是學生有良好的媒體素養，能理解媒體在社會生活中的角色，理智地使用媒體獲取和創造信息。信息交流和科技素養則側重于信息技術的運用，即能流暢地掌握新技術來提高其工作效率和生活質量。

3.生活與職業技能領域。生活與職業技能主要包括：（1）靈活性與適應性；（2）主動性和自我指導；（3）社會和跨文化技能；（4）工作效率和勝任工作的能力；（5）領導能力和責任能力。這些能力往往在學生脫離學校學習生活后才得以發揮和展現，他們圍繞情商而展開，并能幫助學生在長期的社會生活中實現自制和自律的人格品質，實現個人更大的成功。

三大技能的培養不能只是簡單的技術練習，而是綜合的素質培養。延續杜威的實用主義“做中學”的理念和布魯納結構課程的理論，21世紀技能的基礎是堅實的學科知識，教師通過核心課程的教學來實現21世紀三大技能的養成。核心課程包括閱讀、外語、美術、數學、經濟、科學、地理、歷史、政府和公民。而核心課程的教學也需遵循一定的教學原則：讓學生參與知識的獲取過程，自主構建知識體系；增加學科的深度而非廣度；注重知識的實際運用，重視知識遷移能力的培養；融入跨學科的主題，如全球意識、環境素養、財經商業和和企業能力等。以學科知識為中心，以三大技能領域的發展為目的，充分關注學生的未來生活，是美國“21世紀技能”計劃最核心的部分。從三大技能領域的設置不難看出美國教育緊隨時代潮流、注重能力培養、關注學生生活及職業生涯規劃、倡導終身教育的發展趨勢。

二、教育的核心價值

作為擁有最多的諾貝爾獎獲得者的國家，美國教育一直為全世界所關注。相對于高等教育和學術研究上的大放異彩，美國的基礎教育卻顯得薄弱很多，成為美國教育的一大軟肋，也是近年來美國教育改革的焦點之一。從最開始的“3R”課程，到后來的實用主義活動課程，到布魯納結構主義課程的“回歸基礎”，美國的基礎教育課程幾起幾落，都不曾宣布成功過。時代在前進，改革也在批判中進行。但以1985年提出的《2061計劃》為基點，有許多教育的核心價值是在改革中不斷被強化的，這些也同樣體現在了“21世紀技能”計劃中。

1.自主。美國文化脫胎于西方文化體系，十分強調個體的獨立性，因而在教育理念中也非常重視學生對知識的“自”――自主探索、自主構建、自主選擇。美國的課堂中，“專題”和“合作”是兩個不可或缺的關鍵詞，老師的角色則真正起到了學生學習的參與者、引導者、幫助者作用。在有組織的學習活動中，“我認為”、“我覺得”、“我發現”成為學生學習的主導內容。這樣的學習氛圍不但培養自信、激發學習興趣，更激發學生的自主反思，批判精神、交流合作、創新思維、自主探究的教育目標的實現也變得順理成章，水到渠成。

2.能力。美國學者認為，“學會了多少知識并不重要，重要的是能運用多少你學會的東西?！焙椭袊膶W生相比，美國的中小學生在使用圖書館的能力和口頭表達能力上明顯占優勢，這和其日常教學的理念側重是分不開的。而本次面向21世紀的教育新要求，同樣是針對能力素養所展開的。在美國，圍繞專題展開合作學習、資料搜集、展示交流是學校學習任務的主要形式。比如，讓小學五年級的學生完成《中國的昨天和今天》這樣的專題研究，中國的家長必然會目瞪口呆，但從學生的完成度來看，并沒有什么不可實現的。學習過程本身就是一種“熟能生巧”的過程。

3.生活?！敖逃瓷睢笔嵌磐闹摂?，而斯賓塞也說過“教育是為了完滿生活做準備”。在“杜威模式”被取消后，這一理念卻完整地繼承了下來?！?1世紀技能”計劃中，“生活”技能成為三大技能領域之一，教學內容應關注學生的生活，同時教學是為了提高學生未來的生活。而在“信息媒體與技術技能”領域，不但關注到了學生的職業能力，更關注到了學生的生活品質，這一點是國內的課程改革中鮮少注意的。對生活的熱愛與熱情的缺失，也是當前中國教育急需關注的問題之一。

4.終身?！敖K身教育”業已成為21世紀最受重視的教育理論，各國學者也展開了廣泛的研討。終身教育，不應該只是一種教育制度的發展，更應該關注到個人發展的完整的一生?！?1世紀技能”計劃中，每一項技能領域所要求的素養都是學生在踏出校門后受益終身的人格品質。尤其是生活技能中的跨文化技能、領導能力、責任能力，都將是21世紀人才必不可少的綜合品質。常言道，“教是為了不教”，這才是教育的根本性任務。

三、對中國課程改革的啟示

1.知識本位教育觀念的轉變。中美教育問題從兩個極端形成鮮明的對比：美國的高等教育學術科研舉世矚目，但基礎教育卻成績平平；中國的基礎教育扎實，但在創新性上處于劣勢，難出有國際影響力的學者專家。事實證明，只有知識和實踐的結合，才能真正實現人的全面發展，“21世紀技能”計劃也充分體現了這一點。因此，美國的基礎教育依然有很多值得我們借鑒的地方，如以知識為輔實踐為主的教學模式、必修與輔修并存的寬角度課程、“基于學生、基于生活、基于未來”的教育理念、全球化視角和跨學科視野、全社會參與和新科技領航的戰略高度。面對新一輪的課程改革，我們應該反思：對于人漫長的一生，我們最應該教給孩子們的是什么？

2.注重學生在創新性活動中的能力訓練。一個“錢學森之問”，卻引起了整個教育界甚至全社會的關注。反思“中國為什么培養不出諾貝爾獎獲得者？”，許多人將攻擊的矛頭指向了應試教育和高等教育。其實，一個人的思維習慣和行為方式在進入大學之前基本已經定型，難有大的突破。而歷史上眾多創造不朽傳奇的名家人物，從孩童時期就顯現出非同常人的思維品質和行為特點。因此，若在基礎教育的中小學課堂中不注重培養學生的創新思維和創新能力，在“被高考”的社會形勢下，高等教育也將難有突破。

參考文獻：

[1]靳昕，蔡敏.美國中小學“21世紀技能”計劃及啟示[J].外國教育研究，2011，（2）.