導語：如何才能寫好一篇項目教學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（江蘇聯合職業技術學院南京工程分院，江蘇 南京 211100）

摘要：本文闡述了項目、項目教學法、項目課程的概念，論述了三者的關系，并就項目教學法目前存在的問題及改進的方向提出了自己的看法和建議。

關鍵詞 ：項目；教學法；課程

中圖分類號：G642；G791

文獻標志碼：A

文章編號：1000-8772（2015）22-0209-03

在職業教育教學改革和實踐的過程中，經常會遇到諸如“項目”、“項目教學”“項目課程”等概念。其概念具體是指什么？彼此之間又有什么關系？在日常概念的使用中，不少人是把它們混淆、等同起來的，這勢必造成大家認識上的混亂。界定、區分項目教學及其相關概念，弄清幾者之間的關系，有助于我們進一步深化對職業教育現象和規律的認識，從而更好地開展工作。

一、重要概念的界定

（一）項目的概念

項目的英語譯為“project”，在香港和臺灣譯作“專題”，其在《英漢辭?！返亩x為：（1）“具體的計劃或設計”；（2）“規劃好的事業（如明確陳述的一項研究工作，研究項目）”；（3）“課外自修項目”。i在《現代漢語詞典》上，“項目”被定義為：“事物分成的門類，如科研項目，體育運動項目，服務項目等”。美國項目管理協會（Project Management Institute，PMI）在其出版的《項目管理知識體系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定義如下：項目是為完成某一獨特產品或服務所做的一次性努力。以下活動都可以稱為一個項目：1、建造一棟建筑物；2、開發一項新產品 ；3、計劃舉行一項大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）：4、策劃一次自駕游等。項目通常有以下一些基本特征：1、項目開發是為了實現一個或一組特定目標；2、項目受到預算、時間和資源的限制 ；3、項目的復雜性和一次性；4、項目是以客戶為中心的。ii國內有學者認為，所謂“項目”指向的是“系列活動”，是由不同素質和能力的人共同組成小組，在有限條件下，進行規劃、實踐和評價，以便在一定的期限內達到共同目標。iii有人則認為，項目是一種“學習任務”，是借助多種資源，制作作品并推銷給客戶，并在這一過程中解決多個相互關聯問題，這是立足于信息技術與課程整合的角度。iv

（二）項目教學法的概念

項目教學（Project-based learning，PBL），是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，是當今國際教育界十分盛行的一種教學法。項目教學法以實際的工作項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當的示范，然后讓學生分組圍繞各自的工作項目進行討論，協作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的。在項目教學法中，學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。項目教學法亦稱“項目學習”或“基于項目的學習”、“方案教學”等，香港和臺灣稱為“專題研習”或“主題探索”，它是通過一系列任務的完成，通過達成項目目標來發展學生的綜合能力，目前它已經成為歐美和中國香港、臺灣等地的學校教育廣為流傳的教學方法。關于項目教學法的定義，眾多學者有不同的界定。美國巴克教育研究所認為：項目教學是“一套系統的教學方法”，也是“精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的程序”，在這個過程中，學生對復雜、真實的問題進行探究，從而掌握所需的知識和技能。v

我國香港教育署課程發展處則從培養學生終生學習能力和態度的目的出發，認為“項目教學”是以某一個主題或題材為基礎而進行深入的探討，結合相應的任務或情境，進行探究式學習，讓學生聯結知識、技能、價值觀和態度進行知識建構的過程。

德國的魯道夫·普法伊菲爾認為項目教學更關注于學生的學習興趣、生活經驗及主動性，在項目小組活動中，學生在教師的指導下，提出項目創意，進行可行性分析，做出決策后實施項目，并在項目實施過程中，圍繞目標決定學習內容和學習方式。事實上，這是一個學生在指導幫助下自行計劃、實施和評價學習活動的教學過程。國內也有人認同這一觀點。vi

國內有學者觀點相對一致地認為，項目教學法是“實踐教學的高級形式”，以項目引領團隊活動，目的是讓學生在實際中將已有的知識、經驗和技能進行綜合應用，通過完成完整的工作項目，使學生不僅可以“獲得實際的工作經驗”，而且可以培養學生的實踐、協作和表達等方而相關的知識與技能，“讓學生獲得并發展職業能力”。vii

“項目教學法”是以現代認知心理學為基礎，采用類似科學研究的方法，促進學生主動學習、自主發展的一種新型的教學方法。目前，該教學法得到了廣泛應用，如在機械制圖、金融類課程及汽修類課程中的應用均取得了較常規教學法理想的教學效果。以其為對象的研究成果也非常之多，相關文獻達到數千篇。

綜上所述，項目教學法作為一種教育理念、一種教學模式已廣為接受，其核心內涵主要體現在以下幾項：（l）圍繞項目開展教學、學習過程；（2）教師具有指導作用；（3）項目活動是學生合作、探究的過程；（4）學生的主動性很重要；（5）教學過程中，學生需要利用多方而資源重新整合與構建知識，學會解決實際問題或任務。從教學策略或教學方法應用來看，項目教學一般采用的是以下流程步驟：選定項目，制定計劃，學習探究，制作作品，成果交流，項目評價。

（三）項目教學法與傳統教學法的區別

項目教學法常常采取任務驅動：（1）通過確定項目任務，培養學生的探究學習能力；（2）通過制訂項目計劃，培養學生的策劃能力；（3）通過分組學習，培養學生的責任心、協作能力和團隊精神；（4）通過實施項目計劃，培養學生溝通、協作和解決實際問題的能力；（5）通過項目成果展示，實現學生的自我價值，增強自信心。

項目教學法與傳統教學法的區別如表1：

（四）“項目課程”

何謂項目課程？簡而言之是與項目相關的課程。其在不同場景中，內涵有所不同。奧爾堡大學PBL教學模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把為項目教學做必要知識準備的課程稱之為項目課程。這種模式把教學分學知識，項目教學主要做項目。課程分學科課程（subject course）與項目課程（project course）兩類。學科課程主要是本專業所處學科的核心課程，是有關基礎理論與方法論的課程，幫助學生建立基本的知識框架，與項目教學沒有直接關系。項目課程則是與項目“主題”相關的理論知識和專業技能。一般采用專題講座形式。由教師進行講授，與學科課程的教學方法相同。項目教學（project work）指的以學生做項目為主要內容的教學。由教師提出問題或者提供一個項目，學生根據所選項目學習相應的項目課程，然后以團隊形式，在教師指導下完成項目。因此PBL中的項目課程與項目工作組成一個項目教學體系，前者為后者做必要準備。二者相對獨立。因此可見，奧爾堡PBL中的項目課程屬于知識型課程，主要以教師講授知識為主，本身不包含“做項目”這個內容。崔軍等把其稱之為“項目支持課程”。與學科課程所不同的是知識選取的依據不同。學科課程依據學科邏輯體系選取與編排知識。而項目課程依據項目邏輯體系組織知識。viii

中國職教專家徐國慶的定義是：項目課程是指以工作任務（項目）為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。工作任務可以是加工一個產品、完成一個作品、提供一項服務。如加工一個零件、制作一件服裝、設計一個網站、提供一個營銷方案等。他同時認為，職業教育項目課程源自克伯屈（Kilpat rick）的設計教學法（Project method）。ix克伯屈是美國著名教育家杜威的學生。他從杜威“從做中學”的教育思想出發，并在“問題教學法”的基礎上創立了設計教學法。其要點是：①學生從實際生活環境中提出學習的目的（要解決的問題）；②制訂達到目的的工作計劃；③通過實際活動去完成這項工作；④檢查其結果。但是我們不能簡單把項目課程等同于問題教學法或設計教學法以及項目教學法。因此。國內職業教育領域項目課程是知識學習與項目制作合為一體的課程形式。課程設計與實施上相對要復雜些。

二、“項目”、“項目教學法”、“項目課程”三者的關系

（一）三者之間的聯系

項目教學法中的項目，即具有廣義項目的特點，第一，項目是一項有待完成的任務，且有特定的環境與要求；第二，在一定的組織機構內，利用有限資源（人力、物力、財力等）在規定的時間內完成任務；第三，任務要滿足一定性能、質量、數量、技術指標等要求。又具有在教育領域內自己的特點。即是“項目”在教育領域的延伸和擴展。“項目”的設置必須立足于學生的興趣和需求，教育過程是以有目的的活動為核心的，是幫助學生進行有效學習的依據，因而需要打破原有的學科體系，學習的過程是跨單元、跨學科的，需要多學科、多專業、多門課程的知識與技能。見圖1：

圖1　項目、項目教學法、項目課程三者的關系

（二）三者之間的區別：

項目是為了達到某種目的而作的努力，包含了目標、計劃、行動、評價，項目注重經濟效益；項目教學法是一種教學的理念，教學的方法或者模式；項目課程是實施項目教學法所要借助的途徑，包括了教學大綱、教學設計、教材（活頁）等。

項目的規模通常情況都比較大；項目教學法所采取的，往往是規模比較小的，較容易控制的；或者是一個大項目的子項目。

項目教學法與項目課程一個是教學方法，一個是課程形式，二者是不同的。其關系可以簡單表述為：項目課程一定采用項目教學法，但項目教學法不一定采用項目課程形式。第一，項目課程一定采用項目教學法。項目課程是一種依托項目而構建的課程形式。其教學過程與項目教學法所界定的教學過程一致。第二，項目教學法不一定采用項目課程形式。作為一種教學方法，項目教學法可以單獨使用，也可以與課程進行結合。

精心選取、設計項目：項目的選取和設計是保證項目教學法開展的關鍵。項目要以教學的內容為依據，不要生搬硬套，并不是所有的課題都適合使用項目教學法。同時還有考慮學生的層次特點，同時設計和選取幾個難度不同的項目，結合學生的具體情況使用適宜的項目。

三、項目教學法的問題及改進方向

在我國，高職教育中已開始廣泛地開展項目教學，這是近幾年國家示范性高職院校教學改革的重要內容之一，主要原因是高職教育的發展定位調整觸動了教學模式、策略和方法的改革，廣大教師必須尋找能夠貫徹“工學結合”特點的高職教育理念的教學突破點，最終不約而同地找到了“項目教學”。據不完全統計，以“項目教學法”為檢索詞在中國知網學術文獻總數據庫中進行檢索，符合條件的期刊目錄從2000年至2014年共有4715篇。檢索發現，項目教學法幾乎覆蓋了職業教育的各主要專業及課程，而且相當數量的論文是以某一個具體的專業為例進行探討，或是將項目教學法具體運用于某一門課程，進行實踐探索，總結經驗，這充分表明了項目教學已具有了一定的實踐基礎。但項目教學自身也不可避免地存在著問題與難點，主要體現在對于教師、學生及方法自身三個方面。

首先，項目教學法對教師素質提出了更高的要求。傳統的教學更多地體現了教師的控制，教學過程大多按照預先設定的模式而進行。而項目教學從一開始在教學內容上大部分是依據教學需要與學生的實際需求在項目開展中動態生成，其教學過程和方式將隨著項目的開展適當地進行改變，是靈活多變的，并非一成不變。這是對教師素質的挑戰，不僅需要教師在課程開始之前投入大量的精力、結合課程目標和學生需求設計問題或情境，也需要教師有足夠的跟蹤、控制能力，能夠及時地跟進一個個項目的進展，根據現實變化，進行評價與改進。

其次，項目教學法對學生學習的主動性和創造力要求較高。隨著項目開展的不斷深入，外部環境和條件也在不斷地變化，小組間的合作也有新的發展特點，因而，新的問題會不斷出現，對原有的目標再進行修訂，新的目標在不斷生成。這就需要學生打破固有的思維模式，在教師指導下，積極主動地進行思考，并變換思維方式去提出問題、分析問題和解決問題。因而，項目教學最終的成效在很多程度上依托于學生背景、學科類型及先期的知識理論儲備，會因為這些方面而有所差異。

再次，學校課時安排和教學資源在不同程度上限制項目教學的開展。項目教學是依托各個不同的項目而進行的，各個項目所需要的時間周期、空間范圍又存在著不同需求，因此項目教學需要的是更靈活的時間和空間選擇。以目前的實施情況來看，大部分學校采用的多為固定化的課時分配及授課時間，在教學設施設備、生產工具、制作材料等教學資源上也不能充分地予以保證，并且每所學校挖掘和獲取外部資源的能力也有限，企業對于職業教育的熱情還不夠，資料條件保障也未能達成統一共識、保障投入。

因此，在現實問題的基礎上，應該盡可能地加強教師項目教學理論學習，掌握項目教學的方式、方法與流程，提升教學業務技能。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發（2014）19號）中指出，要建設“雙師型”教師隊伍，落實教師企業實踐制度，進一步促進教師在項目教學過程中，能夠根據企業實際需要，結合實際工作情景，引導學生創造性地制定、決策項目、實施項目，具有重要的價值意義。另外，《決定》中強調要引導支持社會力量興辦職業教育，健全企業參與制度，努力發揮企業在職業教育體系中的角色作用。x這也進一步地解決項目教學在教學資源方而存在的不足與問題。因此，要提高職業教育教學質量，需要項目教學的實施與發展，也進一步地需要學校和社會共同合作與支持建設現代職業教育體系，為職業教育、項目教學創造更為良好的條件，這將成為項目教學法實施應用中努力發展的方向。

參考文獻：

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篇2

關鍵詞：CDIO；計算機文化基礎；教學改革；高職

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）22-0025-02

一、前言

“計算機文化基礎”在高等教育中的每一個專業都將開設，是一門必修的公共課。該課程傳統的教學模式是教師講完基礎知識點之后，大學生結合上機進行實訓鞏固。這種教學模式沒有針對性，大學生的學習興趣低，教師也無法有效地掌握大學生的學習情況。因此，導致課堂教學滿堂灌，上機實踐課也只是依葫蘆畫瓢，大學生沒有自己的主見，也不知道自己操作的目的，缺乏創新性，不利于培養高素質的應用型人才。

二、傳統“計算機文化基礎”的教學現狀

當前，絕大多數的高職院校都將“計算機文化基礎”作為一門必修的專業公共課寫入到學院教學培養方案中。據了解，大部分高職教師在此課程的教學過程中仍然采用傳統的教學方法，即教師先講知識點，然后學生上機實訓。這種傳統的教學模式往往只注重計算機基礎理論知識的講授，所舉的例子往往也只是為了驗證理論知識而設計，沒有目的性和針對性。章節內容各知識點之間一盤散沙，缺乏有效的前后聯系。在這樣的課堂上，教師通常會以講授和簡單的練習作為和學生互動的教學手段，缺乏和實際應用的密切結合，導致的后果是學生只能被動地接受書本中的知識，不能激發學生的學習主動性，學生在上課時往往會感到內容枯燥無味，而碰到具體實際問題時卻又無從下手。目前，對于高職院校的學生來說，他們在入校之前大部分已經接觸過計算機基礎知識，對其中的部分內容已經了解卻不甚精通。因此，這種傳統的教學模式造成學生上課注意力不集中，對知識點的掌握似是而非。為了解決這種困境，提高課堂教學效率和學生的學習積極性，有必要對此課程進行教學改革。

三、CDIO項目理念

在“計算機文化基礎”課程教學中，可以借鑒CDIO理念，吸引學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力、邏輯思維能力及創新能力，提升課堂教學效率。CDIO工程教育模式是國際工程教育改革的最新成果，其創始人愛德華?克勞利因創立CDIO這一深度影響全球的創新人才培養模式而獲得美國國家工程院（NAE）“戈登獎”。CDIO中的C代表構思（Conceive）、D代表設計（Design）、I代表實現（Implement）、O代表運行（Operate），它的工作周期是從產品研發到產品的運行，以其生命周期為載體，讓學生以積極主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式進行專業學習。按照CDIO的培養大綱要求，在實施過程中將學生的知識能力分為四個方面，分別為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力以及工程系統能力。這樣，就以綜合的培養方式促使學生在這四個層面達到預定目的。

四、CDIO項目化教學模式在“計算機文化基礎”課程中的實施

現在大多數的高職院校多媒體設備齊全，教學設施相當先進，上課基本也是采用多媒體教學環境，為實施CDIO項目化教學模式奠定了良好的基礎。在“計算機文化基礎”課程教學中借鑒CDIO理念，按照“構思、設計、實現、運行”的步驟，對整本教材進行工程項目的改革，將一個大的項目分解成多個包含各章的知識點的小項目。這樣，就可以使學生在學習過程中掌握各個項目的知識，提高自身能力，然后用這種能力來解決實際問題，從而提高學生對知識點的延伸和應用創新能力。

以石油大學出版社出版的“計算機文化基礎”為例，首先對整本書進行模塊化設計。根據教學大綱的要求，設置九個模塊，并設置漸進性與融合性的知識點，同時注意項目內容和實際應用相融合，這樣有利于項目化教學的開展。其次，課堂教學依項目進行。按照CDIO的理念重構教材內容，以學生應用項目為主體，把教學內容融入到一個個項目中，每一個項目都按照“構思、設計、實現、運行”的步驟組織實施。在課堂教學中，不是直接把項目的實施方案教給學生，而是啟發引導學生按照“構思、設計、實現、運行”的思路主動思考，提出解決問題的方案，自主學習課本上沒有的相關知識，以項目組的形式集體完成整個項目。再次，實踐教學拓展項目采用小組合作的方式承擔實訓項目，按照“構思、設計、實現、運行”步驟組織項目實施。項目完成之后，不僅要求學生寫出書面總結，還要進行口頭匯報與答辯。最后，課程考核多樣化。將課程考核貫穿于整個教學過程，最終的考試成績將包含學生的卷面成績、實訓成績以及平時各項任務的表現。

具體教學過程設計中教師工作流程如下：確定項目內容確定項目目標整合教學知識點項目實施過程。

具體教學過程實施流程如下：提出項目具體要求和目標小組分工老師講述項目所需知識點具體實施分組完成小組匯報老師點評知識點拓展總體展示成果評價。

通過這樣的教學模式，學生可以邊實踐、邊學習、邊思考、邊總結，增強自己處理同類問題的能力，同時積累實際操作的經驗，養成良好的學習習慣。從項目描述至項目實現部分，均對各單元的知識點進行了清晰的講解，對于項目中沒有涉及的知識點均以拓展知識的形式出現，方便學生以后學習與使用，使學有余力者可以進一步掌握軟件的應用技巧，引導學生逐步建立自主學習、終身學習的意識。通過總體展示教學成果，使學生能夠鞏固所學知識與技能，對自己的學習成果予以評價，并為后續學習做好必要的準備。以山東凱文科技職業學院公共基礎課程“計算機文化基礎”作為突破口進行教學模式改革之后，我院高職課程教學現有模式得到大大的改進，同時，它也促進了高端技能人才的培養。該模式在我院得到推廣之后效果明顯，以今年我院學生在期末測評中的表現來看，該課程在整個教學過程中的積極性得到明顯提高，學生的學習興趣比以往更加濃厚。通過上機實踐測評發現，學生在實踐教學過程中的分析問題、解決問題的能力得到大幅度提升。通過對教材模塊化進行改革，學生課程考核的通過率達到90%以上，學生的實際應用能力得到明顯增強。

五、結束語

通過“計算機文化基礎”課程的改革，發現在教學過程中引入CDIO之后，教學目標由過去的“學科導向”變為“項目導向”，把“學以致考”變為“學以致用”，在教學內容上由“強調學科知識的完備性與系統性”向“注重項目訓練的系統性與完整性”轉移，在教學方法上由“注重知識的傳授”向“注重學生能力培養”轉移，較好地實現了在高職公共課培養方案中把培養高技能型專門人才作為教學目標的要求。

參考文獻：

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[2]袁良鳳.基于CDIO理念的高職計算機應用基礎教育人才培養模式探索[J].廣西教育，2012（09）.

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[4]張文碩，張有志.以學生科技競賽為切入點探索引入CDIO的高職教育新模式[A].第2屆高等教育科學與工程課程研討會論文集[C]，2012.

篇3

關鍵詞：土木工程專業;結構概念;創新設計;課程教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0199-02

一直以來，我國土木工程專業本科培養的學生具有一定的理論水平，但應用實際工程的能力較差，獨立和創新的工程意識較低。原因是以往的教學中，教師單純地講授理論知識，學生實踐能力訓練不足，缺乏理論與實際工程相結合的鍛煉，教學與實踐無法有效銜接。目前，土木行業越來越多的地方用到了概念設計，這種理念在很多實際的建筑方案中得以應用，對土木工程影響巨大[1]。因此，概念設計在土木建筑工程專業教學環節中應當加以體現、反映。針對這樣的現狀，土木工程專業進行《結構概念與創新設計》課程教學研究就十分有意義。這對改革工程教育的教學模式有利，又能檢驗學生對所學理論知識的掌握，并且鍛煉他們提出問題、分析問題、解決問題的能力，激發其建立工程意識和培養創新能力[2]。

一、《結構概念與創新設計》課程教學內涵和意義

土木工程結構概念設計是工程當中結構設計的靈魂，是利用設計概念并以自身為主線貫穿全部設計過程的一種設計方法。概念設計是完整和全面的設計過程，它將設計者繁復的感性和瞬間思維上升到統一的理性思維從而完成整個設計[3]。社會經濟的飛速發展，人們的生活水平日益提高，對建筑結構設計也有了一個更高的要求。如何打破土木工程結構設計過于墨守成規，能將結構工程師的創新能力充分發揮出來，對于現代社會是迫切需要的。因為他們才是結構設計革命的推動者和執行者[4]。

《結構概念與創新設計》課程是在原《結構創新設計》課、《結構概念與體系》課及《事故分析與結構原理》等土木工程專業課程基礎之上，發展整合及改造后新設立的課程。該課主要是以學生創新性設計制作實驗為主線，訓練學生工程意識、動手能力、創新能力、實踐能力等。它體現了工程教育的特色，以結構設計制作實驗項目為載體，探索在干中學、理論與實踐緊密結合的教學模式。把工程培養所必要的基礎知識、工程設計思想和方法、自學和終身自學的能力和興趣的培養等內容放在第一位?！督Y構概念與創新設計》課提出建筑結構概念設計的概念和原則，并結合學生的創新性設計制作實驗案例進行點評分析。概念與體系部分介紹結構概念設計的背景、思路、基本做法、設計過程中經常用到的結構概念。

該研究的理論意義和實際意義在于探索通過該課程的教學設計，教學內容和教學方法的改革研究，適應新的教育理念和人才培養模式。培養學生的創新和實踐能力，掌握善于主動學習的方法，形成良好的學習和工作習慣。

二、我校的教學改革研究的基礎和環境

1.專業建設基礎好。河北工程大學土木工程學院以開設創新性結構設計大賽10年。完成了校教研項目《土木工程專業創新性結構實驗探索研究》和《結構創新設計等系列課程的教學研究》兩項。學院已開設《結構創新設計》、《結構概念與體系》、《事故分析與結構原理》、《混凝土結構設計》、《結構抗震設計》等課程。

2.師資力量強。上述這些課程由多位建筑工程系的老師擔任，職稱結構合理，形成了相對穩定的老中青隊伍結構。因此，對于結構概念與創新設計教學改革研究的可持續性提供了保證。

3.實驗室基地條件良好。本專業下設的結構實驗室是河北省結構實驗教學示范中心，為學生建立模型實驗提供了科學的、可靠的硬件條件。

三、《結構概念與創新設計》課程教學方案設計

1.教學目標。初步形成《結構概念與創新設計》課的教學理念和教學思想，完成《結構概念與創新設計》課的教學大綱制定，確定教學內容，初步形成教學方法和教學模式，為指導其他工程設計課程教學改革探索經驗。

2.教學內容。《結構概念與創新設計》課程教學內容包括教學設計、教學內容和教學方法研究。

教學內容：創新性設計制作實驗項目的設計，項目要包含若干個結構和力學的概念的運用，如拉、壓、彎、剪、扭、穩定、傾覆等，使用材料應宜于制作，實驗的方法要直觀。項目的要求應是概括性的，應用較少的約束，以使學生開闊思路。給出的條件應盡量少，要學生自己尋找所需的條件。布置結構設計制作實驗項目，首先讓學生以小組形式討論分析項目，提出問題。學生分析問題并尋找解決問題的方法，通過自學、討論、查閱相關資料等方法解決問題。學生應經過結構方案設計、一定的計算分析、繪制施工圖、施工制作結構模型、進行結構實驗、實驗分析、總結等過程。

教學方法：本課程的教學手段主要以講課、學生設計、模型制作和模型實驗相結合的方式，從不同的角度和理念啟發學生將所掌握的基本結構概念有機地結合起來，培養學生的創造力。在模型實驗之前教師上課以引導為主，主要由學生自學、討論和分析計算設計制作出結構模型。教師引導學生將自己的設計與所學內容聯系起來，甚至產生出學生還未學到的問題，讓學生自己思考分析。

教師的教學主要以指導為主，如結構概念設計的原則、路線、方法，基本思路、基本做法以及設計中常用到的結構概念等，并結合學生的創新性設計制作實驗案例進行點評分析。

基本教學過程：布置題目――學生以小組討論學習――提出問題――教師指導學生分析問題解決問題（教師重點要起到啟發、督促、指導、控制進度的作用）――學生形成方案――教師根據方案指導學生改進方案――學生制作模型――學生實驗――教師點評總結（重點是設計思路和設計方法及學生學習方法的總結）――學生總結（學習過程總結）

3.存在的問題。（1）如何將“培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生自學和終身學習的能力等”教學理念落實到教學實踐中，是本教學課程首要解決的關鍵問題。（2）研究創新性設計制作實驗題目。研究題目的內涵、題目的難易程度、題目的適用性、題目的趣味性、題目對學生學習的引導性等。（3）研究課程的教學內容和教學方法，形成即穩定又靈活的教學內容和方法。穩定是要教學理念要堅持不懈，總結提高，教學模式要穩定形成套路和程序，便于教師掌握和控制教學進度。靈活是具體的教學內容，比如涉及的結構概念很多不可能在課堂上全講，需教師具有靈活性和啟發性的教學方法指導學生學習。（4）初步形成課程所需的教學文件。如教學大綱、教學設計、教學教案、教學講義、題目庫、教學錄像等內容。

四、《結構概念與創新設計》課程的實施

我校土木工程專業開設《創新性結構設計》等一系列課程以來，我們在不斷探究和改進教學方法，對于啟發式教學、案例教學、項目教學法均有了一定程度的研究，并取得了階段性成果。我們已經完成了《土木工程專業創新性結構實驗探索研究》和《結構創新設計等系列課程的教學研究》兩項校級的研究，并開設了相應的課程。相關教師在工程教育方面有長期的思考和教學實踐探索，并且已成功組織土木工程結構大賽10年。已開設《結構創新設計》、《結構概念與體系》、《事故分析與結構原理》、《混凝土結構設計》、《結構抗震設計》等課程，相關教師教學水平高，有豐富的教學經驗。具體實施如下：

1.修訂《結構概念與創新設計》課程教學大綱，包括課程目標、內容安排及學時安排。

2.選擇土木工程專業和工程力學專業大學三年級學生的第二學期開始該課程教學。

3.自土木工程專業和工程力學專業大學三年級學生的第一學期期末，研究確定題目及相應的教學安排。

4.將大學三年級專業學生按班級分給不同的教師，教師則分頭實施教學，定期討論交流改進教學。在教學實踐中，將教師授課、學生設計、模型制作和模型實驗相結合，啟發學生將理論知識與工程實際相結合，培養學生工程概念設計與創新能力、自學能力。

5.在大學三年級專業學生的第二學期期末，教師對課程實踐進行總結，提出改進措施和方法。

五、總結和探討

本文方案結合新的科研成果開設出新的課程以及課程標準化建設。探索建立新課程的教學理念、教學內容和教學方法。本方案突出土木工程專業特色，加強了實踐教學環節的創新研究與實踐。將工程項目、創新能力培養融入課程體系建設中，進行課程計劃和實踐內容的一體化設計，培養學生的工程創新意識。本方案突出啟發式教學和指導式教學，培養學生的學習興趣、善問求知和動手實踐能力。

參考文獻：

[1]張海峰，喬安宇.論建筑結構設計中的概念設計及其措施[J].黑龍江科技信息，2012，（12）：36-39.

[2]劉彥艷.淺談建筑結構概念設計[J].科技風，2009，（13）：52-55.

篇4

【關鍵詞】 中外; 中級會計學; 教材框架; 授課內容; 課后練習

時至今日,世界各國會計準則的日益趨同不僅便利了實體經濟的全球化進程,也給高等教育的國際化帶來了前所未有的機遇。隨著高等學府開展國際交流與合作辦學情勢的日益高漲,會計專業以其專業技術性強、就業率高的優勢為中外各大高校所青睞,各類國外會計資格認證與外國會計專業學位頻繁出現在國內各大高校財經類專業之中。此時,作為會計專業本科必修核心課程,“中級會計學”課程授課效果的重要地位可見一斑。筆者以自身中級會計學雙語教學經驗為基礎,以中外中級會計學課程為研究對象,對其教材框架、授課內容以及課后練習等進行對比與分析,總結中外教學中的長處與不足,提出改善教學效果的相關建議與意見,為進一步提升會計專業教學質量提供有益的思考。

一、中級會計學概述

在專業高等教育過程中,為了滿足教學方面的需要,一般將財務會計學分為初級會計學(亦稱會計學原理)、中級會計學(亦稱中級財務會計)和高級會計學(亦稱高級財務會計)。因此,在各國的財務會計學教材體系中,三者同屬財務會計學的教學范圍。但是,將三者進行比較可以看出,它們無論是在體系編排上,還是在內容闡述上,都存在明顯的差別。初級會計學主要闡述會計確認、計量、記錄和報告的一般原理,屬于入門課程;中級會計學著重闡述企業一般會計事項,如貨幣資金、應收款項、存貨、流動及長期負債、投資、固定資產、損益、所有者權益等事項的會計處理,是財務會計一般理論與方法的運用。高級會計學著重研究企業因各種原因所面臨的特殊事項的會計處理。因此,將三者合理劃分、分別闡述,在會計教學中是非常必要的。而其中,中級會計學因其內容的全面性、日常性,成為高校會計專業教學的重點與難點之一。

中級會計學作為學習會計的重要課程,既是在初級會計學基礎上的知識拓展,也是學生更深層次理解會計精髓的思想升華,更是通往掌握與鉆研高級會計學的重要途徑。因此,各國學者在該課程的建設方面付出了諸多努力,也涌現出了許許多多優秀的教材與專著。就其實質,均為在遵循會計基本原理的基礎上,著重闡述在持續經營的正常情況下,以企業在生產經營過程中所發生的各項經濟業務為對象,研究如何以科學的方法對各種會計業務進行處理的過程。但由于各國教育背景、教學理念、授課方式的不同,對于擁有相似內容的同一門課程,從其教材框架、授課內容到課后練習均有著較大差異。

二、中外中級會計學教材框架比較

(一)中外中級會計學教材框架共性分析

綜觀中外中級會計學的諸多教材,不難發現,在會計準則架構與內容日益趨同的今天,各國中級會計學的教材框架亦顯現出一定共性,即總體布局均為“財務會計概念框架+具體報表項目解析”。其中,“財務會計概念框架”是由一系列說明財務會計并為財務會計所應用的基本概念所組成的理論體系,是對整個會計報表體系導向的基礎性闡釋與說明,它可用來評估現有的會計準則、指導并發展未來的會計準則和解決現有的會計準則未曾涉及到的新會計問題;而“具體報表項目解析”則是在財務會計概念框架指導下,按照會計報表的排列順序,對企業日常生產經營中涉及到的會計業務與賬戶的具體處理方式進行解釋與分析的過程。上述二者有機結合,形成了統馭全局與實際操作、總體綱領與行動指南的互動關系。

(二)中外中級會計學教材框架差異分析

由于各國教育體制與教學方法的差異,就中級會計學這門專業性較強的課程而言,也體現出了教材框架與教學順序的不同。其最大的區別體現在財務報表的講授順序上,而從中也折射出中外中級會計學教學目的的不同。

國外中級會計學教材中大多將財務報表介紹放在各具體項目講述之前,即在介紹財務會計概念框架基礎上,立即引入財務報表的相關內容。此種做法凸顯了會計信息的決策有用觀,從最直觀的會計工作成果――財務報表入手,讓學生對整個財務報告體系有一個直接而全面的認識,有助于形成統一的財務會計體系概念。然而,在實際教學中,此種篇章結構安排也會導致一些教學困難。主要體現在學生了解財務會計概念框架后,尚未熟悉各報表項目時學習財務報表,其重點會自然而然地傾向于領會各報表項目的含義與作用,而難以掌握整個報表體系的內部勾稽關系。同時,國外教材的初級會計學專業水平偏淺,專業知識量嚴重偏少,致使學生看到復雜的報表項目時產生一定的畏難情緒,阻礙了學習興趣的培養,為下一階段的深入學習造成了一定的心理障礙。

反觀國內,我國的中級會計學教材大多將財務報表相關內容放在所有報表項目講授完成之后,這有利于學生在掌握所有專業名詞與會計處理方法基礎上,深入全面地了解財務報表內涵,達到深化學生對整個財務會計體系了解的目的。但由于在講述各報表項目前未對其進行報表全局的介紹,導致學生學習各項目時知識點較為零散,難以形成財務會計報表及其項目的全局觀、系統觀。

因此,筆者建議,在講授中級會計學時,無論是國外體系還是中國教材,都應結合財務會計的教學目的與學生的學習特點,在介紹財務會計概念框架之后對財務報表體系及報表項目的勾稽關系進行較為簡要的介紹,讓學生既了解財務會計報表的大體框架以及今后學習的步驟及其內部邏輯性,又不致其感到混淆與困難。待到完成全部報表項目講授之后,再進行報表的全面與深入講解,前后呼應,以達到最佳的授課效果。

三、中外中級會計學授課內容解析

除了教材框架外,中外中級會計學在具體內容上也有一定的差異。主要體現在如下兩個方面:

(一)行文風格

總體而言,國外教材的寫作風格呈現出通俗易懂、深入淺出的特點,每章均以一則與本章內容密切相關的真實案例開始,該案例的相關知識點或疑問解析將貫穿于整章的學習,既引發了學生的學習興趣,又增強了知識的吸引力與連貫性,使學生了解如何在現實工作中運用所學的會計理論、原則和技術。而我國教材的撰寫多以精煉的語言、專業的詞匯見長,由于考慮到相關法律責任問題,正文中難以見到真實案例,多以虛擬數據與例題作為演示范例。如此一來,在日常教學過程中,容易產生生硬與枯燥感,不利于教學效果的優化與增強。因此,筆者認為,在教學過程中,可借鑒國外教材的生動案例,將其在課堂上引入學生的學習過程中,達到洋為中用、取長補短的作用。

(二)授課重點

相較于國內而言,國外中級會計學的授課重點普遍呈現出“重財務理念,輕會計處理”的趨勢。國外教材中對于賬務處理的篇幅較少,且大多均為簡單會計分錄,其側重于對某一理論或觀點的反復論證,通過對簡單案例的反復練習達到對原理的理解與掌握的目的;而國內教材中賬務處理的比重很大,且多為復合會計分錄,關注點在于提高學生對于不斷變化與日益復雜的經濟業務的處理能力。

因此,常?？梢钥吹揭粋€有趣的現象:國外教材的書本較厚,但其中復雜計算案例不多;國內教材的書本較薄,但篇幅較長的例題占據較大篇幅;國外教材的理論渲染成分較重,其中容納了許多學者的不同觀點;而國內教材中實際操作程序較多,基本上圍繞我國企業會計準則的內容展開論述與演示。上述差異不僅導致授課內容的不同,也影響到學生對知識點的消化與吸收。在學習國外教材時,學生常常感到理論闡述過于繁瑣、有失重點,舉例演算非常簡單、但難以深化;而在學習國內教材時,學生則明顯感到理論思路明確,但例題的復雜程度讓其望而生畏。由此筆者認為,對于日常教學,既要注重理論闡述,也不能過于繁瑣;既要培養學生的實際操作能力,也不能僅拘泥于“工具論”,而應適當放寬視野,升華到“管理藝術”的層面,對理念加以引導與灌輸,以理論與實踐相結合的方式實現張弛有度的教學效果。

四、中外中級會計學課后練習對比

對于課后練習而言,我國的教材建設確實與國外存在較大差距。國外教材的課后練習數量較多、形式多樣,且層次性、實用性均較強,從理論問答、實例演算到報表分析、案例討論,均有大量的、不同層次的習題供學生練習。尤其值得一提的是,國外教材十分注重對實際案例的分析與討論,因此在習題中常出現世界知名企業的會計報表與信息,讓學生針對本章節所學內容進行分析,并開展多種多樣的分組討論與公開陳述等教學活動,激發了學生的學習興趣,也鍛煉了學生的專業思維能力與口頭表達能力。鑒于上述情況,在日常教學過程,可結合國外教學方式與本國授課內容,安排一些與實際聯系緊密的案例與習題,供學生練習,以增強學習效果。

五、結語

綜上所述,中外中級會計學課程在教材框架、授課內容以及課后練習等方面均有一定差異。在授課過程中,教師應根據學生特點因材施教,以達到最佳教學效果。筆者建議,在開始學習每一章之前,可適當引入與本章內容相關的真實案例以提高學生的積極性與激發其學習興趣;在完成財務會計概念框架的相關教學任務前提下,簡要地介紹財務報表的格式、內部關聯、下一階段講授內容與報表的關系等,幫助學生在學習具體報表項目之前建立財務報表的整體概念;在授課過程中注意理論聯系實際,用深入淺出的語言與貼近現實的例子,加深學生對知識的理解;在練習方面,可開展諸如案例分析、分組討論等形式多樣的方式,多方面考察學生的學習情況與綜合能力。

【參考文獻】

[1] 夏成才.中級財務會計(修訂本)[M].北京:中國財政經濟出版社,2007(12).

[2] 唐納德?E?基索,等.中級會計學(第12版)[M].饒菁,崔學剛改編.北京:中國人民大學出版社,2007(4).

篇5

【關鍵詞】研究性學習；微積分；定積分的概念

一、研究性學習教學模式的簡介

“研究性學習”是指學生在教師指導下，以自主性、合作性、探究性的學習為基礎，從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識，解決問題，并形成研究成果的一種學習活動。使用“研究性學習”進行教學的教學模式稱為“研究性學習”教學模式。這種教學模式比較起傳統的接收時教學，更加關注學生的學習過程，注重培養學生的創新意識和實踐能力。

二、在《微積分》課程中引入“研究性學習”教學模式的思考

《微積分》是大學數學課程中的基礎課程，具有高度的系統性和綜合性。通過本課程的教學，學生可以掌握微積分學的基本概念、基本理論、基本方法和具有比較熟練的運算技能，為后續數學課程打下堅實的基礎；同時，學生也可以受到高等數學的思想方法熏陶，培養抽象思維能力、邏輯推理能力、空間想象能力以及綜合運用所學知識進行分析、解決實際問題的能力。

由于《微積分》的理論比較系統化，需要高度的綜合分析能力，尤其是微積分基本概念部分，學生學習起來往往比較困難。在這些知識環節，教師如果能引入“研究性學習”教學模式，可以有效的幫助學生更深化的理解和掌握概念。

三、研究性學習教學案例

定積分是微積分學中最重要的概念之一，主要思想是分割、近似、求和、取極限。以下以定積分的概念為典型，做一個研究性學習的教學案例。具體過程如下。

1.呈現問題

師提出問題：任意的多邊形的面積如何求解？學生思考回答：可將多邊形通過分成三角形求解，也就是以直線邊為邊界的封閉圖形面積都可以通過這樣的分割的思想來解決。接著教師繼續質疑：那曲線邊圖形的面積如何求解？學生思考，既然直線邊封閉圖形的面積已經解決了，可以將未知問題往已知的問題上靠攏。比如可以將所有的邊界都是曲線邊的問題轉化成有三條邊是直線邊，僅僅一條邊是曲線邊的問題，將其置于平面直角坐標系中的合適的位置，可將問題抽象簡化成曲邊梯形的面積問題。演繹歸納的數學思想在這個環節中得以充分體現。

2.分析與討論

在這個環節中，師生可共同討論研究解決曲邊梯形的面積計算方法。教師引導學生用已有的方法解決新問題。直線邊界的圖形面積已經解決，可以用“以直代曲”的思路，將曲邊梯形進行有限分割，小的曲邊梯形可以近似的看成矩形，然后進行求和求出曲邊梯形面積的近似值，最后用極限作為工具，在小矩形的寬度趨于零的過程中求極限，從而得到曲邊梯形面積的精確值。研究性學習的關鍵點是提高學生的學習興趣，變被動接受成主動探討。不斷設置情境增加學生學習的積極性。

3.問題的解決

曲邊梯形的面積問題是定積分概念的引例之一，教師可根據學生專業選擇不同領域里的實際問題作為第二個引例。比如理工科的學生可以用變速直線運動的位移計算，經管類專業的學生可以用價格變化的商品總收益問題。讓學生分析、比較、歸納、抽象，探尋發現這類問題的本質共同特征就是分割、近似、求和、取極限。將不均勻的累計問題轉化為均勻問題，這類問題可以歸結出定積分的概念。有了這些準備，得出精確的定義就顯得順理成章，水到渠成，突破了難點。

4.問題的展望

得到了定積分精確的數學定義，可以讓學生用定義的方法求一個簡單函數的定積分，讓學生進一步理解定義中的數學思想。接著學生不免提出問題，這樣的計算方法雖然理論上解決了不均勻的累計問題，但計算量大，函數復雜的時候可操作性不強。如何解決這個矛盾呢？自然展望到下一個問題，如何在微積分系統內部尋求更好的解決定積分計算的方法，使這個概念更具有生命力。激發學生進一步探索知識的興趣。

參考文獻：

[1]曹才翰，章建躍.數學教育心理學（第二版）.北京師范大學出版社，2006

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（一）教師不斷提升的專業發展需要給教師職后培訓提供了內在動力

芬蘭教育改革對學校和教師都提出了更高的需求，中小學校因此也更加重視師資隊伍建設與發展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國隨之對教師教育制度進行改革，以培養面向歐洲的專業教師。因此，教師教育在結構、內容上都將進行重大的改組和調整。為了落實“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養和在職培訓之間建立一種連續性，使教師得到持續性的專業發展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設置了新的培訓課程，這些課程旨在強調全方位學習，使教師能回應未來專業發展的各種需求。同時，為了切實提高中小學教師的專業性，確保他們能充分利用大學的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應取得碩士學位。這使那些需要獲得碩士學位的在職教師必須參加研究生課程的學習，以促進其專業發展。同時，許多教育機構也積極鼓勵教師進行自主性的學習和研究，免費為其提供在職或停薪留職進修以攻讀碩士學位。[3]教師也愿意利用這樣的機會學習更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學科專業并明白如何進行有效教學。此外，芬蘭長期以來一直具有提倡教師專業發展的社會文化，加上芬蘭學校給予教師足夠的自由和權利，每個教師可以根據國家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本課程大綱以及學校所接受的課程要求自由開發自己的任教課程。因此，教師普遍對自身發展有堅定的信念，并非常重視專業發展。由于學校給與教師足夠的自由和權利，教師可以自由地選擇任教班級所需的教科書，教師在工作中處于積極主動的地位，他們對提高工作質量充滿信心，并珍惜一切專業學習與發展的培訓機會，以此充實自己的專業知識并提高自身的教學能力。[4]

（二）中小學教師的績效考核與評估給教師職后培訓形成了外部壓力

教師在職教育的發展需求一方面來自于教師自身內部的專業發展，另一方面來自于針對教師和學生開展的國家或國際性評估與檢測。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺《教師教育發展計劃》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），該計劃依據各大學教師培訓機構針對教師在職培訓進行調查和評價中的發現與反饋，擬定了教師教育發展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓合作地位以及教師和教師培訓者持續專業發展的教育等四個方面，目的在于持續擴大對教師培訓機構提供的支持。[5]該計劃書已于2006年完成最終報告并出版，著重加強教師培訓體系的整體評估與考核，強調應根據終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點。此外，芬蘭教育部為促進教育人員專業技能的提升，并進一步提高學校教育教學的質量與標準，還于2010年針對全國教育工作人員的專業能力進行了考核與評估。其中，考核對象包括教育機構的各級教育人員。其結果表明，教育人員的專業水平基本符合社會和學校的期望。由此，政府繼續推進教育人員的專業發展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學生涯即終生學習過程的認識上為教師奠定堅實的專業發展基礎。[6]與此同時，大多數學校也為教師和教育工作者設計包含年度發展討論的評價制度。這些討論系統地評價歷年目標達成情況并針對學校教職工提出的來年發展目標與要求進行評估。[7]此外，芬蘭政府還在財力、物力等方面為教師在職培訓提供大力支持。如在教育部的參政預算中，每年通過大學、高職院校和國家專業發展中心撥付教師在職培訓的經費達800-1000萬歐元。[8]芬蘭對教師教育充分且持續不斷的重視與投入，為中小學教師在職培訓提供了良好的條件。

二、芬蘭中小學教師在職培訓的具體實施

芬蘭中小學教師在職培訓的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓機構、培訓項目等各個環節的細則化和規范化，力圖使教師在在職培訓過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業能力的發展。

（一）培訓機構

芬蘭中小學教師的在職培訓機構主要包括開放性高等教育機構、普通大學的繼續教育中心、民間院校以及一些其他教育機構和組織。[9]開放性高等教育機構是指開放性大學和芬蘭的暑期大學。其中開放性大學在全芬蘭共有15所，以促進教育和區域公平為宗旨，不考慮學員的年齡和教育背景，為其提供常識性知識的基礎教育，努力實現教師的自我發展。[10]暑期大學則是一種區域組織，不但安排開放大學的教學，還提供專業繼續教育。目前，芬蘭有21所暑期大學在133個地區為教師提供支持。而普通大學的繼續教育中心主要是為教師提供在線的網絡培訓課程和一些長期培訓課程。此外，國家教育專業發展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬蘭中小學教師在職培訓的最大教育機構。該機構成立于1998年，隸屬于國家教育委員會，其提供的培訓主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語與交際、社會學科、數學及自然課程等）、國家和國際教育發展項目以及有關教育領域中的問題研究。目的在于為普通學校和職業學校的教師、校長及其他教育人員提供咨詢和在職培訓服務，以便使所有教師都能為學生發展提供幫助，使其能積極理解并發展成芬蘭乃至世界公民。[11]

（二）培訓形式

芬蘭為強化中小學教師終身教育和持續性專業發展的理念，為中小學教師設計了多種在職培訓形式。其中有針對初中和高中在職教師提供的必修或選修項目（compulsoryoroptionalprogramme），每學年為期3天，由教師專業聯合會提供。有認定或非認定培訓項目（accreditedornon-accreditedprogramme），認定培訓由大學、高職院校和其他教育組織所負責，側重于教師學科領域或熱點問題、教學研究、教育特殊領域以及學校管理等方面的在職培訓，其認定學分為5分；非認定培訓則是教師的自我激勵培訓和3天的在職培訓。非認定在職培訓和關注于教師學科領域或熱點問題的培訓大多數都屬于面授培訓，而面授遠程在線項目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）則是在面授培訓的基礎上部分培訓任務需基于在線學習，且遠程培訓需教師至少獲取30學分。[12]此外，還有模塊和非模塊項目（modularornon-modularprogramme）、免費或商業項目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及學科培訓項目等諸多形式。值得一提是，一種基于經驗共享(sharedexpertise)的院校合作的在職培訓形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學教師在基于日常專業知識的基礎上“訓練”大學教師；而大學教師則在自身研究成果的基礎上將不同學習和方法領域的最新研究進展與中小學教師分享。[13]而且將每年的培訓與教師合作討論會以及教學活動日安排在一起，教師們在參加培訓的同時也可以參與教學會議。

（三）培訓課程

芬蘭中小學教師在職培訓課程基本目標是更新教師的教學法以及相關學科知識，主要由教師在職培訓機構來設置和安排，在學校課程改革時期，許多在職培訓課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內容主要側重于教師所面臨的未來挑戰和教學中的現實問題，即教師專業化的“三維度”（認知能力、實踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學法），包括學科知識的補充、教學法的應用、本地區關注的課題和一些專業性或特殊性知識。[15]由于教師的任教學科和培訓項目不同，具體課程內容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數初、高中物理教師都參加一種長期以任教學科為單位的培訓項目，即“物理教師在職培訓計劃”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。該項目包含四個既獨立又緊密聯系的課程模塊：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介紹物理知識結構的核心概念、物理學的認識論和方法論。其目的不在于使教師學會更多的物理知識，而是掌握如何組織已有的學習經驗。在該課程中，教師需準備28個研究報告、一次兩個小時講座（講座過程中的討論主題將被應用到任教學校的物理學習和教學問題研討會中）。二是中學物理教學的概念和程序結構（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中學物理學主要領域內的概念和程序結構，關注概念層次結構、物理學原理的發展等。而且，教師需要在培訓講座（56小時）前準備每個物理主題的初步概念圖，并在小組會議上做進一步深化。三是學校實驗室試驗（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介紹試驗或示范計劃和實施中可用的方法。培訓教師需計劃10個有助于概念形成的結構性試驗教學單元。同時，學習如何使用實驗器材，包括數據記錄方法等。四是物理學史（HistoryofPhysics），該課程的目的是幫助識別學習過程與科學探究的相似性，并學會在物理教學中應用歷史概念形成知識，其中包括56小時的講座和22小時的研討會。[16]在實行ITPT計劃后的調查結果中顯示，近80%的參與教師認為課程中的講座、研討會和實踐對每日教學非常有益處，尤其是物理概念結構和實驗課程側重于實踐活動訓練，有助于教師發展自身教學技能，而對歷史的研究則會使教師在教學中發現新的因素和方法，使物理教學變得更加生動、有趣。[17]

（四）評估體系

2004年，芬蘭高等教育評估委員會（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建議大學、高職院校應發展進行定期評估的質量評估體系。該體系包括：大學和高職院校應對其自身的質量評估負責；教育部負責決定項目開始或終止的評估標準和程序，高等教育評估委員會則負責教育質量和機構業績評估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓的質量保障體系主要包含以下三方面：評估范圍僅限于大學、高職院校和大型培訓機構職權范圍內的繼續教育和培訓項目（主要是長期培訓項目）；評估對象主要是參與繼續教育或培訓項目的教師；評估形式以實地考察、書面計劃的分析、培訓機構的自我評價報告或其他背景材料為主。

三、芬蘭中小學教師在職培訓的啟示與借鑒

（一）開發多元的在職培訓形式

為提高教師專業技能和綜合素質，芬蘭建立了較為完備的中小學教師在職培訓的組織體系，不同類型的教育機構提供不同形式的培訓。如每學年為期3天的培訓，側重知識更新和專業發展的必須或選修培訓，該培訓時間靈活，完全取決于學校和教師個人，這種方式既可以保證教師每學年教學時間，也便于學校或其他教育機構隨時關注教師的終身專業成長；認定培訓利用固定的周期對教師進行系統的培訓，不僅從理論上提高教師的知識水平，還從實踐上提升教師的教學或管理能力；同時，經驗共享為目標的合作培訓一方面可促進大學教育者對自身教學實踐的反思，并及時根據中小學教師的實際經驗，調整自己的教學和科研；另一方面，中小學教師往往可以學到較為豐富的理論知識和了解到教育思想和理念的最新進展，以此開闊自身視野，以便發展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓、專家講座以及同行之間的教學研討等多種形式。培訓形式的多樣化，從不同角度滿足教師個體的專業發展需要，不但強化了教師的合作品質，而且還進一步促進了教師的專業發展。

（二）創設適宜的在職培訓課程

芬蘭教師在職培訓課程特別強調教師理論知識和實踐知識的平衡，重視提高解決現實問題的教學能力和增強基于教學科目的創新能力。如大學層面的語言教師在職培訓，以于韋斯屈萊大學（Universityof）為例，其課程包括情景模塊、實施模塊和成果模塊，這三大模塊從理論到實踐再到成果反饋，課程結構清晰明了，對教師開展語言教學進行綜合性學習和訓練，從根本上提高教師的教學和研究能力，并從反饋學習的角度使教師對語言教學有更深入的理解。而關于物理教師在職培訓的ITPT計劃，則從物理概念形成原理、物理教學的概念和程序結構、物理實驗、物理學史四個方面拓寬教師的知識面、提高教師教學能力和課堂實驗的操作技能，使教師對物理學教學法和教育基本問題有更清晰的認識。同時，芬蘭教師在職培訓在課程內容上還注重對教師教學創新能力的培養，在課程設置上安排大量講座和討論會，使教師能清晰表達已有知識并進而成為可共同分享的知識，不僅便于教師學習分享他人的成功經驗，還可以提高教師語言表達能力和理解能力，從而在自身教學實踐的基礎上進行創新，形成獨具特色的教學風格。

（三）加強教師在職培訓的質量評估

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【關鍵詞】師范生；數學知識；教學實踐；教學設計

【基金項目】湖北省教育廳科技項目，編號B2013137；黃岡師院數學應用與信息處理綜合訓練中心教研項目，黃岡師范學院數理學院sxjy201404.

自20世紀80年代以來，有關師范生面向教學的數學知識（MKT）的研究一直是人們關注的重點.在尋求有效途徑去提高師范生教育的質量和專業發展的研究中，近年來國際上關于MKT的研究更是不朽的話題.但是在當前的研究中，人們關注問題的角度、研究所處的地域差異性等影響不一，導致人們獲得的結論也迥然不同，故而更具有研究的價值.

1.面向教學的數學知識緣起

面向教學的數學知識是學科教學知識這一概念在數學教育領域的最新發展之一.學科知識和學科教學知識是其兩大支柱.這種學科知識和學科教學法知識的劃分可以回溯到一百多年前.Parr是美國當時的全國師范院校教育聯合會主席，指出教學過程的分析表明在每門學科中有一種屬于教學法的特殊知識.這種知識不同于學術知識.它們的不同在于目的、與事實的關系和獲得方式上.Parr是撒下了學科教學知識的種子.事實上，Shulman針對當時美國教師資格認證制度的缺陷而提出的學科教學知識（PCK）的概念.這才是人們最早普遍承認這個重要概念的時候.當時美國學科教育和教師專業教育分離式的教師教育體制給教師培養帶來了許多弊端，Shulman就此提出了“缺失的范式”，提出了學科教學知識的概念.這是一種使得教師與學科專家有所區別的專門知識.

Ball&Bass發展并介紹了一個綜合性的術語“面向教學的數學知識”（Mathematical Knowledge for Teaching，MKT），以及Suat，Kwee，Wai&Joseph提出的數學學科教學知識（MPCK）概念.其后的眾多數學教育研究中諸多關注MKT內涵和對實踐的影響價值.本課題致力于師范生的教育與培養，研究整合MKT在專業技能訓練或后續教育教學實踐中起到有益的效果.

2.面向教學的數學知識的成分

關于MKT的研究來源于美國，人們也普遍贊同這些研究，面向教學的數學知識首先應作為學科教學知識的一部分.An，Kulman&Wu把學科教學知識定義為有效教學的知識，包括三個成分：內容知識、課程知識和教學知識.“內容知識”包括寬廣的數學知識和在一定年級水平下教授的具體內容的知識.“課程知識”包括選擇和運用合適的課程材料，充分理解課程和教材的目標.“教學知識”包括指導學生的思考、準備教學、掌握有效的教學模型.她們認為教學知識是最重要的.MKT更趨近于如下理解：Suat，Kwee，Wai&Joseph提出的數學學科教學知識（MPCK）概念，其結構包括四種成分：（1）教師自身對數學結構和相互關系的理解；（2）為了解釋，教師擁有一系列的多樣化表征的知識；（3）教師能分析數學任務對學習者認知要求的能力；（4）教師理解和采取適當措施應對兒童學習困難和錯誤概念的能力.我們看到人們在關注教學效果的同時，更多的是關注教學過程，達到理想效果的途徑.也就是不是單一的數學專業知識本身，更多的是要面向教學的各環節，深入教育的心理過程.

3.師范生面向教學的數學知識的內涵及養成

在數學學科特定的主題下，教師必須了解知識存在于校外的教學環境，教學的數學知識本身，與其相關聯的行業、社會環境，這些都是我們能利用的教學資源.我們得引導師范生善于捕捉鮮活的實例.例如海豹的睡眠問題：海豹即使在水中睡覺時也需要呼吸.馬丁花了一個小時觀察海豹.在他開始觀察的時候，海豹正好露出水面呼吸，然后潛入水底睡覺.8分鐘以后，它再次露出水面呼吸，呼吸3分鐘后又一次潛入水底.馬丁發現整個過程很有規律.問題：一個小時后，海豹所處的位置正好是（ ）.A.位于水底 B.浮出水面 C.呼吸 D.潛入水中.數學師范生掌握的教學資源偏少，如果自身眼界不開闊，遇到此類問題反應甚至會不及學生.多的數學師范生認為多投入教學實踐就能達到理想的效果，事實上這是條單一、波折、費時又盲目的道路.因此我們如果一味地單一加強教學實踐訓練，更難以將教育理論的價值融合在實際中.事實上，數學師范生還是得從最根本的教育理論出發，只有自身理論水平上升到一定的高度后才能真正在實踐中有深刻的主動的認識，從而自主研究發展教學.

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近兩年，《軟件工程》這門課程在中國礦業大學（北京）計算機系的課程設置中由專業選修課改變為專業必修課，這就說明了《軟件工程》課程在計算機專業中的地位越來越高了。該課程使用的教材就是清華大學出版社出版的《軟件工程導論》，這也是軟件工程領域中一本非常經典的教材，很多高等學校都在使用。該教材詳細講述了近年來軟件工程的概念、原理和典型的方法學，并介紹了軟件項目的管理技術。

軟件工程與其他的計算機專業課有很大的區別，它并不是一個完全的計算機的概念，它是教給人們怎么用工程化、現代工業管理的方法來管理軟件開發的過程，因此該課程除了針對計算機專業的學生，在很多領域都有所開設，比如我們學校的理學院，為金融、數軟、信軟專業的學生也開設了該課程。

1 《軟件工程》實驗教學的重要作用

《軟件工程》的教學應當以“工程”為主，給予學生“工程”的概念，該課程圍繞軟件工程的三要素，以軟件生命周期的若干階段為主線，介紹了軟件開發中使用的若干模型，工具與開發方法。因此，在軟件開發中不僅要求學生要掌握開發技術，還要具備一定的其他領域的知識，同時要將管理的思想融合進去。但是在大多數的普通高校中，《軟件工程》的教學比較注重知識體系，注重理論，但是對實驗教學重視不夠，甚至沒有實驗環節，這樣就使得一門應用性很強的課程常常被當成理論課來開展。對于沒有開發過軟件經驗的學生來說，只是理論的講解是枯燥乏味且難以理解，課堂教學效果必然不好。

《軟件工程》應該是一門理論與實踐并重的課程，因此，教師不應只將知識一味的傳授給學生，也應當讓學生把知識與實踐相結合。軟件工程的教學應該采取理論和實驗相結合的教學方式，因此實驗環節是非常重要的，在我們學校新版的《軟件工程》教學大綱中不僅增加了實驗學時，后續還增設軟件工程實訓課程，這就更突出了實踐教學環節的重要性。通過實驗環節，希望學生可以將所學到的軟件開發過程、方法和工具，以及淺顯的管理學知識應用到整個項目開發中，從而更好地理解軟件工程的理念，熟悉和掌握軟件工程相關技術，同時也能提高學生的實踐動手能力。《軟件工程》的實驗環節與理論教學是相輔相成，相互影響、相互支持，相互促進的。

2 《軟件工程》實驗教學所面臨的問題

《軟件工程》課程雖然增設了實驗教學的環節，但是由于教學任務的需要，理論學時所占的比重很大，留給實驗環節的學時很少，在這有限的時間內要真正開發出一個完整的系統根本是不可能的，因此實驗內容的設置常常只是停留在組織學生編寫軟件項目若干設計文檔這個單一環節上，當然要編寫相對完整的軟件開發中各個階段相關文檔也是不可能完成的，這就導致學生對教學內容的理解相應地差了很多，學生的實踐能力也沒有真正地得到鍛煉。而且，由于中等教育中文理科的劃分，理工科學生的文檔編寫能力是個“軟肋”，他們不感興趣。因此，作為一門重要的計算機專業課程，如何開展《軟件工程》的實驗教學，如何保證《軟件工程》實驗環節的效果一直是值得研究和思考的問題。

3 實驗教學的創新

按照新版教學大綱的要求，我們學校的《軟件工程》實驗環節分為兩個部分，一部分是課內實驗，一部分是軟件工程實訓。

3.1 課內實驗的設置

因為《軟件工程》的課內實驗學時比較少，我們主要是讓學生做一些工具的實驗練習，把軟件工程的概念和理論知識融入到實踐當中，從而加深對軟件工程的認識和理解。實驗的內容涉及軟件生命周期的各個階段。如表1所示。

實驗1：軟件開發繪圖工具Visio。了解Visio工具軟件的功能特色和工作環境，掌握應用Visio工具繪制軟件開發圖形的基本操作；了解開發Visio解決方案的基本概念，熟悉Visio繪圖操作。實驗2：軟件分析與建模工具PowerDesigner。PowerDesigner是一個非常好的做數據庫的工具，使用它可以方便地對管理信息系統進行分析設計。通過該次實驗初步了解PowerDesigner的概念和操作界面；了解PowerDesigner的4個模型：概念數據模型（CDM）、物理數據模型（PDM）、面向對象模型（OOM）和業務程序模型（BPM）及其相互關系與作用；學習運用PowerDesigner工具進行簡單系統分析建模操作等。實驗3：軟件項目管理Project。了解IT項目管理的基本概念和項目管理核心領域的一般知識，初步掌握Microsoft Project的一般操作界面和基本操作。實驗4：軟件配置管理VSS。學習軟件配置管理的基本概念、分類、工具集成和相關技術，初步了解Visual SourceSafe配置管理工具的使用方法。

3.2 軟件工程實訓

《軟件工程》課內實驗的設計主要是讓學生熟悉一下各種工具的使用，并沒有涉及具體的項目開發。在后續的為期兩周的《軟件工程實訓》期間，讓學生能夠參與完成完整的軟件系統的開發全過程。

首先由學生自由結合，形成“項目小組”進行軟件開發，原則上每小組不得超過5人，其中一名學生擔任組長，然后選擇實驗題目，題目的選擇可以采取教師命題和學生自選相結合的方式，但每一個題目必須經過教師批準后才能繼續下一步工作。題目確定后就可以組織學生以一定的競技方式開展軟件工程項目的設計活動，使學生能綜合應用軟件工程知識，充分運用軟件工程工具，很好地實踐和完成軟件工程項目，從中感性地理解和把握軟件工程活動。最后通過答辯的方式進行成績評定。

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關鍵詞：離散數學；創新能力；信息與計算科學；教學模式；教學改革

0、引言

創新能力是指人們在豐富知識和開闊視野的基礎上，通過創新性思維活動，發現新問題，提出解決問題的新思想、新理論、新思路和新途徑，并通過創造性的實踐活動，產生新產品、新技術或新方法的能力。創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，培養大學生創新能力是高等教育的主要任務之一?；趧撔履芰ε囵B的教學改革與實踐，是當前教育教學改革的核心。校園氛圍和課堂氛圍對學生學習知識、培養能力和提升素質的作用不容忽視，尤其對大學生創新能力的培養具有至關重要的作用。人才培養的一個重要目標和任務，就是要使學生激發創新潛質、養成創新思維習慣及提升創新本領，這需要教師在教學實踐中進行積極的探索、改革與實踐。

離散數學是數理邏輯、集合論、關系論、函數論、組合數學、數論、代數結構、圖論等領域匯集起來的一門綜合學科，它跨越了數學的諸多分支，并與整個計算機科學緊密聯系，為計算機科學提供了一種形式化的描述語言和嚴謹的邏輯推理過程。由于離散數學課程的高度抽象性、超強理論性及多學科交匯的特性，使教學過程中普遍存在概念難記、定理難懂、學生怕學、教師難教、學生的學習積極性難以調動的現象，常被學生戲稱為難解的“天書”。如何在這樣一門課程中培養學生的創新能力，對于教師來說是一個極大的挑戰。筆者根據十多年來講授信息與計算科學專業離散數學課程的教學經驗，探討和闡述了強化學生創新思維和培養學生創新能力的教學理念與實踐。

1、強化數學基礎，發揮信息與計算科學專業數學優勢

信息與計算科學專業是1998年國家教育部進行專業改革與調整時在數學學科門類下新增設的一個理科專業，它是由計算科學、計算機科學、信息科學、控制科學等多學科交叉滲透誕生的一門新專業，這一專業的設置較好地適應了新世紀以信息技術為核心的全球經濟發展格局下的數學人才培養與專業發展。信息與計算科學專業的教學目標是：培養具有良好的數學基礎、邏輯思維能力和抽象思維能力，掌握信息與計算科學的基本理論、基本方法和基本技能，并能夠利用所學的知識解決信息科學與工程技術實際問題的應用型專門人才。這一目標要求學生應具有扎實的數學理論基礎，能夠運用數學理論解決信息科學與工程技術領域的實際問題，而學生對信息的采集、篩選、分類、分析、壓縮、傳輸、保密、存貯、應用等方面能力的形成，也需要良好的數學素質做基礎。例如，數據庫原理及應用課程要求學生能在數據庫設計和開發的過程中，掌握一種將現實世界的“實體”在計算機上實現“記錄”的抽象過程，關系數據庫中對數據庫實現“外部模式”到“概念模式”再到“存貯模式”的映像，也有一個由具體到抽象再到具體的轉換過程。學生只有具備較高的抽象概括能力和嚴密的邏輯思維能力，才能高效而又準確地建立這些過程。離散數學是一門數學課程，因此課程內容既需具有最基本的理論，同時還要突出數學的特色，即數學的符號化、形式化、抽象性、嚴密性及邏輯性特點，使學生學習后有一定的離散抽象思維與邏輯思維能力。所以，在離散數學教學中，要把培養學生的數學抽象思維能力、邏輯推理能力、數學表達能力和數學應用能力作為著眼點，扎實地貫穿教學的全過程。對定理的學習，不是簡單的應用，而是掌握證明過程即定理的由來，首先讓學生明確“已知條件”和“證明的目標”，再向學生介紹證明思路和方法以及講解方法的來源。通過嚴格的訓練，逐步實現思維方式的數學化，并使學生養成從特有的視角發現新問題、找尋新思路、嘗試新辦法的習慣，在這一過程中煉就創新性的思維方式和解決問題的能力。要采取“邏輯式思維”“經脈式聯系”的教學路徑來確立學生的思維習慣，將學生從被動積累數學知識轉變到主動訓練數學思維方法上來，通過強化數學素養的培養建立起信息與計算科學專業的數學優勢。數學系畢業的學生到軟件企業中大多從事軟件設計與分析工作，而計算機系畢業的學生則以做程序員的居多，原因就在于數學系畢業的學生有很強的分析推理能力。這充分說明了抽象思維和邏輯推理能力的重要性。

2、善用問題驅動型的啟發式教學法，融入有助于培養學生創新能力的教學理念

啟發式教學法是教師要通過設疑、誘導來調動學生的學習興趣及主動思維。問題驅動型的啟發式教學法符合人們天生對未知的探尋欲望，它由2個要點構成：一是抽象概念、理論變為具體實例的寓意之道：由具體實例來直觀、可感知地表達；二是問題的漸進性、相關聯的連串發問與探索。課堂教學過程是學生在教師指導下的學習活動過程，教師要結合教學內容和學生的個性特點，善于去尋找創新能力培養的切入點，創設啟發誘導的環境，引導學生觀察、想象、思考，才能實現在數學課堂教學中對學生創新能力的培養。例如，數理邏輯中的“謂詞”是一個高度抽象的重要概念。在教學中，如果直接給出“謂詞”的定義，學生就會覺得抽象難明、如墜霧里。因此，在講授謂詞的概念時，筆者首先給出如下實例：（1）2是偶數；（2）6是偶數；（3）章子怡是演員；（4）范冰冰是演員。然后引導學生對這四個原子命題進行內部結構分析，找出它們的相異之處和相同之處。結果學生發現（1）和（2）的相異之處是主語不同，相同之處是謂語共享，（3）和（4）的相異之處也是主語不同，相同之處也是謂語共享。教師接著請學生再找些其它的實例，利用這些活生生的實例，引導學生用數學建模的思想方法分析并解決此類問題。

通過各種不同的實例，學生發現解決問題的基本數學模型是類同的，這種共同的數學模型就是謂詞。當學生明白其要義之后，再啟發他們抽象出一元謂詞的概念，引導他們如何用數學符號來表述清楚這一概念。接著，給出兩個二元關系的實例，讓學生沿著剛才的思路，順理成章就抽象出了二元謂詞的概念，再引申出n元謂詞的概念。只有不斷設疑，營造解疑情景，才能讓學生深刻理解謂詞的實質，真正明白謂詞就是刻畫個體的性質或個體之間關系的謂語結構的抽象形式。學生通過這些與生活密切相關的建模實例，不僅對謂詞的概念有一個清晰的直觀認識，而且更深刻地領會了謂詞概念是如何從這些實際問題中抽象出來的，而這正是數學的特質和精髓，也是研究探尋新知的科學方法。其實，學生在數學分析中學過的導數、定積分、二重積分、三重積分、曲線積分和曲面積分等重要的數學概念，都是從實際問題中抽象出來的。筆者從教學中深刻體會到這一教學法常態化運用的必要性及教學效果的優異性。離散數學很多重要概念都來源于實際問題，在教學過程中，教師就是要善于運用具體實例并通過設疑、引導，啟發學生對實際問題進行深入的思索，找出問題的本質，抽象出數學思想。這樣，教師將抽象定義與現實世界中的實際問題相聯系，使學生可以牢固掌握離散數學這門課程中所體現的數學思想及數學方法，同時夯實學生的知識基礎和能力基礎，培養學生的創新意識和創新能力。

3、建立以教師為主導、學生為主體的互動教學模式

教師的主導作用表現為：教師作為教學的策劃者和實施者，不只是知識的傳授者，更是知識的引導者、學生學習的助推者。學生的主體作用表現在：學生是知識的獲取者、學習的主體者和能動者。在教學過程中，既要重視教師的主導作用，又要強化學生的主體地位，將“雙主”作用結合起來相互促進，才能取得良好的教學效果。離散數學中的抽象概念和理論讓學生望而生畏，簡單的單向式授課，即使講解嚴密，學生仍然不明就里。如果讓學生積極地參與進來，將教學過程變為教師導引、學生參與的“互動”過程，就會起到化難為易的效果。教師要善于通過互動來增強生動性、“共振性”，將離散數學的抽象概念和味同嚼蠟的定理、結論講解變為饒有興趣的探索或拓展游戲式活動的過程。例如，對于圖論中歐拉圖及其相關定理的講解，教師可以先用演示文稿將著名的“哥尼斯堡七橋”問題展示出來，分組讓學生思考和自我討論如何去解決這個問題，再由每個小組派代表發言，將他們的思考方法及解決辦法進行分享，然后教師評點，啟發學生歐拉是如何將橋的寬度、距離、島的大小等無關的因素去掉，進而構建出一個抽象的以圖的形式呈現的數學模型，從而抽象到歐拉圖問題，最后順理成章地把問題過渡到新知識上。這樣，學生就會保持對問題求解的思路及追尋的欲望。在離散數學教學中，教師要善于通過生動的具體實例和互動的活動，將高度抽象的理論變換為可感知、易把握的實體，讓學生既感知了知識產生的背景，又體會到從現實問題到數學模型的抽象即數學建模的過程，讓學生在欣賞、活動和游戲中得到啟發。學習本身是學生自我探尋“未知”的過程，不是教師表達自己“已知”的過程，教師只是在學生學習的探索游戲中作為引導者和助推者，一旦學生有了學習的興奮點和掌握了學習的方法，解讀離散數學就會更有成就感。教師的作用在于能夠科學合理地主導教學過程，將學生獨立發現、探尋、解決問題的潛力和能動性充分地釋放出來。因此，教師要善于策劃、組織教學，并將教學過程變為互動、求解問題、探索新知的雙向過程，要策劃實例、問題、活動、總結的課堂安排，創新教學形式，活躍課堂氣氛，調動學生學習的沖勁，改變單一的“填鴨”式教學模式，建立起發揮“雙主”作用的互動教學模式，從而激發學生的創新激情，使學生的創新思維和創新能力得到訓練。

4、重視實踐教學環節，培養學生創新能力

大學生創新能力培養是大學教育的重要一環，是推動人才培養模式改革的重要途徑。實踐教學環節在本科教育階段人才培養方面起著非常重要的作用，是培養學生創新能力、理論聯系實際能力的重要手段。培養“拔尖創新人才”，需要教師從意識、知識、能力、素質上為學生打好基礎。針對離散數學理論性強和實踐性強的課程特點，在教學過程應突出離散數學的應用性特色，探索將離散數學的教學內容與實際應用問題科學整合的路徑，加強實踐性教學環節，強調突出學生的主體作用，培養學生的創新能力和對數學的“應用意識”，讓學生在課堂中學會求知之法，從實踐中掌握能力。例如，對于生成樹和最小生成樹的教學，用演示文稿展示一個圖，頂點代表城市，邊代表城市間可鋪設的城軌，為使每個城市都有城軌相通，問至少要鋪設幾條城軌，怎樣鋪設？若在圖的每條邊上都賦予一個權，代表鋪設費用，問怎樣鋪設才能使得總造價最??？通過這樣的方式創造一個真實的情景，激發學生創造性地解決問題的欲望，再引出生成樹和最小生成樹的定義，介紹求生成樹的3種算法（破圈法、避圈法、廣度優先搜索算法）和求最小生成樹的Kruskal算法及Prim算法。

由于課時的限制，我們在課堂上著重介紹算法的思想和原理，讓學生課后上機去實現這些算法，將教學沿深度和廣度方向拓展，讓學生在實踐中領會用計算機解決科學計算問題的步驟，領悟將實際問題轉換為程序需要經過一個對問題抽象的過程，體會到只有建立起完善的數學模型，才能設計出性能優良的程序。學生在編程實踐中培養了自己去發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的意識和能力。能力的訓練和掌握、知識的運用和創新，都必須依賴于實踐，實踐是通向創新成功的橋梁，通過實踐教學環節，學生的創新思維和創新能力得到鍛煉。錢學森院士在人生最后一次系統談話中指出：“今天我們辦學，一定要有加州理工學院的那種科技創新精神，培養會動腦筋、具有非凡創造能力的人才。所謂優秀學生就是要有創新。沒有創新，死記硬背，考試成績再好也不是優秀學生。”創新說到底是一種實踐活動，只有進行實踐才能發現新問題、提出新思路、產生新產品，因此，實踐是創新的平臺。

教育部和財政部“十二五”期間實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”中的創新訓練項目是本科生個人或團隊，遵循“興趣導向、自主實施”的原則，在導師指導下，自主完成創新性研究項目設計、研究條件準備和項目實施、研究報告撰寫、成果（學術）交流等工作。從2010年起，廣東工業大學提出了培養創新實踐人才的系列改革措施，包括大學生創新行動計劃和研究生拔尖創新人才培養計劃，推進人才培養模式改革和教學改革，強化學生創新實踐能力。筆者根據離散數學應用背景和應用領域的廣泛性，不斷挖掘和探索各領域的應用實例，引導學生拓寬解決現實問題的思路及靈活應用相關知識求解的興趣，在教學中有目的地提供給學生一些拓展性的研究課題，指導學生結合課程學習內容以及工程應用背景開展國家、省、學校的大學生創新創業訓練計劃項目。2010年至今，筆者指導的項目有1項獲得國家級大學生創新創業訓練項目立項，3項獲得省級大學生創新創業訓練項目立項。

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摘要：本文就從事高職“計算機應用基礎”課程教學所遇到的問題進行了理論和實踐的分析，并用幾個典型案例說明將概念圖應用于課程教學有助于學生的知識建構。

關鍵詞：概念圖；元認知；先行組織者；內化；教學設計；建構主義

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

1問題的提出

筆者從事高職“計算機應用基礎”課程教學已近8年，但在教學過程中常常遇到學生反映“老師你講的我都聽懂了，操作演示我都看懂了，但我自己做就不會了，或忘記怎么做了”，還有的是面對曾經做過的操作，常常會說“老師，我不記得應該怎么做了”，對做過的實驗，只知其然，而不知其所以然，改變了一點點狀態，就不知道該怎么做了，缺乏學習策略。筆者在經過了多年的實踐中，也曾經嘗試變換過多種教學方法和手段，但效果都不太理想，仍舊有相當一部分的學生存在上述問題，這是十分值得思考的。

經過分析和研究，本人認為存在問題的主要原因大致有兩點

(1) 高職學生自身認知能力存在不足、缺乏自信心、知識缺乏系統性。

(2) 學生輕理論，重實操，缺失知識內化過程。

因此，問題的核心還是學生在認知上存在一定的問題，知識不能有效地被學生內化，造成學習效率不高，認知存在偏差。所以筆者認為將概念圖引入高職計算機應用基礎課程教學是十分有效的。

2概念圖應用于教學的理論基礎

概念圖的創始人Novak教授認為，概念圖是某個主題的概念及其關系的圖形化表示，概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。

用概念圖來考察學生組織和理解知識的變化，強調學生知識構建的過程時，概念圖與建構主義的學習觀是一致的。概念圖的設計和使用，可以使學生清晰地注意到自己認知結構中已有的那些對新學習起固定作用的概念，為有意義學習提供了先決條件；概念圖的層級結構屬性，以及用適合的關聯詞來說明不同層次的概念之間的關系，并確

定不同分支之間的橫向聯系，都充分體現了認知結構的逐漸分化和整合協調原則；概念圖還通過把有關方面的知識包括進來，并說明統括各種知識的基本原理，從而為新知識提供了一種腳手架，這種功用正是先行組織者所要實現的。

3概念圖在高職“計算機應用基礎”課程教學中應用的典型案例

本人在教學的實踐中，對高職“計算機應用基礎”課程中的個別章節采取了概念圖的教學方法，取得了不錯的效果。

如筆者在講授“Windows文件管理”時發現，學生在剛開始學習Windows 操作時，常常對文件和文件夾的理解較模糊，分不清其中的關系。由于對文件和文件夾的概念沒有很好理解，經常會將建立文件夾錯建成文件，或將文件錯建成文件夾。教師在教學中運用概念圖(如圖1所示)來講授這個知識點，學生對文件夾、子文件夾、文件的概念則一目了然，對文件類型的問題也可以理解得很清楚，從而使學生在操作使用時少犯錯誤。

學生學習計算機硬件組成的時候，需要了解微型計算機的基本配置，教師讓學生根據自己的認識和理解協作畫出PC機的硬件配置及組成的概念圖。由于學生如果只是單純聽老師講解的話，只能停留在了解的層面上，而通過讓學生繪制概念圖，學生可以對PC機的硬件配置與組成有更深入的認識，通過做的過程，構建自己對該知識的理解，不同的學生畫出的概念圖會有所不同。(如圖2和圖3所示)。

在學習網絡的搜索的時候，如果教師只是單純講解如何查詢的基本技能的話，學生沒有體驗或實踐，不能達到很好的效果。因此教師可提出一個項目要求小組分工合作，在完成項目的同時，充分利用網絡資源，使用學習到的搜索技能。如“醫藥類高職院校的學生主要就業方向及近3年來就業率的調查” 小組根據題目可以利用概念圖進行項目規劃及流程，并確定小組成員的分工，如圖4所示。

4結論與啟示

概念圖還可以在高職“計算機應用基礎”課程教學中的很多方面得到應用，如教師的教學設計中，教師可以利用概念圖歸納整理自己的教學設計思路。在信息的時代下，在教學資源極度豐富的情況下，教師如何最有效地進行組織設計，如何讓學生在獲得知識同時發展能力，這都是值得思考的。

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