導語：如何才能寫好一篇邏輯學的基本功能，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本人上世紀80年代中期開始在普通（非重點）高師院校文科專業(yè)教授普通邏輯課程，已超過二十五年，筆者不揣谫陋，就高師院校文科邏輯學教學改革談點感受淺見,以就教于學界同仁。

一、邏輯學教學改革的焦點和邏輯學教學現(xiàn)狀

長期以來,邏輯學教學改革的焦點就是教學內容問題，也就是在教學中如何處理傳統(tǒng)邏輯和現(xiàn)代邏輯的關系問題。在這場關于教學內容的改革大討論中，主要出現(xiàn)了明顯的兩種不同意見：一種意見認為傳統(tǒng)邏輯已經過時，內容陳舊，方法單一，應當立即廢止，以現(xiàn)代邏輯取而代之，稱之為“取代論”。其理由是:邏輯學是聯(lián)合國教科文組織明確規(guī)定的當代七大基礎學科之一(數學、物理、化學、天文、地理、生命科學、邏輯，這里的邏輯指的是現(xiàn)代邏輯)，應該得到重視；就科學的發(fā)展而言，邏輯已實現(xiàn)了由傳統(tǒng)形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)的轉變，所以作為教學不可囿于傳統(tǒng)邏輯，而應順乎學科發(fā)展，實現(xiàn)邏輯現(xiàn)代化，也就是用現(xiàn)代邏輯取代傳統(tǒng)邏輯，從實際效果來看，堅持傳統(tǒng)邏輯教學將會影響我國的教學水平和人才培養(yǎng)實踐，不利于培養(yǎng)出高水平的邏輯人才。而另一種意見認為在中國高校文科教學中不應廢止傳統(tǒng)邏輯，高校文科學生應該主要學習傳統(tǒng)邏輯；作為邏輯學的教學，如果采取“取代論”，則無疑會丟失人類歷史上的思想成果；邏輯教學可以在保留傳統(tǒng)邏輯的大部分內容之外適當地引入一些現(xiàn)代數理邏輯的內容，以加強對傳統(tǒng)內容的論證，而不是簡單的廢止，稱之為“吸收論”。其理由是:現(xiàn)代邏輯是傳統(tǒng)邏輯發(fā)展到一定階段的一個分支，傳統(tǒng)邏輯中的很多內容如歸納推理、類比推理、假說、論證和邏輯規(guī)律是現(xiàn)代邏輯無法代替的；傳統(tǒng)邏輯有其獨有的特點和功用，適合于人們的日常思維，在人們的工作和學習中起到了很大的作用，不但不應該廢止，反而應該加強學習、深入探討和廣泛普及；大學生先學習傳統(tǒng)邏輯的知識，可以激發(fā)對邏輯的興趣，初步領會邏輯精神，對將來學習現(xiàn)代邏輯等其他課程十分有利。[1]其實雙方在激烈的爭辯背后共同的心態(tài)，即對邏輯課現(xiàn)狀的憂慮、不滿以及改變現(xiàn)狀的急切心情。雙方的想法也可以說各有一定的合理性，取代論者多數是專業(yè)研究人員多熟知現(xiàn)代邏輯，知傳統(tǒng)邏輯之不足，似立邏輯科頭，大多脫離教學一線。如果取代論者講的是我國主要重點大學哲學或理科專業(yè)的話可說有一定的道理。

但對普通高師院校文科專業(yè)來說，取代論肯定是不對的。“傳統(tǒng)邏輯現(xiàn)代化是在保留傳統(tǒng)邏輯前提下的現(xiàn)代化，而不是以數理邏輯取代傳統(tǒng)邏輯；邏輯教學現(xiàn)代化是整個高校的邏輯教學系統(tǒng)要現(xiàn)代化，而不是以數理邏輯教學去取代傳統(tǒng)邏輯教學”。[2]“數理邏輯在思維形式方面的研究是極有成效的。形式邏輯應當根據它本身的特點，適當地吸取數理邏輯的某些研究成果。但是，如果把數理邏輯中的一套硬搬到形式邏輯中來，甚至用數理邏輯來代替形式邏輯，則是錯誤的”。[3]在我國對同一個學科教學內容的看法是如此不同乃至對立，這在別的學科是不多見的，這對在大學課程體系中的地位日益下降的邏輯學現(xiàn)狀來說是雪上加霜。目前邏輯學的發(fā)展，遭遇前所未有的冷落。盡管在學術界有許多邏輯學者向人們呼吁重視邏輯學的發(fā)展，但反映平淡，邏輯學“面臨著一些令人堪憂的問題，諸如邏輯隊伍的萎縮，不少邏輯專業(yè)人員下海，高校的邏輯課程和課時遭到不同程度的砍殺，研究生生源枯竭，等等。”[4]更嚴重的是有些學校竟然做出取消邏輯課程的決定。以我所在的韓山師范學院來說，上世紀80年代中期大學文科很多系，如，中文、歷史、外語、思想政治教育等，都開設邏輯課，其中多數是專業(yè)基礎課。當時有二位邏輯老師，上世紀90年代，我所在學校就只有中文、思想政治教育兩個系開設邏輯課。2000年以來連中文也取消邏輯課，因為中學語文中邏輯內容很快就被取消了。現(xiàn)在只有思想政治教育及后來新辦的法學專業(yè)開設邏輯課，我一個人負責全校12000名大學生的邏輯課，工作量還遠不夠，還要上其它課程，我還兼行政工作呢。這對邏輯學碩博研究生就業(yè)也非常不利，這種狀況需要邏輯學界團結起來齊心協(xié)力加以改變。

二、關于普通高師院校文科邏輯教學的內容

任何教學改革都要面對客觀實際，要遵循教育規(guī)律。高校邏輯學的教學改革也一樣。一個適應于人文科學領域的邏輯教學體系首先應該是和人們實際使用的自然語言緊密結合的邏輯教學體系。對于剛剛進入大學的學生們來說，他們在邏輯知識上可謂是一片空白。而現(xiàn)代邏輯利用數學演算和人工語言研究有效推理，追求必然思維，是形式化的推演，這種思維方式不屬于普通人的日常思維，是高級的科學思維方式，更適合尖端性高深科學研究的需要[2]。相反，傳統(tǒng)邏輯主要是用自然語言對思維形式及其規(guī)律進行論述，所以對于剛剛進入大學的學生，尤其是文科學生來說，他們比較容易接受傳統(tǒng)邏輯的知識。而且高校文科的學生將來所從事的多數是教育、行政等方面工作，這一工作的性質也決定了他們需要的是傳統(tǒng)邏輯而不是數理邏輯。從教學規(guī)律而言，順乎學科發(fā)展，也并不是說要廢止傳統(tǒng)邏輯而只要現(xiàn)代邏輯。沒有學好傳統(tǒng)邏輯是學不好現(xiàn)代邏輯的，相反，學習好了傳統(tǒng)邏輯可以激發(fā)對邏輯這門學科的濃厚興趣，初步領略邏輯的奧妙，從而使已掌握的傳統(tǒng)邏輯知識成為學習現(xiàn)代邏輯的敲門磚。再加上目前高校文科邏輯教師，許多人本身也沒有經過現(xiàn)代數理邏輯的專門訓練，要講好一門完整的數理邏輯課也決非易事。長期的教學實踐證明，文科學生學習普通邏輯非常有益，它能使人思維敏捷，反映靈敏。而現(xiàn)代邏輯在通俗性和實用性上大打折扣。各門學科有各門學科的特點和用途，當傳統(tǒng)邏輯的原理原則、方法規(guī)律在我們的學習和生活中還有市場，用途極其廣泛的時候，它就沒有被廢止的道理。雖然聯(lián)合國教科文組織確定的七大基礎學科之一的邏輯指的是現(xiàn)代邏輯，應該重視，但并不是說只有廢止了傳統(tǒng)邏輯才能重視現(xiàn)代邏輯，不廢止傳統(tǒng)邏輯同樣可以重視現(xiàn)代邏輯，高校可以讓學生先學習傳統(tǒng)邏輯知識，而后有選擇性地學習現(xiàn)代邏輯。

再說，一般高校文科的邏輯學教學主要的目的也并不是要培養(yǎng)出邏輯學方面的專門人才，而是把它當成一門工具來使用，為將來學習其它學科和工作提供幫助。這也是“取代論”為什么在大學課堂中推崇講授現(xiàn)代數理邏輯的改革舉步維艱的原因所在。邏輯既是表達工具，又是分析工具，在人文科學領域內，人們學習邏輯主要是為了掌握一種表達和分析的工具，從而做到更好地表達思想和分析問題。比如，我們的講話和文章如何才能合乎邏輯，我們應該采用什么樣的邏輯方法進行表達才能做到概念明確、判斷恰當、推理合乎邏輯，在參加各種各樣的談判、辯論中我們應該注意什么樣的邏輯問題，等等，這些都屬于表達思想方面的問題;而面對自己或者他人的一些話語或者文本，我們應該怎樣客觀地認識和評價它們，這些文本或話語到底說了什么，它們有沒有邏輯問題，從這些文本或話語我們能夠邏輯地推演出什么，應該怎樣分析才算做到了正確理解，這些便屬于分析問題。當然，我們強調傳統(tǒng)邏輯的重要并不是說在高校文科邏輯學教學中只傳授傳統(tǒng)邏輯，對現(xiàn)代邏輯避而遠之。事實上，“吸收論”的觀點是:邏輯教學可以在保留傳統(tǒng)邏輯的大部分精華內容之外適當地引入一些現(xiàn)代數理邏輯的內容，以加強對傳統(tǒng)內容的論證。如在演繹推理部分向學生介紹有關數理邏輯的內容諸如命題演算、謂詞演算；在復合判斷的推理部分可以引入命題自然推理系統(tǒng)來進行判定等，以達到傳統(tǒng)邏輯與數理邏輯的融合，加強邏輯學科的發(fā)展和拓寬。這對于培養(yǎng)學生的整體思維水平和綜合素質，使他們掌握現(xiàn)代邏輯方法，適應21世紀社會主義市場經濟和科學發(fā)展對人才的需求是非常必要的。同時，教學內容的改革，勢必對教師提出了更高的要求,教師應盡快地更新知識，刻苦學習和掌握現(xiàn)代邏輯的知識和方法，進一步了解國外邏輯研究和邏輯教學的情況，擴大知識視野,不斷提高科學研究平，以適應邏輯學教學改革的需要。要繼續(xù)堅持邏輯學現(xiàn)代化的改革方向。但是，邏輯學的現(xiàn)代化絕不是數理邏輯化，傳統(tǒng)邏輯現(xiàn)代化的前提是保留傳統(tǒng)邏輯,而不是取代傳統(tǒng)邏輯。#p#分頁標題#e#

根據普通高師院校文科邏輯教學的內容，我們選用了由《普通邏輯》編寫組編的《普遍邏輯》(上海人民出版社出版)為教材。《普通邏輯》1992年增訂本為教材，適應邏輯學現(xiàn)代化改革的需要,以現(xiàn)代邏輯的思想為主導來安排各種邏輯知識,突出了推理形式這個主體；把命題和推理直接聯(lián)系起來,先介紹命題邏輯(含各種復合命題的推理),再介紹詞項邏輯(含直接推理和三段論)，內容上增加了命題的判定與自然推理、謂詞自然推理、統(tǒng)計推理和典型歸納等,在保留了傳統(tǒng)邏輯的精華的前提下推動了傳統(tǒng)邏輯的現(xiàn)代化改革進程,并受到邏輯學界廣大同仁的好評。我們也曾選用何向東教授主編的“面向21世紀課程教材”《邏輯學教程》教材，它的確是一部好教材，它融現(xiàn)代邏輯和傳統(tǒng)邏輯為一體,能夠適應21世紀教學內容和課程體系改革的需要,能夠提高邏輯學課程的教學水平，體現(xiàn)邏輯教學是為培養(yǎng)和提高學生的邏輯思維素質和創(chuàng)新能力服務的這一宗旨。但是，這個教材也并不完全適合于普通高師院校文科大學生,尤其不適合于普通高等院校用擴大招生名額的方式招收進校的文科學生，學生總體素質水平有所下降。我們也選用了本人參與的由胡澤洪、周禎祥、王健平主編《邏輯學》，該書現(xiàn)代邏輯內容偏多，學生反映比《普遍邏輯》難學。

三、高師院校邏輯課要重視邏輯應用的教學

普通邏輯的基礎性、工具性特點決定了它的生命不僅在于它的科學理論價值，更在于它的應用價值，進行理性思維訓練是它的基本功能和核心。目前很多的普通邏輯學教材存在片面追求演繹系統(tǒng)化、符號化、技術化，側重于介紹理論化的邏輯系統(tǒng)，脫離現(xiàn)實的一般的思維運動過程和規(guī)律的傾向，在內容體系與指導思想上不適應思維訓練的實際需要。為了讓邏輯貼近思維現(xiàn)實，發(fā)揮提供思維訓練方法的基本功能，在教學內容選擇上應把邏輯提供的思維方法、原則與思維訓練應用相結合，增加邏輯科學研究與邏輯知識應用相結合的內容。面向21世紀，結合學生實際，應使普通邏輯成為提高學生思維素質，增強理性思維能力的課程。為使普通邏輯學服務于素質教育，我們要在教育實踐中不斷努力。數理邏輯有優(yōu)越于傳統(tǒng)邏輯的方面，比如它克服了以自然語言為特征的傳統(tǒng)邏輯存在的歧義性和模糊性缺陷，可它也有局限性。雖然數理邏輯具有著現(xiàn)代色彩，但它與人們的日常思維不很一致。

觸及到以自然語言為載體的實際思維就會陷入困境，也不易為人們所接受。數理邏輯在電子計算機里大有用武之地，并正在向著各類學科沙透，前景十分光明，但現(xiàn)代人的思維并不都是與電子計算機聯(lián)系在一起的。日常思維中的交流思想、論證真理、駁斥謬誤都是要運用白然語言的，公說公有即，婆說婆有理的，計算機無能為力。因此，聯(lián)系實際思維去發(fā)展傳統(tǒng)邏輯，仍然是傳統(tǒng)邏輯的發(fā)展方向。

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關鍵詞：語境 系統(tǒng)功能語言學 語用學

一、引言

系統(tǒng)功能語言學以人類學和社會學為本，語用學以哲學和邏輯學為本;兩者雖在理論基礎、核心思想、語言性質、研究內容、研究方法等方面存在不同之處，但兩者均關注語言交際，且在功能、語境和意義方面存在著相似。系統(tǒng)功能語言學選擇語言的意義，不僅關注語言的本體，而且還涉及語言的使用環(huán)境;語用學的研究則在意于語言、語言使用者和使用語言的語境之間的關系。所以下面的討論中，筆者將從兩學科語境分析的概念、目標、范圍、方法等方面做些論述。目的是為這兩類不同理論提供互補性基礎。

二、 語境

（一）語境的概念

在系統(tǒng)功能語言學中，以Halliday為代表，創(chuàng)立了自己的語境理論模型。這一功能學派特別強調語境，即語言發(fā)生的環(huán)境。他們認為語言在一定的語境中發(fā)生，并在一定的語境中被理解或得到解釋。這一理論包括語言語境、情景語境和文化語境三個方面。語言語境，又稱上下文，情景語境又稱語域，而文化語境指的是語言交際活動參與者所處的整個文化背景。

在語用學中，各種不同的語用學定義可以發(fā)現(xiàn)其共同點是他們都圍繞語言交際中的意義。語用學家把語境劃分為交際語境和語言語境，并提出了語境的動態(tài)生成觀，即語境并非在交際發(fā)生之前給定，而是交際雙方在使用語言的過程中動態(tài)生成的：語境隨交際過程的發(fā)展而不斷發(fā)展和更新。

（二）語境的分析

下面可以通過一段對話，用兩個學科不同的分析方法來體現(xiàn)兩個學科的互補性。

例1：A： Mom， May I eat ice-cream？

B： You have a cold.

A： Mom， I said I wanna eat ice-cream.

B： NO.

A： Why？

B： Well， the ice-cream is so cool that you can’t eat it. Bring the ice-cream to Mike and DO YOUR HOMEWORK！

A： ...I’m gonna do.

從系統(tǒng)功能語言學角度分析上述對話， Halliday把這些語境因素歸納為三個組成部分：話語范圍、話語基調和話語方式，即語場、語旨和語式。例如，在例1中，通過上下文，我們可以推斷“日常對話”的場景，場景是在家里進行的對話;參與者是孩子和母親，他們之間的關系是十分親密的;方式是口頭的。Halliday認為語境的三個組成部分決定著意義系統(tǒng)的三個組成部分：概念意義、交際意義、語篇意義，所以上述對話中也同樣體現(xiàn)了這三個意義。

下面再以例1做進一步說明：該對話場景是家中，因此，在選用詞匯上大多數是口語化的，如wanna，gonna 等;另外本語篇涉及了表示及物系統(tǒng)的關系過程，Halliday認為通過過程（動詞）、參加者（名詞）和伴隨狀態(tài)（時間、方式和地點介詞短語等）組塊來實現(xiàn)相應的語法系統(tǒng)。這種表示“誰為什么對誰以怎么地方式在何時何地做了什么”的語法組塊，被稱之為語言的及物性系統(tǒng)。

I said I wanna eat ice-cream.

我 說 我想吃冰淇淋。

參與者（speaker） 過程 （verbal） Quoted

Quoting

所以可以得知這是一個言語過程（verbal process： process of saying）。但另一方面，語言的這三種意義向上與語境連接，向下和語言的詞匯―語法系統(tǒng)關聯(lián)。

從語用學角度來說，筆者將從語用學中的會話含義、認知語境來說明語用學語境意義和對系統(tǒng)功能語言學的影響。

會話含義也是語用學極力研究課題之一，但系統(tǒng)功能語言學極力回避“言外之力”（illocutionary force）。Halliday主張以“言語功能”（speech function）論述話語的功能，但言語功能的劃分和分析只說明語句的基本功能，并不能解決話語含義這個問題。如例1的前兩句中，講話者A是以提問的方式索取物品，屬于“提供”功能。說話B以陳述句作答，屬于“稱述”功能。但是卻無法解釋受話者A如何將B的這種陳述與自己的索取聯(lián)系起來，如何從中領悟對方不讓自己吃冰淇淋的弦外之音。但是在語用學中，語用學家通過合作原則和禮貌原則等語用規(guī)則的建立與分析，通過這些規(guī)則的破壞現(xiàn)象，對會話含義做出了深入研究。這一研究理論對于系統(tǒng)功能語言學的話語分析來說，應該有很大的補充作用。

最后一個方面，認知語境。正如前面所說，系統(tǒng)功能語言學和語用學都很重視語境。兩者不同之處在于系統(tǒng)功能語言學重視的是廣義的文化語境和具體的情景語境，而語用學則重視的是認知語境。在語用學中的認知語境，指的是有許多可以顯示的事實和假設集合而成的。如在例1中，說話者B說了“Bring the ice-cream to Mike”，在這句話中，Mike指的是誰呢？在真實的語言交際中，類似現(xiàn)象很多，從而這就必須都借助語用學的認知語境來理解。系統(tǒng)功能語言學至今仍堅持從語言的表層銜接研究語義的連貫，仍拒絕采取認知方法研究語言。

三、小結

僅僅從語境方面，我們就可以看出系統(tǒng)功能語言學和語用學在研究任務和研究方法的不同，但是也可以看出兩者之間也確實存在互補性。在不同學派各持己見互不買賬的現(xiàn)象比比皆是，但是語言作為一個有機整體，任何的人為切分都會帶來語言解釋和分析的不完整性和缺失，所以今后學者如果將這種不同學派理論綜合互補來分析語言研究，很有可能會出現(xiàn)不同的價值和火花。

參考文獻

[1] 何兆熊.新編語用學概要[M].上海：上海外語教育出版社，2000：203.

[2] 朱永生，嚴世清.系統(tǒng)功能語言學多維思考[M].上海：上海外語教育出版社，2001：178-191.

[3] 張德祿.語域理論簡介[J].現(xiàn)代外語，1987（4）：23-25.

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【關鍵詞】創(chuàng)新；發(fā)散思維；邏輯思維；系統(tǒng)化；敘事性

設計是通過創(chuàng)新來影響人們的生活方式，從而改善人們生活狀態(tài)的學科。創(chuàng)新程度是判斷設計作品優(yōu)劣的重要原則之一，因此，發(fā)散思維的培養(yǎng)對于設計專業(yè)學生而言是重要的一環(huán)。但是，設計同時也是與現(xiàn)代工業(yè)生產高度配合的行業(yè)，設計中所牽扯到的邏輯因素也是決定設計成功與否的關鍵之一，因此，在設計教學過程中對學生邏輯思維的培養(yǎng)是非常重要的。

一、由邏輯思維培養(yǎng)缺失而導致的設計教學問題

目前，在我國高校設計專業(yè)教學過程中，對于學生的發(fā)散性思維通常都有較為系統(tǒng)的訓練，大多數設計課程中都會穿插有創(chuàng)新方法研究及思維發(fā)散方法練習，但對于學生的邏輯思維訓練卻少有關注，因而使得學生在設計過程中出現(xiàn)了如下的一些問題：

1、學生在設計課程中常常會割裂設計目標與設計過程，在獲取的資料及整合與分析資料過程中漫無目的，在設計創(chuàng)意過程中所進行的思維發(fā)散完全失去方向，進行毫無邊界的空想式的構思，常會出現(xiàn)類似“孫悟空七十二變”式的想法，將所有的設想歸于“概念”，這對于學生在踏入實際的設計工作崗位后的發(fā)展是不利的。

2、學生在設計過程中，不注意流程間的銜接關系，也不將各個階段得到的設計成果進行有條理的整合，使得最終的設計作品混亂不堪。

3.學生在對其設計理念進行表述時，無法清晰的說明設計思路的起源、發(fā)展過程，在對設計作品進行敘述的過程當中，難以有條理的表達出作品的創(chuàng)新點。

4、學生在進行設計概念的初步構思后，只憑想象來判定概念是否有繼續(xù)深入發(fā)展的可能性，導致最終的設計結果與預想中的效果形成極大的差異，甚至是設計構思無可行性。

二、設計教學中發(fā)散思維與邏輯思維的辯證關系

發(fā)散思維具有流暢性、變通性、獨特性和多感官性等特點，而邏輯思維具有線性、系統(tǒng)性、推理性等特點。二者的特性決定了其在設計教學過程中的互補的辯證關系：

1、設計是一種為實現(xiàn)某種目的的有計劃的創(chuàng)造性活動。雖然在設計過程中要求學生能夠盡量的發(fā)散思維，但無論思維如何發(fā)散，都受如何解決問題的“問題意識”驅動，其設計目標始終都明確的指向解決生活中實際的問題。例如：在設計基礎課程中，要求學生設計一個底面不超過15*15cm，高度不少于60cm的空間形態(tài)，該形態(tài)在具有形式美的同時必須能夠徑向受力大于5kg。該課題的目的在于使學生能夠將空間形態(tài)的造型因素與功能因素有機的結合在一起，使得形式本身就是功能，避免在今后的產品設計過程中出現(xiàn)“單純?yōu)樾问蕉问健钡默F(xiàn)象，給學生培養(yǎng)設計師的思維方法。在該課題的實際教學過程中，學生所進行的造型活動，必須緊密的指向完成“徑向受力5kg”這一目標，學生可以從多個角度，發(fā)散性的思考設計問題，創(chuàng)造出多種解決方案，從而找出最適合自己所選用材料的結構方式及形態(tài)，而在這個過程中始終需要設計者以邏輯思維來指導發(fā)散思維的發(fā)展方向。從這個教學案例我們不難看出，在設計活動中發(fā)散性思維的目標指向始終是邏輯性的。

2、在創(chuàng)新過程中，發(fā)散思維的主要功能是增加了選擇、突破和重新建構的機會，從而提高了設計方案的命中率，但每個發(fā)散方向的產生與實現(xiàn)過程，始終是沿著符合某種特定邏輯的軌跡進行的，而不是是毫無根據地胡亂發(fā)散。所謂創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的無限空間，應當是指有邏輯根據的無限空間。如果沒有既有的知識、經驗被用來進行邏輯的改造，任何創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)都是難以產生的。同時，即使創(chuàng)新思維以其突發(fā)性、無序性、跳躍式的方式頓悟出一個“發(fā)現(xiàn)”，在其問題的提出與產生過程中所留下的許多因果關系鏈的空白點，如果不通過邏輯思維進行相互聯(lián)系，也會成為無法實現(xiàn)的空想。

3、從設計活動的思維過程上看，以非線性的、發(fā)散的方式提出新的觀點與解決方法必須由線性的、有序的收斂思維來進行理性的歸納和整理 ，形成有效的創(chuàng)新思想流。在這個發(fā)散思維與收斂思維的綜合過程中，思維以邏輯思維中選言推理的否定肯定式形式，圍繞創(chuàng)新點的軸心，進行排他法的比較取優(yōu)論證，這個過程就是邏輯驗證的過程。在教學過程中，驗證學生的創(chuàng)新點的最終評判標準既不是教師的一家之言，也不是學生的憑空想象，而是以實證的、邏輯性的驗證為評判方式，確定設計方案的可行性和實現(xiàn)效果

三、發(fā)散思維與邏輯思維培養(yǎng)在設計教育中的整合

發(fā)散思維與邏輯思維在創(chuàng)新過程中具有極強的相互性，因此，在對學生的設計教育中就應當通過多個角度、多種方式進行綜合的培養(yǎng)和訓練，主要可以從以下幾個方面進行：

1、培養(yǎng)學生梳理問題的能力，明確設計目標與方向。在設計過程中，使學生對設計目標有明確的認識，從而有方向性的進行創(chuàng)意活動。例如：在進行產品設計時，首先應當使學生明確產品所要解決的主要問題是什么，隨之而來的次要問題是什么，繼而使學生能夠從功能、語意、使用方式、材料等多個角度對產品的發(fā)展方向加以審視。

2、對學生進行敘事能力訓練，使學生能清晰地表達其作品的創(chuàng)意來源、發(fā)展過程及實現(xiàn)方式。我們可以看到有很多學生能夠提出具有一定水準的概念，做出具有形式美感的造型，但卻無法清晰的表達產品的來龍去脈與使用方式，或者無法通過設計傳達出自己對于生活的感受，這些問題存在于語言表達，也存在于設計版面表達，都是由于學生在邏輯思維訓練上的缺失所導致的。因此，在設計課程時，教師有必要對學生進行敘事能力訓練，例如：練習1、給學生4幅圖片，要求他們根據這4幅圖片能夠編出一個在邏輯上順暢、但結果又出人意料的故事。練習2、給學生一小段故事，要求他們在規(guī)定的篇幅內以圖形化的方式講故事表述清楚。通過這樣的訓練，可以有效地通過訓練學生的敘事能力來加強其邏輯思維，進而能夠清晰、準確的向他人傳達出自己的設計意圖。

3、對學生進行因果關系訓練，在教學中，使學生明白設計中形態(tài)與結構、造型與語意等多方面因素的因果關系。

4、培養(yǎng)學生的實證思維，使學生不盲從于自己的主觀臆斷，習慣于通過設計目的的滿足度與實際效果驗證其設計作品。可以通過以下方法引導學生進行設計效果驗證：①方案是否達到了設計目的中的基本功能要求；②功能的實現(xiàn)度如何；③形態(tài)是否與產品功能或形象高度契合；④消費者（觀者）的評價等。通過對學生進行以上引導，使學生對設計養(yǎng)成嚴謹的評價態(tài)度，同時積累豐富的經驗。

綜上所述，對學生的邏輯思維培養(yǎng)與發(fā)散思維培養(yǎng)是同等重要的，二者的交互作用共同完成了設計創(chuàng)新過程。任何一方面的缺失都會使學生難以實現(xiàn)設計的創(chuàng)新。因此，在設計教學過程中，應當幫助學生搭建感性與理性、發(fā)散與邏輯的創(chuàng)新型知識體系，最終使學生具有獨立的創(chuàng)新能力。

【參考文獻】

①陳穎健，（日）日比野省三. 跨世紀的思維方式：打破現(xiàn)狀思維的七項原則[M].北京：科學技術文獻出版社，1998.

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關 鍵 詞：學校體育；體育學習；身體練習體驗；價值訴求

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）06-0065-05

學校開設體育課程，進行體育教學活動，學生以身體練習為主要手段，學習和掌握體育知識、技能和方法，強化體能、增強體質、增進健康，培養(yǎng)終身體育意識和能力。在學生體育學習過程中，身體練習作為特有的學習表現(xiàn)形式，貫穿于體育學習活動過程的始終。從長期的體育教學實踐來看，對于體育學習的研究，始終關注的是身體練習外在的學習行為現(xiàn)象，而對身體練習內在的學習活動實質，即體育學習本身所固有的身體練習體驗研究并不深入，致使體育學習理論貧乏，難以對體育教學活動的現(xiàn)象進行合理解釋，難以根植于教學實踐之中。為此，本研究試圖通過對學生體育學習中的身體練習體驗進行分析，探討體育學習的價值，為實施體育與健康課程標準、提高教學質量、促進體育學科的發(fā)展提供理論依據。

1 身體練習體驗是體育學習基本性質的歸屬

隨著新課程改革的需要，“體驗”一詞逐漸成為教育改革的關鍵詞，成為課堂教學改革的一個新興研究領域。美國學者D·A·庫伯[1]在總結杜威、勒溫、皮亞杰等人學習理論的基礎上，提出了“體驗學習。”但這種體驗學習理論是針對文化知識學科，將身體作為一種認知工具來認識知識的形成過程，同時也涉及到了人格品質的形成等方面。由于體育課程教學以身體練習為主要手段，構成了學生體育學習的身體練習存在方式，形成了體育學習現(xiàn)象的基本形式，進而形成了體育學習的主要內容和手段。身體練習的過程是一個由不斷的身體刺激與反應所組成的“身體的體驗”過程，通過身體這個認知工具，感知身體動作的身體姿勢、練習軌跡、練習負荷的性質，思考與其他事物間存在的各種上下、左右、前后、大小、勝負、平等、互助的關系等。

1.1 身體練習體驗是體育學習的一種行為表現(xiàn)

體育學習的行為可以看作是一種形式或者結構。這種形式是學生聽講解、看示范、模仿動作、動作練習、糾錯反思、自主練習、實踐運用、練習評價等過程；這種結構對學習的場地器材和周圍情境等學習環(huán)境是敞開的，與環(huán)境形成相互制約的關系。“身體的每個動作都是意識和肉體的交織，都是身體與其生存環(huán)境的交織”[2]。在思考學生體育學習的行為時，不能單純地從人的行為本身來分析，要考慮學生所處的學習環(huán)境。“任何一種行為的結構都是由觀念和存在結合而成的，意識其實也是在身體中形成的特殊結構”[3]。特別重要的是只有在意識存在的前提下，行為才具有結構的特征，才能把意識和行為整合在一起，將兩者看成了互相促進的整體，這樣才能理性地分析與判斷學生體育學習的行為表現(xiàn)。

學生體育學習的整個過程，是在自己、同伴、教師、場地器材等所形成的環(huán)境下，在不斷重復的身體練習過程中存在。這種以身體練習所表現(xiàn)出來的體育學習行為現(xiàn)象，是以身體動作為行為表現(xiàn)方式存在的。身體動作是構成身體練習的基本單位，是體育學習內容的起始點，是人體的基本功能，滲透在人類各種各樣的行為之中，是促進人身心發(fā)展的載體，是人的生命存在與發(fā)展的基本手段。從學生體育學習的行為構成來看，不管是單一的身體動作，還是由多個身體動作形成的組合動作，不管是復雜與簡單的行為，還是精細與粗略的行為，都是以特定的身體動作來運行，進而形成身體練習活動的表現(xiàn)形式，由此構成體育學習活動的現(xiàn)實，以體現(xiàn)體育學習活動過程的存在。因此，當由身體動作組成相應的身體練習時，身體練習便綜合各種身體動作的特性和功能，在一定目的任務要求之下，遵循學習環(huán)境條件，按一定的身體姿勢、練習軌跡、練習負荷等進行身體練習活動。這是一種身體練習體驗的過程，同時也是體育學習的一種行為表現(xiàn)。

1.2 身體練習體驗是體育學習的一種認知活動

學生體育學習的認知是指認識體育學習活動的過程，是對作用于學生的感覺器官的體育學習活動進行信息加工的過程，包括對體育學習活動的感覺、知覺、記憶、想象、思維等心理活動。由于體育學習特有的身體練習方式，學生進行體育學習的行為方式和認知取向有別于其它文化學科，形成了體育學習的“主要通過人體本體感覺形成的運動性認知”[4]。學生如何用自己的身體動作把當前所認知的動作技術表現(xiàn)出來，需要借助于身體這一特殊的認知工具，通過人體本體感覺，對多次重復的動作練習刺激與身體反應之間的聯(lián)結進行加工處理，以完成對身體動作的認知，形成初步的身體練習體驗。

身體練習體驗不是簡單的身體練習重復，而是通過身體來認識身體動作、形成技能、掌握方法的認知過程，至少有這樣幾方面的作用：第一，修正初始感知，對初步感知到的身體動作進行修正，通過身體練習體驗來驗證感知到的動作技術是否符合要求。第二，形成動作記憶，對身體動作技術的記憶只有通過自身的身體進行全方位的感知，通過反復的身體練習體驗才能使人體的本體感覺成為記憶。第三，深化學習理解，體育學習是通過身體練習來完成學習任務的，從身體動作到動作技能、運動技能、知識技能的形成，知識和方法的掌握，人格品質和社會適應能力的培養(yǎng)都需要對當前所學內容進行豐富的想象，并進行正確的思維，形成適宜的體育學習思維方式。完成這種體育學習認知過程是以反復的身體練習體驗為前提，這種反復的身體練習體驗不是單純的身體動作按照一定的身體姿勢、練習軌跡、練習負荷等進行的動作重復，而是通過身體練習對身體動作的一種認知活動，以形成不同的身體練習體驗，完成對體育學習活動的認知。

1.3 身體練習體驗是體育學習的一種心理感受

對于體育學習的身體練習體驗過程來說，學會一個身體動作，掌握多個身體動作組合而形成的動作技能，利用動作技能進行有目的的身體練習，都會依據身體動作的性質形成一定的終結點，會形成相應的學習結果，這種結果不僅僅是學會和掌握一定技術和技能、知識與方法，更重要的是形成一種身體練習過程體驗的心理感受，不同的心理感受將影響體育學習任務的完成與學習進一步深化。完成動作技術、技能和方法學習的身體練習體驗，是伴隨心理感受與情緒體驗的身體練習過程，每一次身體動作練習的完成，都有一次相應的身體體驗，多次不同的身體練習體驗，形成了相應的心理感受，正是這種心理感受，形成了左右身體練習體驗進一步發(fā)展的原始動力。

首先，學習一個新的身體動作之初，學生需要獲得關于該身體動作的相關知識、基本要求、操作要點等，并在大腦中形成相應的動作表象，這是身體動作學習的初始認知階段。這一階段學生的心理感受主要是注意和記憶較為緊張，身體各部位的肌肉都比較僵硬，各種身體動作比較遲緩，雖然能完成動作，但不穩(wěn)定、不協(xié)調，易出現(xiàn)錯誤和多余動作，形成對體育學習的“想學”、“不想學”、“易學”、“難學”、“可以掌握”、“很難掌握”等積極與消極的心理感受。其次，當對身體動作進行初始認知形成動作表象后，再經過反復的身體練習體驗，強化了身體練習對人體的刺激，形成了動作刺激與身體反映之間相對穩(wěn)定的操作聯(lián)結。此時的心理感受已將注意力由動作認知轉向動作操作，注意和記憶的緊張度有所緩和，可以放心地進行身體動作練習。同時會出現(xiàn)“學得很開心”、“學得好無聊”、“有用不完的力”、“身體感覺不好”等積極與消極的心理感受。第三，身體動作形成操作聯(lián)結后，將進入身體動作學習的練習自控階段。身體動作學習進入這一階段時，身體動作在時間和空間上已聯(lián)合成一個相對固定的有機整體，動作之間相互協(xié)調，只要刺激出現(xiàn)便可自動、熟練完成身體動作。同時也會相應地出現(xiàn)“我學會了”、“怎么練也不會”、“動作完成得好”、“動作難以完成”、“想多做練習”，“練得越少越好”等積極與消極的心理感受。

2 身體練習體驗是體育學習思維方式的表現(xiàn)

2.1 身體練習體驗活動核心是體驗性思維方式

“常識、科學和哲學，是人類把握世界的3種基本方式”[5]。由此構成了人類認識世界的3種思維方式，也就是“常識形成體驗性思維方式、科學形成科學性思維方式，哲學形成反思性思維方式”[6]。就學生體育學習活動而言，體驗性思維方式把握學習活動的表象以及個別的規(guī)定性，并通過身體練習體驗的拓展，綜合學習活動中的各種身體練習的動作技術規(guī)范，實現(xiàn)學習過程的知識、技能、方法的理性抽象，并在理性層面上構建體育學習，進而超越學習的具體規(guī)定性，在哲學層面上反思學習與應用的關系，為體育學習在思想上把握學習提供依據和原則，即為體育學習提供把握學習活動的意義和價值上的邏輯關系，進一步上升到科學性和反思性思維。在整個思維過程中，體驗性思維方式主導學習活動的存在。從功能上講，體驗性思維方式深刻地控制著學生對體育學習活動存在的選擇、整理、評價等過程。體驗性學習思維方式使學生有選擇地接受有關學習活動存在的信息，并用一定的知識、技能、方法去同化和整理這些信息，將學習的存在方式轉換為自己能夠理解的方式，由此判斷學習活動對自己的存在和發(fā)展的價值與意義。

2.2 體驗性思維方式通過身體練習行為來表現(xiàn)

學生體育學習的基本行為和認知取向構成了學習方式，其核心是思維方式，有什么樣的思維方式就有相應的行為方式。在體育學習活動中，各種學習目標的達成，必須以身體練習為載體，在一定思維方式的主導下，完成相應的學習任務，與此同時，一切身體練習現(xiàn)象的存在反映了相應的思維方式。首先，學生總是自覺或不自覺地按照自己的學習思維方式開展以身體練習為主的學習活動，在掌握知識、技能和方法的同時，以身體練習為載體，將人格品質和社會適應能力的培養(yǎng)植入其中，促進學生的全面發(fā)展、適應社會的需要。有何種學習思維方式，就有何種學習行為方式。不同的體育學習思維方式構建不同的關于學習活動存在的圖景，從而使學生采取不同的學習行為方式。再者，由于學習行為方式必須考慮體育教學場地器材與情境，思量如何因人因時因地開展學習活動，因而，場地器械與情境的生成性會檢驗和修正學習的行為方式，從而促進學習思維方式的改變，提升學習思維方式指導學習行為方式的有效性，使學習思維方式和學習行為方式達到更大程度的統(tǒng)一。因此，體驗性思維方式指導和支配著體育學習的行為方式，并檢驗和發(fā)展體育學習的思維方式。

2.3 身體練習行為需要體驗性思維方式控制

任何一種學習行為都有思維，思維的生成必有一定的方式，不同的思維方式表現(xiàn)出不同的行為結果。要有理想的體育學習結果，需要正確的體育學習思維方式，合理地對身體練習行為進行控制。任何一種思維方式都有控制的問題，只有對體育思維進行合理的控制，才能形成正確的體育學習思維方式。對于體育學習而言，學生對身體練習體驗過程中的種種問題和現(xiàn)象，在進行分析、綜合、推理、判斷時，要在體育概念的基礎上，使用正確的體育概念用語。這樣體育學習的基本行為和認知取向才能控制在體育思維的定界之內，才能在身體練習體驗過程中，認同學習的目標，體驗學習的過程，領悟學習的價值和意義，使“身體動作到動作技能”、“動作技能到運動技能”、“運動技能到知識技能”的運行合理而有序，不至于失控。在體育教學中，對于學生體育學習的指導，應規(guī)范與體育相關的“運動”、“競技”、“娛樂”、“健身”、“健康”等名詞概念。從眾多的身體運動素材中，選擇對促進人的身體發(fā)展和完善有積極作用的身體運動內容，將競技和娛樂的方法和形式作為手段，通過從身體動作到動作技能、運動技能、知識技能的身體練習體驗，形成適用于健身、競技、娛樂應用所需要的思維方式及知識、技能和方法，達到促進身體發(fā)展和完善，獲得健康的目的。

3 身體練習體驗是體育學習層次聯(lián)結的主線

身體練習體驗普遍存在于各種各樣的體育學習之中，這是一個從低到高層次遞進過程。首先，在相應的身體動作技術規(guī)范的知識作為基礎的前提之下，按一定目的任務和要求進行多次重復的身體練習體驗，達到能夠熟練完成動作的程度，便形成了這個身體動作的動作技能。接著，按一定的目的任務和要求，將不同的動作技能組合在一起，使其功能成為一個整體，并以相應身體運動知識為基礎，即形成某一種類型的身體動作組合，如以乒乓球、游泳等運動項目知識為基礎，進行反復的身體練習體驗，形成運動技能。最后，“在某種運動技能的基礎上，將一定功能性需要的知識，如健身、競技、娛樂等知識為基礎，將其相應的知識融入某一運動技能之中進行不斷重復的身體練習體驗，才能形成相應的知識技能，為健身、競技、娛樂服務”[7]。在從身體動作到知識技能的遞進過程中，以身體練習體驗作為主線，將不同的體育學習層次進行聯(lián)結，以良好的身體練習體驗為學習的原始動力，完成從動作技能學習的基本層次到知識技能學習的最高層次之間的聯(lián)結。

3.1 從身體動作到動作技能是體育的符號學習

身體動作是體育學習的基礎，也是身體練習的基本單位。身體動作在一定動作技術知識的基礎上，按動作的身體姿勢、完成動作的練習軌跡、形成動作技能所需要的練習負荷，進行反復的身體練習形成動作技能，獲得相應的身體練習體驗。在這一體育學習過程中，身體動作是符號的形式，身體練習是符號的表達，將身體姿勢、練習軌跡、練習負荷作為符號系統(tǒng)，形成動作技能的動作圖式。“一項動作技能可能包含一套動作圖式”[8]。作為特定的符號來形成動作技能記憶，故稱之“動作技能——符號學習”。這是體育學習的初始階段，是身體動作技術學習、技能形成、知識和方法掌握的起點。如幼兒園、小學低中年級學生的體育學習主要屬于這一層次。身體動作作為人類認識的成果，任何身體動作所組成的身體練習，都是以一個接一個的特定身體動作符號作為表現(xiàn)形式，通過人的運動認知活動變?yōu)槟鼙桓兄模⑼ㄟ^身體練習體驗來體現(xiàn)的行為活動。體育學習中身體練習的技術動作，“是一種操作形態(tài)的知識”[9]。作為“動作技能—符號學習”的體育學習基礎層次，通過身體練習體驗這條主線，將身體動作變?yōu)閯幼骷寄堋＿@一體育學習層次只能表明，獲得了從身體動作經身體練習體驗形成動作技能本身所具有的操作性知識。這是因為動作技能的形成是對身體動作練習的總結和概括，也是這一階段性身體練習體驗過程的經歷歸結。

3.2 從動作技能到運動技能是體育的邏輯學習

通過身體練習體驗形成動作技能，這僅是體育學習的基本層次。體育學習要求進一步發(fā)展與上升，需要將某一類型的多個動作技能，按一定身體運動的邏輯關系，在相應的運動技術動作聯(lián)結知識的基礎上，形成身體練習的多個身體動作組合，進行反復的身體練習體驗而形成運動技能。從動作技能到運動技能的身體練習體驗，不僅僅是將動作技能變成運動技能的主要手段，還是身體練習的一種導向，以確保身體練習朝向運動技能形成。在從動作技能到運動技能的身體練習體驗中，是以各種相互關聯(lián)的動作技能之間的邏輯順序而形成記憶，并在身體練習體驗中領悟運動技能的價值。因此，可將這一體育學習層次稱為“運動技能——邏輯學習”，是體育學習的提高階段，是身體練習體驗的深化。如小學高年級、初中學生的體育學習主要屬于這一層次。運動技能相對于動作技能來說，功能較為突出、特征非常明顯、價值具有良好的普適性。如果沒有這一體育學習的提高階段，通過身體練習體驗所形成的動作技能不可能內化，難以認識到運動技能的價值，只能作為一種單純的身體動作符號存在，很難與其它相關的身體動作和動作技能形成相應的聯(lián)系，上升到運動技能。

3.3 從運動技能到知識技能是體育的意義學習

運動技能的存在有多種功能與價值，但還不能被學生恰當地應用于實際需要之中，只有當學生認識到某種運動技能對自身生命的發(fā)展與完善具有一定意義時，才能較好地將這種運動技能變成自己的一種實用技能。因此，運動技能仍然需要進一步提升，通過身體練習體驗，將運動技能上升到知識技能。這是體育學習的“知識技能——意義學習”階段，是體育學習的最高層次，以對這種身體練習的價值和意義的領悟與理解作為特征。如高中、大學學生的體育學習主要屬于這一層次。這是身體練習體驗的擴展，是將多種運動技能進行組合，在一定的目的任務要求下，以健身、競技、娛樂的相關知識為基礎進行反復的身體練習體驗而形成知識技能。體育學習的意義是發(fā)展學生的身體，促進生命的發(fā)展和完善，使學生成為最好的自己，體現(xiàn)在強化體能、增強體質、促進健康的狀態(tài)及良好人格品質和社會適應能力的形成等方面。也由此形成了身體練習體驗與人的發(fā)展之間的一種價值關系。由身體動作到動作技能、運動技能、知識技能的種種身體練習是人類共同認識的成果，蘊含著對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性意義和價值，這種身體練習所形成的體驗，具有普適性價值和對學生全面發(fā)展的意義，使學生通過身體練習為主要手段的體育學習，建立體育價值觀成為可能。

4 身體練習體驗為體育學習研究提供新視野

學生體育學習的行為是一種象征形式的身體動作練習行為，這種象征形式的行為是以學生的身體練習體驗為基礎的，指向生命發(fā)展和完善意義的，通過身體動作符號、動作與動作之間的邏輯、運動技能對發(fā)展身體的價值等來體現(xiàn)這種意義的行為。在從身體動作到動作技能、再到運動技能、知識技能的身體練習中，不管是技術和技能的掌握，還是知識和方法的學習，都是經由身體練習體驗的過程來完成。身體練習體驗核心是體驗性思維方式，決定著身體動作練習行為的存在，以具體的身體練習活動進行表現(xiàn)，經對身體動作的感知、記憶、想象和思維，由此形成身體練習體驗。這種體驗有積極，也有消極的，但不管是積極的還是消極的身體練習體驗，都會影響體育學習的生成與發(fā)展。在目前的體育教學中，由于我們對體育的認識不夠，體育思維的混亂，體育教學理論的貧乏，對學生體育學習的深層問題認識不清，特別是在“競技”、“運動”的思維方式里，以“運動技術學習”為中心，導致體育學習只關注對運動技術、技能、知識、方法的掌握，而忽視了體育學習的特殊性，對體育學習的身體練習體驗涉及不深，致使我們的體育教學長期停留在追求功利的表面活動，不能從學生身體發(fā)展的內在需要出發(fā)，獲得良好的身體練習體驗。學生由于沒有獲得積極的身體練習體驗，形成苦悶、苦澀、無聊、無用、難學、難受等消極的身體練習體驗，進而使體育學習無法獲得相應的技術和技能、知識和方法，更無法認識體育的價值、領悟體育的意義，形成終身體育的意識，最終使得我們的體育教學長期處在低質量的狀態(tài)中循環(huán)。

身體練習體驗為體育教學研究提供了新的視野：其一，身體練習作為體育課程的主要手段，對身體練習的研究并不深入，對構成身體練習的基本單位，身體練習的結構與運行機制，身體練習對促進人的全面發(fā)展的功能和作用的機理都不夠清晰。體育課程改革和發(fā)展需要對身體練習體驗的諸多問題進行研究。其次，身體作為體育學習的認識工具，同時又是體育學習需要發(fā)展和完善對象。因此，身體是體育學習的載體和根本，體育學習的身體練習體驗是身體的實踐形式之一。要研究身體練習在體育學習中的規(guī)律，就必須充分認識身體練習體驗。只有讓學生在體育學習中獲得積極的身體練習體驗，才能使體育學習達到最高的“知識技能——意義學習”層次。其三，身體練習體驗的本體是人的身體，只有在哲學中尋找到身體的適當位置，才能分析和探討身體練習體驗與體育學習的特殊關系，才能將學校體育課程的學習活動在人的發(fā)展中找到其清晰的位置。對此，法國哲學家梅洛·龐蒂的哲學思想為體育學習研究提供很好的哲學基礎——“‘身體的體驗’強調身體、體驗在認知哲學中的重要地位，身體體驗的行為是回到生命自身的體驗，身體體驗的知覺是回到主體間性的體驗，身體體驗的看與觸是回到主客無分的原初體驗。”[10]人是在世存在的，身體是這種存在的本質，身體的可交流性和開放性為體育學習的身體練習體驗研究提供了良好的基礎，是體育學科發(fā)展必須研究的內容。因此，身體練習體驗將是體育教學研究的一個新興領域。

參考文獻：

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篇5

首先，刑法法益的范圍不具有確定性。學者對“社會危害性”進行發(fā)難的一個重要理由在于，社會危害性是一種超規(guī)范的解釋，并不具備基本的規(guī)范質量。它只是對犯罪的政治或者社會定義的否定評價。它不僅通過其“犯罪本質”的外衣為突破罪刑法定原則的刑罰處罰提供一種貌似具有刑法色彩的理論根據，而且也在實踐中對于國家法治起著反作用。{4}毋庸諱言，社會危害性理論的確存在著論者所指出的某些弊端，但問題是“法益侵害說”存在著同樣的弊端，這根源于刑法法益的范圍具有不確定性。質言之，法益范圍的不確定性同樣具有破壞國家法治、侵犯人權保障之虞。

理論研究表明，刑法法益是從刑法規(guī)范中去尋找還是從規(guī)范之外去尋找，還是一個值得進一步探究的問題。如果從刑法規(guī)范之中尋求刑法法益的范圍，這有違確立刑法法益的初衷。這是因為，德國學者將“法益”（gut）引入刑法學時，“目的是為了找到一個‘自然的’、獨立于實證法之外的犯罪定義”。{5}而在刑法規(guī)范之外去尋求刑法法益的范圍很難取得理想的效果。有人嘗試提出了“先于法律的”法益概念，將法益定義為生命自身產生的“人類利益”，這顯然是以人類的物質生活條件為依據的，但它并沒有清楚地說明哪些利益才能受到刑法的保護。{6}國外法益理論的最新進展是從憲法之中尋求根據的。{7}但是，這樣做同樣會引起人們的質疑：憲法性法益如此廣泛，要想以維護憲法性法益為限來制約國家的刑罰權，實在有幻想之虞；另一方面，盡管憲法調整的范圍廣泛，但其保護的對象不可能包括所有社會意義重大的利益，對那些不屬憲法調整但社會意義重大的利益，不能排除用刑法保護的可能性。{8}

進一步考察，在國外刑法理論中，“法益侵害說”也難以全面擔當詮釋犯罪本質的重任。例如，“法益侵害說”對諸如侮辱尸體、虐待動物、重婚等為數眾多的可罰性根據，就無法提供令人信服的解釋，以致出現(xiàn)了其他違法性理論。正如日本學者前田雅英所揭示的那樣：“與‘法益侵害說’不同，現(xiàn)實中所主張的法規(guī)違反說的實質性特色在于，將違反法規(guī)范的內容理解為違反道義秩序、違反文化規(guī)范、沒有社會相當性等。即違法性的實質是根據道義秩序或社會相當性來決定的。”{9}這番話道出了這樣一個事實，即完全憑借侵害法益是不能對犯罪本質進行全面說明的。

其次，在我國提倡“法益侵害說”并無實質意義。法益侵害說的興起具有特定的歷史背景，它對歐美國家廢除宗教犯罪、倫理犯罪具有積極的歷史推動作用。眾所周知，在歐美各國，由于基督教倫理觀的影響，在刑法中規(guī)定了許多以宗教觀念或一般倫理觀念為背景的犯罪，如自殺、、同性戀、、墮胎、褻瀆神靈等方面的犯罪。這些犯罪的設置是專門用以保護宗教或道德方面的利益的。由于戰(zhàn)后民主、個體主義觀念的勃興，人們迫切需要擺脫宗教倫理犯罪觀的束縛。因此，倡導只有實際侵害或威脅到了具體的生活利益（主要是指個人利益）的行為才能構成犯罪的“法益侵害說”受到了人們的重視。但是，在包括我國在內的東方國家，由于受基督教的影響甚小，刑法中體現(xiàn)宗教、倫理精神的犯罪無從見到。所以，在我國幾乎不存在通過“法益侵害說”對某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害說”難以駕馭刑法學的基本原理與范疇。比如，法益的規(guī)范性、價值中立性決定“法益侵害說”不能反映犯罪的政治性與倫理性。再如，法益的純客觀性決定“法益侵害說”不能其充當罪刑均衡的尺度，無以體現(xiàn)“主客觀相統(tǒng)一”這一基本原理。

（三）“犯罪本質二元論”

持該觀點的學者認為，人身危險性應涵括在犯罪本質之中，與社會危害性相并列，共同構成犯罪的本質。論者提出：“重新解釋犯罪本質，承認行為人的人身危險性是犯罪的一個基本特征，無論在刑事領域的理論上，還是立法、司法實踐中都有著十分重要的意義。”{10}陳興良教授則站在刑法學體系、罪刑關系的高度對這種觀點作了進一步闡述，具體闡明了人身危險性在立法方面、司法方面的積極影響。{11}但在筆者看來，將人身危險性理解為犯罪本質的觀點并不可取。

首先，人身危險性難以在刑事立法領域，即犯罪化以及刑罰配置過程中發(fā)揮作用。人身危險性所反映的是行為人犯罪的可能性，它是一種極具個體色彩的東西。而刑事立法工作具有抽象化、類型化的基本屬性，這些屬性決定了立法者最多只能考慮某類人的犯罪可能性而不可能去考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。刑事立法所關注的根本問題是哪些行為應當科處刑罰以及如何處罰。因此，立法工作是無須考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。另外，刑事立法所規(guī)制的對象或者說它所面對的是抽象的人，并非有血有肉的人類個體，這就決定了立法者是無法預見到個體的人身危險性程度的。概而言之，將人身危險性納入刑事立法視野既無必要也不可能。

其次，將人身危險性理解為犯罪的本質，有扭曲定罪量刑活動的可能。將人身危險性作為犯罪的本質，意味著人身危險性將在定罪量刑過程中發(fā)揮作用，意味著人身危險性是定罪量刑的重要影響因素之一。然而，人身危險性作為一種犯罪可能性，它并不具有像社會危害性那樣存在著現(xiàn)實性因而容易掌握的特質。我們只有通過預測的方法才能知其所以然。不無遺憾的是，依據目前的人類認知能力，我們無法為人身危險性的預測提供堅實的理論基礎以及科學可行的預測方法。所以，在人類對人身危險性的認識還處于一種“必然王國”的狀態(tài)下，將其理解為犯罪的本質之一，難免導致定罪量刑的不當與偏差，存在侵犯被告人人權的危險。

再次，將人身危險性納入犯罪的本質特征并無法律根據。將人身危險性作為犯罪的本質特征之一意味著人身危險性將成為定罪量刑的考慮因素。但這種理解并無法律依據。人身危險性作為犯罪學和刑法學均予承認的術語，是近些年來較受關注的話題。可以說，目前，凡研究犯罪與刑罰的論著，無不直接或者間接地關注著人身危險性問題。但是，理論上的研究成果并沒有必然引起刑事立法的高度重視。尋遍整個刑法典，我們都無從找到“人身危險性”或與之相類似的字眼。有的學者對此不以為然，認為《刑法》第5條的規(guī)定“刑罰的輕重，應當與犯罪分子所犯罪行和承擔的刑事責任相適應”中的“刑罰的輕重，應當與……刑事責任相適應”就表明了，刑罰的裁量，除了考慮罪行外，還必須考慮行為人的人身危險性。筆者以為，這里的“刑事責任”既不能被解釋為“人身危險性”，也不能被解釋為主觀歸責意義上的刑事責任和法律后果意義上的刑事責任。對“刑事責任”一詞的理解應緊密結合《刑法》第二章第一節(jié)“犯罪和刑事責任”進行。“犯罪和刑事責任”通過對犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的過失、意外事件、刑事責任能力、正當防衛(wèi)、緊急避險的規(guī)定，從總體上明確了罪與非罪的界限，以及影響罪行輕重的主要情節(jié)。這些情節(jié)包括犯罪人的年齡、精神狀況、生理狀況、防衛(wèi)過當、避險過當等。也就是說，立法者在“犯罪和刑事責任”中所規(guī)定的“刑事責任”，其實就是影響罪行輕重的各種情節(jié)。雖然立法者在這里并沒有詳盡地規(guī)定影響罪行輕重的情節(jié)，但這并不妨礙我們將“刑事責任”理解為影響罪行輕重的情節(jié)。所以說，《刑法》第5條要求法官在對犯罪分子裁量刑罰時，既要考慮犯罪分子所犯罪行的性質，還要考慮影響罪行輕重的各種情節(jié)，但無需考慮犯罪人的人身危險性。還有不少學者認為自首、立功的規(guī)定說明了《刑法》允許人身危險性對刑罰的適用產生影響。在筆者看來，這種理解并不準確，說自首犯、立功犯不具有人身危險性或者只具有較小的人身危險性都是不符合實際的。事實上，我國《刑法》規(guī)定對自首犯、立功犯從寬處罰的根本理由在于其他功利考慮，如節(jié)省辦案成本、提高辦案效率、發(fā)現(xiàn)破案線索等。還有學者認為，《刑法》第12條“對于犯罪分子決定刑罰的時候，應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)和對于社會的危害程度，依照刑法的有關規(guī)定判處”之規(guī)定體現(xiàn)了人身危險性對刑罰的影響。比如有人認為“刑法第61條規(guī)定的情節(jié)應包括體現(xiàn)主觀惡性（論者視野中的主觀惡性就是人身危險性—筆者注）的罪前、罪后情節(jié)”。{12}在筆者看來，這是論者一廂情愿的解釋。我們知道，《刑法》第61條是對1979年《刑法》第57條的移植。所以只需回顧一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地發(fā)現(xiàn)論者的解釋具有不當性。1979年《刑法》草案第33稿關于量刑的一般原則的條文中，在“應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)和對于社會的危害程度”這句話之后，還有“參照犯罪分子的個人情況、認罪的老實程度和對犯罪的悔改程度”的規(guī)定，這一規(guī)定無疑是要求量刑時應考慮犯罪分子的人身危險性，但后來通過的1979年《刑法》第57條最終沒有這一規(guī)定。質言之，1979年《刑法》以及現(xiàn)行《刑法》均不承認人身危險性是量刑中的一個因素。

最后，將人身危險性排除在犯罪本質特征之外并不會導致刑法理論的“脫節(jié)”。持犯罪本質二元論的學者認為，如果不將人身危險性理解為與社會危害性相并列的基本特征，那么我國刑法學的犯罪論體系與刑罰論體系就會產生刑法理論中的“脫節(jié)”。論者進一步指出，如果在“犯罪論”中將犯罪本質僅僅理解為社會危害性，那么就無法在“刑罰論”中將預防犯罪作為刑罰的目的。為了消除我國“犯罪論”與“刑罰論”之間的脫節(jié)，有必要確認犯罪行為人方面的特點（即人身危險性），并將有關特點看作是犯罪的基本特征。{13}

筆者以為，將犯罪本質僅僅理解為“社會危害性”并不妨礙我們將刑罰目的理解為預防犯罪。雖然犯罪本質與刑罰目的是兩種不同事物，前者解決的是行為人構成犯罪及其刑事責任大小的依據問題，后者解決的是對犯罪人科處刑罰的主觀愿望的問題。但“社會危害性”還是能夠成為“犯罪論”與“刑罰論”之聯(lián)系紐帶的，因為它既決定著行為人是否構成犯罪及其刑事責任責任的大小，又規(guī)定著對犯罪人科處刑罰之主觀愿望（預防犯罪）的正當性及可行性。

二、“社會危害性”作為犯罪本質的再論證

在我國刑法學界，為“社會危害性”進行辯護的聲音一直沒有停息過。這些辯護大都強調社會危害性對刑事立法與刑事司法具有強大的指導作用。{14}論者的上述辯護有助于我們加深對“社會危害性”這一犯罪本質的認識。但在筆者看來，這些辯護僅僅立足于刑事法律論域，似乎不夠全面、深刻。犯罪既是一種社會現(xiàn)象，也是一種法律現(xiàn)象，但從根本上來說，它應當是一種社會現(xiàn)象。所以，探討犯罪本質應當立足于社會領域，不能將犯罪的法律屬性當作犯罪本質來對待。

在現(xiàn)實社會生活與學術研究中，評價犯罪的主體是多元的，所以對犯罪本質的認識也必然是多元的。只是人們習慣于從法律的角度對犯罪進行評價而已。但是，對犯罪的法律之外的評價，不僅存在而且很多，例如社會的、道德的、宗教的評價等等。這就要求我們不能只在法律層面上認識犯罪的本質。從認識論上看，作為認識“對象”的某事物的本質，在不同的“論域”是不同的，或者說對象所在領域不同，它的本質也就不同。所以，在一定意義上說，某種事物的本質“是什么”，取決于它所在的領域。實際上，“犯罪本質是什么”這一“天問”般的問題同樣在不同的“論域”內會有不同的解讀。譬如，在社會學這一“論域”內，犯罪本質被理解為“社會危害性”，它是從社會角度觀察問題而得出的結論。在宗教學領域內，犯罪本質則往往被理解為“褻瀆神靈”。

犯罪的本質在不同論域內是不同的。然而，這一結論并不意味著犯罪的本質可以是多元的。有學者認為犯罪本質可以是多元的。{15}這個立論可能來自對“本質多等級論”的誤解。列寧說過：“人的思想由現(xiàn)象到本質，由所謂初級的本質到二級的本質，這樣不斷加深下去，以至于無窮。”{16}“本質是一種多等級的構成物，它表現(xiàn)著現(xiàn)實的復雜的層次結構。”{17}然而，此處“本質多等級論”只是告訴人們，人類對事物本質的認識要堅持辯證觀點，注意不斷深化，不能停留于某個階段。所以，我們不要將“本質多等級論”理解為事物不同論域本質的簡單相加。事實上，如果一個事物同時具有多種不同的本質，那么很難想象這個具體的事物到底是什么樣子。如果認識對象具有多種不同的本質，那么該認識對象肯定是多種不同的事物。

犯罪本質一元論要求人們打破不同論域之間的有關犯罪本質的認識壁壘，去尋求這些領域所共同具有的本質屬性。如此一來，要想準確地討論犯罪的本質，首要地是明確哪個“論域”對犯罪本質的評價最為根本或者說最具有決定意義。在筆者看來，在討論犯罪本質的所有論域內，“社會論域”應是最為根本的。

根據社會學原理，法律僅僅是社會層次中的一個下位層次，即法律是社會這個大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，社會上的犯罪是社會這個大系統(tǒng)中的客觀事實，而法律論域內的犯罪則是小系統(tǒng)中的規(guī)范事實，客觀事實則成為規(guī)范事實的源泉。因此，在法律與社會的關系上，后者具有決定性，“社會不是以法律為基礎的。那是法學家的幻想。相反地，法律應該以社會為基礎”。{18}一言以蔽之，研究法律現(xiàn)象如果脫離了社會，游離于社會學基本原理之外，我們就不能獲得完整的知識，畢竟法律應當回應社會。

刑法上所規(guī)定的犯罪行為既然是社會論域內具有社會危害性行為的一部分，那么刑法界域內的犯罪行為必然打有“社會危害性”的烙印。進而言之，在社會論域里，犯罪是刑法的存在前提。沒有社會上的犯罪現(xiàn)象，就不會有刑法的問世。誠如學者所言，“從社會論域看，法律所禁止的行為，都是具有社會危害性的行為。至于何種性質和程度的社會危害性行為以及對這些行為用何種性質的法律去禁止，就留給立法者以立法來確定了。這是在人類對社會現(xiàn)象和法律現(xiàn)象有了性質上的深入認識之后的事情”。{19}簡言之，社會論域內所揭示的犯罪本質對所涉社會危害性的一切法律論域都是適用的。據此，將社會危害性理解為犯罪的本質應該是一種經得住推敲的結論。

如上所述，將犯罪本質理解為“社會危害性”是值得提倡的。但是，將“社會危害性”說成是犯罪的本質勢必存在這樣一個問題：不僅犯罪行為具有社會危害性，而且一般違法行為、違紀行為、不道德行為也不可否認地同樣具有。那么，如何借助“社會危害性”這一犯罪本質將犯罪與一般違法行為、違紀行為、不道德行為區(qū)分開來呢？為了解決這一難題，有學者提出應將犯罪本質界定為“嚴重的社會危害性”、“一定的社會危害性”。馬克昌教授便明確指出：“只有行為的嚴重社會危害性才能說明犯罪的根本特征，才能用以將犯罪與一般違法行為區(qū)別開來。同時，認為行為的嚴重社會危害性是犯罪的本質特征，也是符合我國刑法的規(guī)定和創(chuàng)始人的犯罪觀的。”{20}這樣理解犯罪本質的確有利于犯罪行為與其他具有社會危害性行為的劃分。但是，這種理解不符合質量互變規(guī)律。根據質量互變規(guī)律，量的多少是不能成為決定某一事物區(qū)別于他事物之本質的。如果硬說一定量的社會危害性是犯罪的本質，也許我們可以這樣理解，即行為的社會危害性達到一定的量，就突破一定的度因而發(fā)生了質的變化。但隨之而來的問題是，這種質變后的東西還能被稱作“社會危害性”嗎？如果被稱作社會危害性，實際上就否認了質變；如果是非社會危害性的東西，就無法將一定量的社會危害性理解為犯罪的本質。可見，將一定量的社會危害性或者說嚴重的社會危害性理解為犯罪的本質是不夠穩(wěn)妥的。問題的癥結在于，該觀點讓犯罪本質承載了它所不該承擔的責任。事實上，將犯罪與其他具有社會危害性的行為區(qū)分開來，這只在刑法學上具有意義。所以，我們應當借助于刑法上所規(guī)定的犯罪概念將犯罪與其他具有社會危害性的行為劃清界限。這是因為，在邏輯學上，作為理性思維的基本形式—概念，才具有區(qū)別不同事物、不同范疇的基本功能；在邏輯學上，“概念是事物普遍性、特殊性、個別性的統(tǒng)一體。概念的普遍性是概括了一類事物的共同性，但同時也包含特殊性、個別性。特殊性是標志差異的，但它也是具有普遍性和個別性的特殊性；個別性是標志著個體對象，但這個個體對象的個別性，也包含著其所屬的種和類的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念雖然要體現(xiàn)事物的本質屬性，但并非僅限于此，尤其是某本質屬性并不為該事物所獨有的情況下。進言之，我們不僅借助于犯罪的本質還應當借助于刑法所規(guī)定的“刑事違法性”以及“應受刑罰懲罰性”將犯罪與其他具有社會危害性的行為區(qū)分開來。

三、對犯罪“社會危害性評價”的再認識

“社會危害性”這一犯罪本質使得對“社會危害性”的評價成為犯罪本質論的重要內容。但對犯罪危害性評價的系統(tǒng)研究卻極為少見；偶有研究，其結論也難以為筆者所贊同。筆者試圖在這方面予以探討。

（一）“社會危害性的評價”應當堅持“社會本位”與“個人本位”的有機結合

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》一書中明確指出：“犯罪—孤立的個人反對統(tǒng)治關系的斗爭，和法一樣，也不是隨心所欲地產生的。相反的，犯罪和現(xiàn)行的統(tǒng)治都產生于相同的條件。”{22}在此，明確告訴我們，犯罪是“個人”與“統(tǒng)治關系”的一種極端對峙。那么犯罪是如何對現(xiàn)行統(tǒng)治關系進行反抗的？該問題的解決應當從個體與整體的關系談起。就人的意義而言，個體與整體的關系問題就是個人與社會的關系。根據，個人與社會具有辯證統(tǒng)一的關系。

首先，社會構成了個人存在和發(fā)展的前提與基礎，規(guī)定了人的存在方式和現(xiàn)實本質。就人的生存條件來說，勞動過程是人與自然之間物質交換的一般條件，是人類生活的永恒的自然條件。就人的本質來說，人總是社會的存在物，即使不像亞里士多德所說的那樣—人天生是政治動物，人無論如何也天生是社會動物。不僅整個人類如此，個人也不例外。個人總是處于一定的社會關系的個人，“不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產物”。{23}

其次，個人不是社會的消極產物，而是社會的積極主體。離開了現(xiàn)實具體的個人，社會便失去了存在的前提、內容和意義。一切社會歷史活動的主體都是現(xiàn)實的個人。馬克思歷來反對把社會看作是脫離人而存在的抽象物，認為社會不過是人的“一定的……存在方式”；“社會本身，即處于社會關系中的人的本身”。而上層建筑則是人們的政治關系和思想關系的總和。因此，所謂社會，不過是“表示這些個人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關系的總和”。{24}由此可見，歷史唯物主義決不能被理解為無視個體發(fā)展的社會本位主義。在馬克思那里，個體的地位與價值得到了充分的尊重。

一方面，個人與社會之關系的辯證觀對我們深入思考犯罪社會危害性的評價具有很好的啟迪作用。既然尊重個體是的應有之意，那么我們在分析犯罪行為特別是在分析有受害個體（刑事被害人）之犯罪行為的社會危害性時，就必須充分考慮到個體（刑事被害人）權益與意志。換而言之，雖然犯罪觀所確認的犯罪本質是對國家及社會的危害，但任何犯罪的危害總要落實在相應的被害人身上才能得以體現(xiàn)和說明，這是其應有之意。申言之，在社會危害性的評價上我們應當注意糾正傳統(tǒng)的泛國家主義的不良傾向。在泛國家主義陰霾下，具體個體不自覺地成為國家的附庸品，失去了自我的獨立性和自主性。這表現(xiàn)在刑事制度中，就是推行國家懲罰和報復主義，國家包辦一切，無視犯罪被害人應該作為主體的訴訟地位，從而剝奪他們在刑事訴訟中應該享有的權利。

另一方面，個人與社會之關系的辯證觀要求我們在評價犯罪的社會危害性時應當高度重視社會秩序本身。個體獨立性是相對的，它作為社會關系中的個人而存在。所以，犯罪對受害個體（刑事被害人）利益的侵害也就是對其所處社會的整體的侵害，是一種破壞社會秩序的行為，直接侵害個人的犯罪最終也是間接地侵害國家統(tǒng)治秩序和社會秩序的行為。是故，國家作為公共利益的代言人在評價犯罪的社會危害性時，應做到個體性與社會性的有機統(tǒng)一。事實上，個體的存在與社會秩序休戚相關，沒有穩(wěn)定的社會秩序，個人自由難以保證。這是因為，人是自由的，但從存在性質來看，人卻是一個非自足的系統(tǒng)，它始終處于不足和匾乏狀態(tài)。只有同周圍的他物進行物質、能量、信息等多種內容的交換，人才能維持系統(tǒng)的平衡，從而使自身得以存在和發(fā)展。質言之，追求秩序的穩(wěn)定是出于維護和發(fā)展個體權益自由的初衷。所以，社會危害性的評價關注社會秩序具有促進人的全面自由發(fā)展的意蘊，也是社會歷史發(fā)展的必然要求。

根據對有關個人與社會辯證關系的理解，我們在對犯罪社會危害性進行評價時則要注意結構性與主次性的結合。犯罪社會危害性評價的結構性是指犯罪社會危害性的評價內容是多維的，它包含著個體侵害與社會侵害兩個方面。進言之，社會危害性既包括犯罪行為對個體被害人顯現(xiàn)出的危害性，也包括犯罪人的行為對社會不特定的公眾所造成的惡劣影響。這種影響會造成社會心理的不安全感與憎惡，從而威脅社會的安定秩序。

犯罪社會危害性評價的主次性是指犯罪社會危害性評價并不是對構成評價對象的各要素“一視同仁”，而是要在各要素中分出主項和次項。在劃分出主項與次項之后，皆以主項為主要指標而以次項為參考指標。任何一個刑事案件都是一種特殊的糾紛，它多少都會涉及到國家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具體劃分為兩種糾紛：國家和被告人之間就被告人的行為是否侵害了國家利益和社會利益以及侵害程度的糾紛；被害人和被告人之間就被告人的行為是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的糾紛。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之間的矛盾處于主導地位，對國家和社會的利益影響不大。對這樣犯罪的評價應當側重于被害人個體權利損害程度，突出對被害人權利的救濟。有的刑事案件，被告人與國家、社會的矛盾處于主導地位。對這樣犯罪的評價應當側重于國家利益、社會利益的維護，突出對社會秩序的保護。

（二）“社會危害性的評價”應當堅持“犯中因素”與“犯后因素”的有機結合

傳統(tǒng)刑法理論在評價犯罪行為的社會危害性時，只是關注犯罪行為本身給犯罪客體所造成的損害程度，并將該損害的表現(xiàn)形式理解為現(xiàn)實與可能危害、物質與精神損害。{25}

上述對犯罪社會危害性的評價，有助于我們進一步認識社會危害性的豐富內涵，同時能為司法實踐中正確地認定犯罪社會危害性提供依據。但是，上述對犯罪社會危害性的揭示僅僅停留于犯罪行為對犯罪客體的侵犯上，似乎還不足以窮盡犯罪社會危害性的表現(xiàn)形式。在筆者看來，犯罪社會危害性固然主要表現(xiàn)為“犯中”，即犯罪行為對犯罪客體所造成的這樣或那樣損害的事實特征，但這只是問題的一個方面，“犯后因素”也不容忽視。這些“犯后因素”表現(xiàn)為“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認罪態(tài)度”。

我們之所以將“犯后因素”即“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認罪態(tài)度”納入社會危害性的評價視野，主要有以下兩個方面的考慮。其一，罪刑關系的基本原理。犯罪決定刑罰，刑罰量取決于社會危害性程度，這是罪刑關系的基本要義之所在。正因如此，立法者在為犯罪配置刑罰時要做到刑罰與社會危害性大小相適應。然而，立法者在為犯罪配置刑罰時決不只是考慮“犯中因素”，還要考慮某些“犯后因素”。這可以借助于自首、立功、主動退贓等一系列從寬處罰裁量情節(jié)上得以驗證。質言之，立法者視野下的犯罪社會危害性是“犯中因素”與“犯后因素”的結合。其二，犯罪與刑罰的經濟分析原理。根據諾貝爾經濟學獎得主加里·貝克爾首創(chuàng)的關于犯罪與刑罰的經濟學分析原理，犯罪的社會危害性包括兩個部分：一是犯罪的損害或稱犯罪的社會成本，它隨著犯罪性質的變化而變化；二是逮捕、定罪與處罰的交易成本，即國家懲罰犯罪時在警察、法庭、審理、監(jiān)獄等事項中支出的人力、物力、財力，這部分支出總體而言可以稱為懲罰成本。{26}可見，對犯罪社會危害性的評價應當將某些“犯后因素”納入其中。

（三）“社會危害性的評價”不應忽視“治安形勢”、“民憤”等外部因素的考量

根據我國《刑法》第61條規(guī)定，刑罰輕重的選擇應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)和對社會的危害程度，依照法律的規(guī)定進行。在這里，犯罪“對社會的危害程度”是由多種復雜因素決定的。

首先，治安形勢是不可忽略的因素之一。對此，黑格爾早有論述：“同一種犯罪，在不同的社會，不同的形勢下，會表現(xiàn)出不同的嚴重性。在穩(wěn)定的社會中，犯罪就獲得一種純粹主觀的東西的地位，往往被看作是犯罪者個人自然沖動的產物，因而對社會犯罪危害性感覺往往也就比較輕微，那么，對犯罪的處罰也就必須按照這種微弱程度來衡定。相反，如果社會自身還是動蕩不安，就必須通過刑罰來樹立榜樣，因為刑罰本身是反對犯罪的榜樣。這種情況下，犯罪的危害性就會比較嚴重，那么，對犯罪的處罰也就嚴厲一些。因此，同一種犯罪在不同情況下可能被判處不同的刑罰。”{27}

其次，“民憤是一種集體意識，是犯罪在公民社會中所產生的社會影響。它征表的是一種追求正義的沖動。民憤是一種可表達出來的，可為人感知的浮出水面的報應訴求。在相當程度上，民憤與報應是同一的。可以認為，民憤天然是一種報應，它與報應互為一體。考慮民憤是為了實現(xiàn)報應的要求”。{28}可以說，民憤從一個側面反映了犯罪的社會危害性。民憤的強烈說明犯罪對人們的社會心理產生了極大的沖擊與影響，進而說明了犯罪行為具有相當嚴重的社會危害性。這是因為，社會危害性是一個多層次的因果現(xiàn)象，考察某種危害行為的社會危害性的大小，不僅要考察其所觸犯的法律，還要考察犯罪行為對整個社會所產生的影響。

最后，將民憤作為征表社會危害性的一個因素，也是有法律根據的。我國《刑法》第61條規(guī)定：“對犯罪分子決定刑罰的時候，應當根據犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)和對于社會的危害程度，依照本法的有關規(guī)定判處。”從該規(guī)定不難看出，對犯罪分子適用刑罰要考慮兩類因素，一類因素是“犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)”，另一類因素是“對社會的危害程度”。應該說，第一類因素的性質和范圍是明確的，但對第二類因素的范圍和性質的理解存在不少分歧。筆者的理解是，“犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)”為狹義的社會危害性影響因素，而“對社會的危害程度”因素則包括犯罪對社會公眾所產生的心理影響，它與“犯罪的事實、犯罪的性質、情節(jié)”同為社會危害性影響因素。這兩類因素統(tǒng)一于社會危害性，共同決定著對犯罪人的刑罰適用量。