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關鍵詞：教學評價；倫理；民主；公平；負責任

中圖分類號：G423.04 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0007-04

教學評價是評價主體依據一定的教學思想和教學價值標準，以教學事實為依據，對評價客體進行價值判斷的活動。教學評價作為教學過程的一部分，已經成為研究者關注的熱點之一。人們在進行教學評價方面的研究時，普遍關注的是教學評價的有效性，即教學評價怎樣才能更好地服務于教學。這固然很重要，但教學評價者在教學評價中應該肩負的倫理責任鮮被提及，則是有問題的。本文從教學倫理的視角對教學評價進行剖析，以求教于同仁。

一、教學評價及其倫理內涵

教學評價是某一特定的評價主體對教學活動的各種現象及其相關人、事物的實態進行把握和價值判斷、分析的過程。教學評價一般有兩個步驟：一是用考試、測驗、問卷、談話、觀察等方法采集教育信息；二是依據采集到的教學信息對照教學思想、教學價值標準進行判斷。它既可以是對教學活動各個方面和全過程的全面評價，也可以是針對某一個方面或某個環節進行的專項評價。[1]教學評價作為教學活動中的一個關鍵環節，其主要目的在于促進學生的發展。要實現這一目的，就要運用、協調教學評價的選拔、證明、調控和發展功能。當下，教學評價已有多種評價形式，如診斷性評價、形成性評價、總結性評價，如師生互評、學生小組評價、自我評價。將教學評價形式劃分得如此具體，主要是為了使教學評價更加客觀、科學、有效，為了實現這一目的，我們還需要特別關注教學評價的倫理要求。教學評價的主體總是帶著自己的倫理價值取向去看待、評價事物，但是這些個人的倫理道德觀念未必就是合理、恰當的。因此需要對教學評價主體的倫理道德做出適當的指導。

倫理考慮的是行為的適當與不適當，一種生活的好與不好，一個人的善與不善。倫理是一種價值選擇的問題，它在一定程度上影響著教學的性質、教學內容的選擇和教學評價。教學評價是一種關涉價值的實踐活動，它是在對客觀事實認知基礎上進行的一種價值判斷，它需要考慮的是教學評價是否適當，因而教學評價應該具有倫理性。正如西貝爾（Siebel）所認為的，“如果一個領域要討論項目評價的倫理問題，那么該領域就會研究如何根據倫理要求作出正確的行為選擇，使項目評價中參與者的勞動實現價值最大化；同時它也會建立用于預測和解決某些倫理問題的指導方針，并且建立一個使評價既遵守科學規范也符合倫理要求的科學方法論分支體系；此外，也要考慮如何提高項目評價人員的倫理觀”[2]。西貝爾所陳述的評價與倫理之間的關系同樣適用于教學評價與教學倫理。對教學評價既要關注其科學性，也要關注其倫理性，尤其是評價者的倫理素養。筆者認為要想能恰當地實施教學評價，在倫理方面至少要做到講民主、求公平、負責任。

在教學評價中關注并體現倫理性可以促進學生全面發展：教學評價“講民主”可以讓學生在活生生的教學過程中體驗民主，發展其民主意識。教學評價“求公平”可以讓學生在教學過程中獲得公正的評判，使他們正確地認識自己，釋放自己的潛能。教學評價“負責任”強調教師自身的責任意識，幫助教師認識并包容學生的差異性，客觀地評價、欣賞他們的差異，為學生身心健康成長提供一個良性的平臺；此外，負責任地進行教學評價有利于培養學生的責任意識。教學評價的倫理性體現了評價的人性關懷，是把學生當作一個完整的人看待，并促進其成為個性完善的人。

二、教學評價的倫理性要求

教學評價要講民主、求公平、負責任，這是教學評價對社會需要和人性關懷的積極回應，也是教學評價把當前的需要和長遠的需要結合起來、促進學生全面自由發展的必然要求。

（一）教學評價要“講民主”

民主，起源于政治上的一種政體，主要是指“人民享有”，是以多數人的意志為政權的基礎，承認全體公民自由、平等的統治形式。不過，如今民主已經超越政治界限，普遍地存在于人們生活的各個方面，如經濟、文化、教育等。具體到教育教學領域，曹輝將教學民主分為三類：從政體上來說，教學民主是在課堂上建立全新的平等的師生關系、創造民主和諧的教學氛圍，摒棄教學專制和教學獨斷。從程序上來說，教學民主是指學生享有參與課堂教學的各種權利，教師有義務積極創設啟發和引導學生主動參與的學習環境，激發并保護學生的學習積極性，使學生真正成為學習的主人，教師要充分尊重學生的人格，滿足不同學生學習需要。教學民主作為一種生活方式，是指師生之間自由平等地交流經驗的方式。[3]曹輝所劃分的三種教學民主并不是截然分開的，而是相互依存、相互聯系的。一方面，通過民主程序的規定和民主內容的貫徹，最終形成生活中的民主意識；另一方面，體驗民主內容和民主程序本身就是民主生活的一部分。進一步具體到教學評價上，筆者認為其至少包括兩個方面：教學評價的內容民主和教學評價的形式民主。前者指的是把政治民主擴展到教學評價方面，使教學評價成為每個學習者的權利。后者指的是在教學評價過程中學習者有行使自己權利的一套程序或方法。不過在真實的教學評價中，教學評價的內容民主和形式民主往往是相互依存的，在此將兩者合而為一，進行整體的探討。

在教學評價追求民主的過程中，首先要保證學生有進行教學評價的民利。在教學評價實踐中，往往還是以教師對學生的單方面評價為主。雖然有些學校也開始實施學生對教師的評價，但是這種評價往往限定了評價內容、評價語言，比較機械，也不能反映學生對教師的真實評價。這兩種教學評價都違背了民主精神：前者通過單向評價的形式剝奪了學習者對教師的評價權利，這在某種意義上來說是一種專制；后者通過限定語言表述的內容隱性地剝奪學習者自由言說的權利。民主的教學評價就是要突破這些有形的、無形的束縛，將教學評價的權利還給學生，讓學生對教師進行評價，對其他學習者進行評價，對自己進行評價。教學評價的民主還要允許多種評價形式存在。不僅僅有教師對學生的評價，還要有學生互評、學生自評等。此外，要對評價的內容、標準進行民主討論，這樣可以提高學生對評價的接納度，從內心深處尊重這些評價，從而主動地從這些評價中汲取自己成長的營養。

在教學評價的過程中關注民主，能使學生切身地體會到民主的含義，領會民主的精神；也能激發學生主動參與教學過程，在評價過程中學會傾聽別人的意見、合理地表達自己的想法，正如弗萊雷（Freire）所說，“我的倫理職責是要表達我對不同思想和立場的尊重。我甚至要尊重反對我觀點的立場”[4]。此外，它還能促進學生進行自我反思，為其進一步的發展奠定基礎。強調民主的教學評價不僅僅是因為其可以更加科學地評價一個人，更是因為它體現教育者對學生作為一個完整的人的尊重。

（二）教學評價要“求公平”

公平即公正平等――平等是公正的基礎，公正是平等的結果。筆者認為，教學評價的公平性包括兩個方面：師生相互評價的權利平等和評價的公正性。

師生相互進行評價的權利是平等的。教學評價的主體是多元的，可以是教育管理者，可以是廣大學生家長，也可以是教師和學生，但是在經常性的教學評價中，教師和學生是主要的評價者。教學既包括教師的教也包括學生的學，那么教學評價自然應該由對教師教的評價和對學生學的評價這兩方面組成。然而，在具體的教學實踐中，往往只有教師對學生學的單向評價，而忽視了學生對教師教的評價。學生對教師的教進行評價是學生的權利，也是改善教學效益的舉措。學生作為教學活動的主體，在教學中應該發揮主動的、積極的作用，這樣他們才能感受到自己的主體地位。此外，教師教得怎么樣，只有學生才真正有發言權，正所謂“知屋漏者在宇下”。雖然學生，尤其是低年級學生，可能在表達能力上有所欠缺，但是他們對教師的評價卻往往是心里最真實的想法，這更能反映評價的效度。

教師和學生在進行評價時要注意公正性。此處的公正性更多地是對教師的要求，因為教師在教學中處于主導地位、在學生心中居于權威地位，他們的評價對學生會產生很大的影響。因而，教師在對學生進行評價時，要謹言慎行。教師對學生的評價要做到公正，需要將過程性評價和結果性評價結合起來，確保評價的全面性。結果性評價在我們的教學中最為常見，其弊端也是顯而易見的。結果性評價往往只給學生一個分數或等級，并不能給學生一個明確的改進方向，且容易導致學生的盲目驕傲或盲目悲觀，這樣的教學評價會阻礙學生的進一步發展。另外，對于學習基礎薄弱和學習基礎較強的兩個學生，同樣是獲得90分，他們所付出的努力是不一樣的，學生應該反思的內容也是不同的，但是同樣的90分的評價卻忽略了這些區別?？梢?，結果性評價是不公平的。過程性評價要求教師把眼光由結果轉向過程，關注學生成長進步的過程，并及時予以鼓勵，這樣能夠給學生的學習帶來動力和信心。當然，僅僅關注對過程的評價也是不可取的，教師在進行教學評價時既要關注過程也要關注結果，這樣不僅能促進教學評價功能的發揮，也能使得教學評價更全面、更公正。

（三）教學評價要“負責任”

責任，是倫理道德的基礎。教學更需要責任，因為“教學作為培養責任主體、使個人生成責任人格的社會活動，它本身就要體現責任意識，灌注責任理念，弘揚責任感，所以，與人類的其他活動相比，教學肩負著更加突出和重要的責任感、責任意識和責任行為”[5]。教學評價的主體也需要有強烈的責任意識，正如竇玉前所強調的，“教學評價參與主體應該包括兩方面價值，即：教學對個人的尊重和滿足；個人對教學的責任和貢獻（社會價值）”[6]。在教學評價中，責任既指教師在對學生進行教學評價時要對學生、對社會負責任，也指學生對教師進行評價時要負責任，并對教師給自己的評價以負責任的態度去反思。

教師在對學生進行教學評價時，要有責任意識。學生是尚未成熟的人，他們的發展具有無限的可能性，教師在對學生進行評價時要有意識地避免扼殺這種可能性。在教學評價時，教師往往比較關注分數，而容易忽略一些不被人關注但卻十分重要的內容。退一步講，教師想成為一個優秀的評分者也是一件不容易的事情：他要在準確掂量分數對學生的影響的基礎上給予恰當的評分。蘇霍姆林斯基認為：“如果學生由于某些條件和情況而沒能掌握好知識，我從不給予不及格的分數。沒有什么比意識到無前途、認為自己啥也不行更使兒童受到壓抑?；倚膯蕷夂陀粲舨粯愤@類感覺嚴重影響學生的整個腦力勞動，會使他的頭腦好像處于麻木狀態?！盵7]當然，教師在教學評價中不能僅僅成為一個評分者，而更應該成為一個診斷者、批評者：促使參與者做得更好，而不是決定誰做得最好。[8]因此，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[9]。教師要促使學生做得更好，就要對學生的思想和行動作出正確的判斷，這需要教師有良好的觀察力和足夠的忍耐力。“忍耐力是如此重要，以至于一個教師如果缺少這種品質，甚至也不愿意去發展它，那么，即使他擁有這個世界所有的知識，要對學生做出正確的評價也必定是困難重重”[10]。

教學評價中的責任不僅僅是教師對學生的責任，也有學生對教師的責任。學生對教師的責任在于兩點：第一，學生在對教師進行教學評價時，要秉持負責的態度，而不可隨心所欲，作出一些違背事實、違背良心的評價。這種評價是不公正、不道德的，對教師的負面影響是很大的。第二，學生對待教師給自己的評價也要以負責的態度去思考，要虛心接受。不管別人的評價是否正確、客觀，學生都應該認認真真地反思，而不是對別人的評價置之不理、漫不經心。否則，既是對他人的不尊重，也是對自己的不負責。

參考文獻：

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關鍵詞：研究性教學；課程評估；模糊綜合評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-0-02

研究性教學是指在教學過程中教師創設一種類似科學研究的情境和途徑，指導學生選擇與學生相關的問題進行研究，使學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究性學習過程中，吸收知識、應用知識、解決問題，獲得新穎的經驗和表現具有個性特征的行為，從而提升學生的各方面素質，培養學生創造能力和創新精神的一種教與學互動的實踐活動[1]。

一、研究性教學課程評價原則

（一）評價的主體多元化。研究性教學課程是為培養學生的創新精神和實踐而設計的，它的價值是否得到實現，只有通過對學生各方面所發生的變化進行評價后才能得出，因此，評價除了教師和學生外，還應有校外的教育行政部門、評價專家和校內的管理部門、督導，以及關注人才培養的社會團體、學生家長等。

（二）評價的過程性。研究性教學課程鼓勵學生開展研究性學習活動，其目的主要在于參與，重在培養學生探索、創新意識和精神，因此評價更應注重過程性。

（三）評價的發展性。高校的課程評價應更多地關注學生、教師、課程自身動態的發展過程，而非僅僅是對結果的評價。因此，評價應注重評價的發展。

二、高校研究性教學課程評價指標體系

當前，研究性教學在我國一些重點大學已進行了有益的探索與實踐，而在普通高校中還遠未能展開，浙江萬里學院始于2006年的創新性人才培養模式改革，推行基于合作式的研究性教學方法改革，取得了一系列教學成果，本文以浙江萬里學院提出的積極推進以創新思維培養為核心、以教學內容設計為關鍵的研究性教學課程為例說明其評價指標體系。

該指標體系由課程團隊、教學設計、教學條件和教學成效等四個一級指標構成[2]。課程團隊由團隊結構和團隊素質兩個二級指標，其評估內涵是建有一定成員數量、角色分工合理、教學能力強的課程組。教學設計是研究性教學課程評價的關鍵環節，共分為教學內容、教學組織和教學評價三個二級指標。其中教學內容的評估內涵是形成有示范性價值的教學大綱；教學組織的評估內涵是形成有操作性強的教學實施方案；教學評價的評估內涵是建有基于過程性學習的評價辦法。教學條件共分為課程網站和學習資料等兩個二級指標，其中課程網站的評估內涵是保證研究性學習的資料獲得與相互交流；學習資料的評估內涵是有指定量大面廣的主要學習資料。教學成效包括教學效果和物化成果等兩個二級指標，其中教學效果的評估內涵是實現學習成效和教學質量的明顯提高；物化成果的評估內涵是形成相關標志性成果。

三、模糊綜合評價模型

模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評價方法，它的基本思想是在確定評價因素、因子評價等級標準和權值的基礎上，運用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構造模糊評判矩陣，通過多層的復合運算，最終確定評價對象所屬等級。

由于課程評估涉及到的主客觀因素較多，特別是研究性教學課程的評價注重評價的主體多元化、過程性和發展性原則，使得評估的過程具有模糊性，為有效提高其評估的可靠性和科學性，運用模糊綜合評價方法來進行研究性教學課程的評估是合適的。

（一）數學模型

設定兩個論域U和V，其中因素U=(，，...，)，表示被考慮的因素，評語集V=(，，...，)，表示評判的結果。因素集U上的模糊子集A=(，，...，)為權數分配，(0≤≤1)為因素被考慮的權數。U的任一指標對于V中的每一種評價的隸屬度組成了V上的模糊子集，記為R(U)=(，，...，)。對于每一指標（i=1，2，...，n）都求出對應的，就構成了一個上的模糊矩陣R，即

R={|i=1，2，...，n；j=1，2，...m}

這樣，當權數分配A和變換矩陣R已知時，應用模糊矩陣的復合運算即可進行綜合評判，從而得到模糊綜合評判的單因素評價模型 B(，，...，)=A

其中 =(∧) 0≤≤1

這里，A與各被評事物R的合成運算記為：

B=A=(，，……，)=(，，...，)

其中是由A與R的第j列運算得到的，它表示被評事物從整體上看對等級模糊子集的隸屬程度。

通過對因素集的分層劃分，可將上述單因素評價模型擴展為多層次模糊綜合評判模型。單因素模型應用在多層因素上，即每一層的評價結果又是上一層評價的輸入，直到最上層為止。

（二）評價因素權向量的確定

在模糊綜合評價中，確定評價因素權向量A=(，，……，)常用的方法是層次分析法（AHP），它是一種綜合定性、定量分析的決策方法，這種方法不僅能保證模型的系統性、合理性，而且能讓決策者充分運用其有價值的經驗及邏輯判斷能力。運用層次分析法計算權重，可減少盲目性，方便專家判斷，但層次分析法采用的1-9標度的方法，本質上未能回避“基數效用”規則，實際運用中還可以采用“序數表決，基數統計”規則，即改進的層次分析法［3］，一定程度上可以提高權重的可靠性。

四、研究性教學課程模糊綜合評價實例

研究性教學課程的評價指標體系由二級指標構成，見上述指標體系。一級指標由課程團隊、教學設計、教學條件、教學成效等構成，每個一級指標分別由若干個二級指標構成。即U={，，，}，={，}，={，，}，={，}，={，}。

評語集即為評價標準，屬于等級集合，用于對研究性教學課程的各級指標的總體評價，V={，，，，}={優秀，良好，中等，及格，不及格}。每一個等級可對應一個模糊子集。

20位由校院領導、校內督導、校外專家、學生代表、家長代表、教師代表等組成的評估組，對研究性教學課程《管理學》依據各二級指標評估的內涵及詳細的要求進行評價，其結果如表1。

在課程評估時，考慮各因素的權重分配比較均勻，不存在特別突出的主要因素，要求整體結構優化，所以，模糊合成運算采用加權平均求隸屬等級的方法，并對多個被評價指標可以依據其等級位置進行排序。

根據表1所列數據，利用層次分析法可得到有關研究性教學課程評估的二級評價指標的隸屬度為：

則課程團隊的模糊評價為：

=(0.5 0.5)(0.625 0.175 0.075 0.125 0)

同理可得，=(0.579 0.171 0.143 0.107 0)

=(0.650 0.125 0.150 0.075 0)

=(0.580 0.250 0.090 0.080 0)

因此，B=A=(0.20 0.35 0.20 0.25)

=(0.603 0.182 0.118 0.097 0)

從評判的結果可以看出，評估組中有60.3%的成員贊成將該研究性教學課程評為優秀，18.2%的贊成為良好，11.8%的贊成為中等，9.7%的贊成為及格。

為確定該課程的綜合評價分值，可以按以下評語等級對應的分數段計算，見表2。

若以分值區間的組中值95、85、75、65、55替代每個等級，則課程的綜合評價得分為：

(0.603 0.182 0.118 0.097 0)95 85 75 65 55)=87.91，所以該課程的最后評分等級為良好，類似地，可以對所有的參評課程進行綜合評價，最后按每門課程的綜合分值進行排序。

五、結語

課程建設與評價是高校教學改革中一項常規性的重點工作。盡管研究性教學課程在高校課程建設中還剛剛起步，但構建研究性教學課程評價指標體系并開展對課程的評估，有利于提高研究性教學課程的質量，保證其得到良性發展。

由于課程評估是多因素的，具有非線性特點，如何將一些定性的模糊的指標轉化為定量的結果，運用模糊綜合評價方法來進行研究性教學課程的評估，可以提高課程評估的科學性，既能客觀反映高校研究性教學課程評估的實際情況，也避免了傳統的“百分制評定”等將各項指標所得分數簡單相加的不合理性，使定性評價合理量化。

參考文獻：

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>> 內涵發展視野下高職院校職業指導服務質量創新研究 應用型本科院校高等數學教學質量保障機制的構建 職業院校走內涵式發展道路的思考與探索 職業院校教學質量保障體系之構建 農林類職業院校教學質量保障體系的構建 論高職院校教學質量多元化過程性評價體系和保障機制的構建 學分制條件下職業院校教學質量評價機制探究 走內涵式發展之路 提高高校思政課教學質量 內涵式發展視閾下英語語言文學專業發展的策略 民辦本科院校教學質量保障機制建設研究 地方應用型本科院校內部教學質量保障機制的優化 校企合作視野下高職院校教學質量監控與評價機制的構建 高職現代學徒制教學質量保障機制的構建 內涵式發展視閾下高校德育工作建設研究 內涵式發展視闞下的校長角色轉型與專業拓展 高等教育內涵式發展視界下的教材建設路徑 人的全面發展視野下職業院校學生價值觀教育研究 自學考試脫產助學模式下教學質量保障機制初探 高校教學質量保障機制研究 高校教學質量保障機制之我見 常見問題解答 當前所在位置：.

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Establishment of Quality Assurance Mechanism for Vocational Schools from the Perspective of Connotation Development

LI Yu

（Shanghai Education Evaluation Institute， Shanghai 200031， China）

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一、歷史學科教學評價的內涵

關于課程評價的內涵，國內外很多學者都有著名的論述，泰勒在《課程與教學的基本原理》中提到：評價的實質在于測定行為改變究竟實際發展到什么程度[1]。盧布姆在《為改善學習而評價》中論及“評價乃是系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度[2]”。美國“教育評價標準聯合委員會”1981年給評價下的定義是：對某一對象的價值或優點所作的系統探查。我國學者張華對教學與課程評價的定義是：以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果的等有關問題的價值或特點做出判斷的過程[3]。而本文是從歷史學科教育評價入手，它的內涵比較豐富，涉及范圍也比較廣，筆者主要從以下幾個方面來論述。

（一）歷史學科教育目標評價

教育目標是依據教育方針規定的教育任務，結合歷史學科的教育功能和學科的特點而制定的，它也是個目標體系[4]。歷史學科教育目標的制定，要以社會發展、學生現有水平、歷史學科自身的特點等方面綜合去考慮，去制定。不僅要完整的揭示包括德、智、體、美諸育的歷史教育的總體目標。以及在這一目標中諸方面的相互關系和目標層次，而且還要揭示由總體目標、階段目標和具體目標所組成的完整的目標體系。由于教育目標的要求和層次的不同，還由于教學對象、教學要求的差別等等原因，教育目標不僅需要合理定制，而且應該有區別的加以分類，制定出分類教學目標，才能使教學目的的任務明確而具體，才可能更加有效的憑借著教育教學目標，去評價教育教學貫徹的程度或者效果。因此，教育教學的進行和后效的檢測評定，皆有賴于教育教學貫徹的程度或者效果。

（二）教師素質評價

教育教學目標，因其是由教師和學生共同貫徹完成的，所以既要評價教育教學目標本身，更要評價教育教學目標的貫徹過程，這就必然涉及到教師教育教學工作質量的評價，它卻是由多方面多渠道得到反映和鑒別的，評價也就應該從多角度多方位進行。對教師素質的評價應該包括教師自身素質、課堂教學、課外活動、教育教學效果等方面的評價。教師的素質評價還包括由職業上的事業心、工作上的積極性、素質上的創新性、思想上的道德性、行為上的楷模性等組成的心理素質的評價。作為一名歷史老師當然也得包括歷史專業知識、歷史教學的專業技術技能方面的專業教學素質的評價。然而專業教學素質的評價，應該著重置于課堂教學、課外活動、教育教學效果的綜合考察中予以完成。教育教學的主要場地是課堂，因而課堂教學質量的評價，應當作為教師教育教學工作質量評價的主要方面。

（三）學生人才質量評價

教師教育教學工作的效果評價，既然是教育評價的重要部分，那么學生受教育的成才質量之評價則理所當然成為教育評價的另外一重要部分。學生是教育培養的對象，應該作為人才看待，更應該以人才的要求去加以培養，人才的標志，決不能以簡單的百分數和升學率來評價，而應該以和諧發展的程度作為標尺。和諧發展指的是以全面性發展為基礎但具有個性特點和能力專長、和諧發展的成才要求，決定著人才質量的評價。一方面是過程性發展變化的評價，另一方面是診斷性的反饋評價，二者最終歸結到成就性的檢驗評價?？傊?，學生人才質量的評價，其意義的重要性、評價工作過程的復雜性艱巨性和要求的科學性，決定了它是教育評價的又一重要內涵。

以上就是筆者從三個方面來論述歷史學科教學的內涵，這僅僅是比較重要或者說是有代表性的三個方面，而其內涵所包括的內容也是十分豐富的。

二、歷史學科教學評價的方法

課程與教學評價的方法大體上分為兩類，即量化評價方法與質性評價方法。所謂量化評價方法，就是力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。所謂質性評價方法，就是力圖通過自然的調查，全面充分的揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中意義，促進理解。[5]而對于具體的歷史學科來說，本文將從以下三個方面來論述教學評價的方法。

（一）學生獲得知識的程度

學生是教育活動的主要對象，因此學生獲得知識的程度對于教學評價來說是必不可少的。而學生獲得知識的程度則分為廣度和深度兩個方面，首先要說的就是廣度。所謂學生獲得知識的廣度則大體與前面提到的量化評價方法相類似，指的是歷史教學者在教學過程中給學生教授了哪些方面的知識，涉及面是否廣。優秀的歷史教育者能夠做到在盡可能有限的時間讓學生掌握盡可能多的知識。而所謂的深度則是教師在授課過程中，學生的掌握程度，以及對其講述知識的理解程度。講課的最終目的是讓學生掌握一定的知識，而教師對講課深度的把握與學生掌握程度是密切相關的。因此學生獲得知識的程度是廣度和深度的結合，二者任何一個有所偏重則可能對教學效果產生不良的影響。而學生獲得知識的程度也體現了教師授課的成功與否，因此這對歷史學科評價至關重要。

（二）教師預期目標的實現

作為教學過程的又一重要主體，教師也是一個必不可少的因素。教師的預期目標指的是教師在上課之前對授課有一個計劃，即備課過程，在這個過程中教師可以充分考慮在授課過程中想要達到一個怎樣的目標，是全部學生都掌握呢，還是了解到了就行了。若是教師的預期目標是講完前兩節，并且要求班級的大部分學生都得掌握，但由于對班級學生的了解程度不夠，對其具體情況沒有掌握好，因而導致課的進度減慢，同時班級里大部分學生沒有掌握課程，那么這一節課需要改進的地方就有很多。

因此教師的預期目標是否實現對于課程評價也具有重要的意義，同時教師也可以從這一過程中調整自己的授課計劃，從而使自己的課程能更好的進行。這一意義在后面部分會有詳細論述。

（三）社會的反響

教學過程的主體部分是學生，教師起主導作用，但我們不能僅僅關注主要參與者，還應該從不同方面進行分析，因此社會的反響就成為我們補課忽視的群體。這個社會群體包含的范圍比較廣，例如學生的家長、教育工作者的家庭成員、社會上一些對教育比較關注的人等等。他們對教育雖然不起主導作用，但其對教師授課的一些反響與評價，往往可以成為教學評價的組成部分，同時也對教學產生一定的影響。教師的授課如果能受到社會上的高度評價以及一些關注，那么這個教學可以說是成功的，相反，如果收到的批評比較多，那么則說明這個教學存在著相對較多的不足。因此，社會的反響也可以從側面體現出教學的好壞，是教學評價的一個不可缺少的部分。

三、歷史學科教學評價的意義

前面部分主要論述了歷史學科教學評價的內涵、方法，下面筆者就從三個方面來論述學科教學評價的意義。

（一）導向作用

在歷史教學的過程中，人們往往會依據社會歷史發展的需要提出教育任務，再根據教育任務制定教育方針。教育方針一旦制定之后，有個穩定的貫徹階段，但是穩定是相對而言的。在特定的歷史時期和特定的環境下，又需要根據具體的教育方針作適當的調整。教育評價甚至是縮小范圍后的教學評價，都有其特定的作用力和反作用力，他們對教育方針的制定貫徹和調整，起著肯定、維系和局部否定功能。歷史學科教育評價，對于教學思想和教育教學目標有著評價作用，促使教育教學目標納入教育方針所規定的的相對固定的軌道，對于教育教學目標的貫徹過程及效果，發揮著檢驗和評價的功用。由此而言，歷史學科教育評價，引導推動著教育教學按照教育方針制約著的學科教學目標向前發展。在特定目標的指引下，學科教學評價則會在整個過程中起著一個導向作用，使得教育教學與教學目標無限接近。

（二）教學工作的評估目標

除了導向作用之外，還是教學工作的評估目標。歷史教學的形式、方法和手段是否有效，檢驗評價的工具之一便是歷史教學評價的一系列標準。歷史教學評價的內容決定并制約著歷史教學的形式、方法、手段，因此歷史教學評價的標準，包容了歷史課堂教學評價的標準，因此可以成為各級教育教學行政部門評比檢查、督促推動教學工作的準繩，同時也成為聽課觀摩、評教研討的同行們用以比較、衡量和借鑒學習的尺度。同樣，依據此種準繩和尺度，執教者也可以自我評價教學的過程和效果，既能反饋作用于教學，又能鞭策自身的進修提高，有利于改進教學質量。

在一系列的準則要求之下，執教者會對自己的工作提出更高的要求和標準，同時，將歷史教學評價的外延擴大，我們可以看到，這個評價就可以成為歷史教師教育教學中作的評估目標。這個功能也能使教學工作者不斷的提升自身的能力，根據實際情況調整教學目標，從而使得教學過程更加完整。

（三）反饋、調整過程

反饋和調整過程對于教育教學評價來說是最主要的功能，在文章的第一部分略有提及，這里將會詳細說明。教師的教學問題、學生學習的癥結、能力和性格的傾向等方面都可以在教學評價方法中體現出來，執教者根據這些在教學過程中出現的具體問題可以制定相應的計劃或者對已有的計劃進行相應的調整。對于歷史學科來說，這些弊病都是需要診斷的，只有及時進行診斷并科學的分析診斷結果，才能解決在這一過程中發現的問題。歷史課改以改變學生的學習方式為核心，注重學生學習歷史知識的過程和方法，使學生學會學習。并且要注意拓展歷史課程的情感教育功能，在進行知識傳授和能力培養的同時，充分發掘課程內容的思想情感教育內涵，潛移默化地對學生進行情感、態度與價值觀方面的熏陶[6]。歷史教學與文章的第二部分教學評價的方法相結合，我們可以通過學生掌握知識的程度、教師預期目標的實現以及社會的反響來評判教育過程是否成功，與此同時，教育者可以根據這些具體的體現，從而對自己的工作進行調整和改進，即就是通過診斷、調整、改進、補償、提高，從而形成良好的教育循環。

以上三點就是歷史學科教學評價的意義，其不僅有導向作用，而且還在改進和推動教學的向前發展，其作用是不言而喻的。因此在歷史學科中，教學評價是一個必不可少的環節，就基礎作用來講，它可以更好的推動學生的學習和教師的講授，從而使得課堂教學能夠更好的進行下去。

結語

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1.工商管理專業實踐教學的內涵與外延研究

國內學者關于實踐教學的內涵與外延說法不一,郭水蘭認為教學實踐的主體是教師和學生，實踐教學目標包括培養目標和學習目標，實踐教學手段必須考慮教與學的雙因素,實踐教學的結果是教師和學生都滿意。梁心見進一步概括了工商管理專業實踐教學的內涵，認為其不僅是一種教學形式或手段，更是一種教學過程，貫穿了整個專業教育的始終。楊勇從實踐教學的本體論內涵、實踐教學的認識論內涵、實踐教學的方法論內涵三個方面精細解讀了實踐教學的內涵。師生教和學的互動活動是實踐教學研究的首要問題,實踐教學具有普遍性與現實性兩個特質,其既是實踐教學的理論基礎，又是實踐教學的現實依據，并且實踐教學又是一種思維方式。高等農林本科教育實踐教學體系改革的研究與實踐課題組研究得出實踐教學的外延是實踐教學的不同種類,實踐教學的外延包含實踐教學所有元素的集合，而不是指某一個特定的教學方式或教學方法。鄔移生認為工商管理專業實踐教學的外延主要是指工商管理專業實踐教學的特征，提出了實踐教學居于主體地位,其內容體系具有相對的獨立性;實踐教學具有社會現場性特征;實踐教學注重校企合作,具有產學結合性特征;實踐教學環節以實訓和綜合訓練為主，具有技術應用性特征。

2.工商管理專業實踐教學的問題研究

我國各高校工商管理專業積極響應國家中長期教育改革和發展規劃綱要強調要提高學生實踐能力的號召,積極有序地進行教育改革,大力發展工商管理實踐教學。雖然我國高校工商管理實踐教學改革取得了一些成績，但工商管理實踐教學依然存在問題與不足。部分學者對現階段工商管理實踐教學所存在的問題進行了研究。

夏文莉、喻紅蓮提出我國工商專業實踐教學存在教育觀念落后的問題。工商管理專業教育觀念落后于專業發展,忽略了工商管理專業的應用性和實踐性的顯著特點，導致校企供需結構性失衡，致使學校培養的學生與企業需求的人才不匹配，實踐教學的主體性地位急需得到強化。雷發斌研究發現,工商管理實踐教學不但存在觀念落后的問題，還存在實踐教學重計劃輕實施、教學計劃與目標偏離的現象。其主要表現在,某些高校缺乏相關經費支持，缺少實踐教學基地及設備;實踐教學的課程總量少,教師對于實踐教學的執行力不夠;學校缺少緊密合作型企業,校外實習流于形式。張余華認為我國工商管理實踐教學缺乏“雙師型”的師資力量?，F階段任教的工商管理專業教師專職于學校教職工崗位，理論知識和授課經驗豐富但缺少工商管理的實際經驗，這不利于實踐教學的深入開展。孫忠才、陳軍分析了實踐教學經費投入不足，實驗室規模偏小、設備落后、功能單一，實踐基地流于形式等工商管理專業實踐教學硬件投人存在的問題。馬同濤認為工商管理專業實踐教學制度和管理存在很大缺陷，實踐教學管理沒有形成以能力為核心的保障體系,實踐教學人事管理缺少嚴明的獎懲機制。

3.工商管理專業實踐教學體系構建與改革研究

為培養工商管理專業應用型人才,我國高校工商管理專業需要構建與之相適應的本科應用型人才培養模式。在分析與探索工商管理實踐教學現存問題的基礎上，如何構建與改革以就業為導向的工商管理專業實踐教學模式成為國內學者研究的熱點。

陳虎(提出了以學生為主體的互動式教學方法,包括探究教學法、案例教學法、管理模擬教學法和行為示范教學法，互動式教學方法是工商管理實踐教學的外延，有利于實踐教學理論的豐富。沈愛華構建了“2+0.5+1+0.5”的工商管理專業實踐教學模式，把大學四年劃分為時量不等的四個時間段，“2”為大學一、二年級學習理論課程，“0.5+1+0.5”為大學三、四年級安排實踐教學，“0.5”為大三上學期進人校內實訓教學,“1”為大三下學期與大四上學期在企業進行校外實踐教學，“0.5”為大四下學期進行畢業實習?！?+0.5+1+0.5”的教學模式增加了實踐教學課時總量，提高了實踐教學在工商管理教學中的地位。李蓓蓓、苗雨君等對實踐教學環節進行了探索，提出構建ERP沙盤模擬實訓來提高學生的實踐動手能力和綜合素質。朱柏清對于工商管理專業實踐教學的認識從部分延伸到整體,從實踐教學指導思想到實踐教學保障體系較為系統的構建了工商管理專業實踐教學體系。王曉光依據系統原理，在我國高校工商管理專業教學在實踐能力培養方面存在的問題基礎上,從系統構建“平臺+基地”的實踐教學體系、完善實驗教學體系、實行全面考核的實習方法、實行開放性實訓體系和整合校內外實踐教學資源方面，系統研究地方高校工商管理本科專業實踐教學體系的改革問題。孫亞范、李群峰、莫鳴等認為實踐教學平臺對于工商管理專業實踐教學有著重要的作用，加強實驗室建設和建立校外實習基地是構建“認知一實踐一畢業實習”多環節的實踐教學體系的重要內容。呂亞麗為提高高校工商管理專業MIS課程的教學質量,提出了“問題+案例”教學法，基于實踐教學體現學生的主體地位，基于案例教學增強學生對理論知識的理解,強調教學內容因學生專業不同而有所側重，強化校內外實踐教學環節,實踐教學的環節與方法得到完善。劉永等構建了“一體四翼”模式，所謂“一體四翼”是指以校園理論導向教學、企業現場實踐、大型案例模擬規劃與分析、學生獨立自主學習為四翼，以適應生產建設管理和服務第一線需要的綜合應用能力、理論力、實踐力為主體的創新性應用型人才培養模式，提出了工商管理實踐教學體系構建是循序漸進的過程，并設計了與“一體四翼”相配套的保障和評價措施。

4.工商管理專業實踐教學評價體系研究

實踐教學評價體系是促進實踐教學質量的重要手段，對于提高實踐教學水平、改進實踐教學方法具有積極的作用。

對于工商管理專業實踐教學評價體系，不同學者有不同的觀點。孫愛東和沈愛華認為，工商管理專業學生實踐能力指標體系由5項一級指標和語言表達能力等13項二級指標構成,借助模糊數學的評判方法,對實踐能力這一復雜的、涉及多因素的事物進行綜合評估。張旭輝和王宇把實踐教學評價指標劃分為實驗條件、實驗水平、實驗態度、實驗效果四個指標，并把工商管理專業實習分為認識實習、專業實習、畢業實習三部分,在評價時需根據各類活動的具體特點從組織準備、實施過程、總結評比、取得效果等方面進行評價。李春暉等引人全過程質量管理的思想和方法,構建一套學生評價、管理機構評價和同行專家評價的“三位一體”綜合評價體系。“三位一體”實踐教學評價體系是對實踐教學基礎設施、管理模式、教學計劃和教學大綱的完成情況、各教學環節的組織情況、實踐教學全過程的實施情況、教師的教學改革創新、學生綜合素質以及創新思維和創新能力的培養等全面的、系統的綜合評價。張慶華等結合工商管理背景,提煉出了含有學校、教師、企業3個維度,相應分為10個指標的工商管理專業實踐教學質量監督體制考核表，通過模糊矩陣分析得出相應權重,最終實現工商管理實踐教學監督機制院系的對接。費暢提出工商管理學科實習可分為專業實習與畢業實習,根據專業實習與畢業實習的主體特征，通過層次分析法、專家調查法評價各個指標的權重系數與等級標準，對實際工作條件、實習工作過程和實習效果進行控制和評價。

5.結語

國內學者對工商管理專業實踐教學的內涵與外延、現階段存在的問題、實踐教學體系的構建與改革、實踐教學評價體系進行了系列研究,豐富了工商管理專業實踐教學的理論基礎,促進了工商管理實踐教學的快速發展。部分學者的理論研究成功應用于工商管理專業的實踐教學并形成了一些典型的實踐教學模式，如西安交通大學的“三段式”實踐教學模式、天津財經大學的校企結合“三贏式”實踐教學模式、西南財經大學的“四個支撐點”多元實踐教學模式等。但從整體現狀來看,我國高校工商管理專業實踐教學仍然存在高校實踐教學的觀念薄弱、培養內容與培養目標有所偏離、“雙師型”師資力量不足、保障和評價體系不夠完善等問題。工商管理專業實踐教學是一個長期的、系統的、科學的、綜合的培養學生實踐能力的過程，為保障高校本科工商管理應用型人才培養的進一步順利實施,我國高校需要正確理解應用型人才的內涵，正視工商管理專業實踐教學存在的問題與不足之處，學習與吸收國外相關成功經驗,應從指導思想、培養目標、課程結構、教學手段、保障系統、評價監督體系這幾方面進行系統的改革，構建工商管理專業應用型人才培養模式，以適應社會經濟需求的變化。

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高中政治教學不僅能夠提高學生的政治素養，同時也能夠促進學生樹立正確世界觀和人生觀。因此，在高中政治教學中，需要積極開展情感教學。分析了情感教學的內涵，探討了政治教學中的情感教學策略。

關鍵詞：

高中政治；情感教學；內涵；策略

高中政治較為抽象，學生的學習積極性較低，很容易感到乏味，對其不感興趣，因而影響了教學目標的實現。鑒于這一情況，高中政治教學要積極開展情感教學，以情動人，激發學生的學習興趣。

一、高中政治情感教學的內涵

情感教學是一種結合認知因素和情感因素的一種教學活動。在情感教學中，教師需要充分利用情感因素感染學生，提高學生的學習興趣。在高中政治教學中，情感教學能夠幫助學生認識和理解抽象、乏味的教學內容，升華學生的情感，促進學生樹立正確人生觀、世界觀和價值觀。高中政治情感教學充滿了教師的情感投入，例如備課、教學等，都是教師辛勤付出的結果，同時，它能夠提升高中政治的趣味性、生活性，讓學生理解學習政治的意義。

二、高中政治情感教學的策略

1.創設情感教學情境

情感教學不是單純的說教，需要依附一定的情境。因此，高中政治教師要重視情感教學情境，結合教學內容和學生的需求，創設合理的情境，激發學生的情感。另外，在教學中，教師要融入自己的情感，將積極向上的情感傳遞給學生。例如，在講授“實現人生的價值”時，教師可以引用《感動中國》中的典型人物引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

2.運用靈活的情感教學法

政治教師要擺脫傳統觀念的束縛，發揮情感教育的作用，激發學生的學習，讓其成為學習的主體。一方面，教師要善于運用隨和的、幽默的教學語言，避免過于嚴肅、呆板；另一方面，教師要“以情動情”，包容學生的缺點，贊美學生的優點。

3.教學評價要融入情感

科學的評價不能單純地評價學生的成績，教師要多角度地觀察學生、全方位地評價學生。在日常的教學過程中，教師要善于發現學生的改變，對其進步給予積極的鼓勵，幫助其改正不足。高中政治中的情感教學對學生的發展和教學質量的提升有重要的意義，教師要充分理解情感教育的內涵，在教學實踐中積極創設情感教學情境，用真心關愛學生、鼓勵學生，讓教學過程充滿情感，進而提高學生的學習興趣，讓學生積極投入到政治學習中，促進學生的全面發展。

作者：勞崇誼 單位：廣西北海市合浦縣第一中學

篇7

【關鍵詞】高中地理；體驗

本文試結合中學地理教學的特點，對有效教學、中學地理有效教學，以及課程目標的實現、教學方式的選擇、學習效果的測評提出一些看法，供參考。

1．對“有效教學”和“中學地理有效教學”內涵的理解

應當明確，有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。其核心是以學生有無進步與發展作為衡量教學效益的唯一標準。期望以此理念指引教學，以提高教師的工作效益，強化過程評價和目標管理。

傳統的對教學內涵的界定是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品質。教學是根據特定目標培養人才的主要形式和手段。

問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學等現象的存在歸結為“是把教學定義為傳授知識、講學或講課所致”。因為傳統的教學定義并非如此。這些現象的產生和長期存在，恰恰是對教學的真正內涵理解不到位，在教學實際中沒有真正體現教學的真正內涵的結果。因此，在研究和推進有效教學的時候千萬不要將其與傳統教學對立起來，以有效教學來全盤否定傳統教學，在有效教學的旗號下又在鼓吹“教學就是師生之間的交流”，從而把教學變成無目的、無計劃、無規定內容的簡單活動，甚至只以學生在教學過程中的表面活躍程度作為判斷教學活動優差的唯一指標。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續的現象恰恰是對傳統教學和有效教學的雙重背離，最終只會使得教學變成毫無意義的學生自由行動在教學改革深入發展的今天，中小學教學仍然是教師和學生在規定時間和地點、為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準（教學大綱），使用合乎標準的教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，并對學習過程和結果及時進行評價而開展的共同活動。對傳統教學和有效教學的內涵加以綜合可知，學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準（或教學大綱），結合學科特點和師生、設施的實際，在規定的時間（學段、課時）內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展。相應的，中學地理有效教學應當是按照國家教育方針和課程計劃的要求，在規定的時間和地點，依據中學地理課程標準（或教學大綱），結合中學地理學科的學科特點和師生的實際，運用必要的中學地理教學設施和最佳的教學方式，使全體學生都達到課程標準所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展的師生共同活動。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發達國家的教育發展狀況，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進、歪曲原意、夸大其詞。如發達國家與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機制和教育投入的巨大差別。這在相當時期內是不可比并且難以趨同的。又如發達國家和中國內地的中學地理課程設置完全不同，內地的中學地理課時遠遠少于發達國家。離開這一前提空談中學地理教學內容的不同和內容組織體系與表現方式的不同，是毫無疑義的。

2．堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現

內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：

2．1　課程性質的變化。改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。

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【關鍵詞】高等職業教育，多元互動，評價體系，人才培養質量

一、高職院校人才培養質量評價現狀與問題分析

（一）對人才培養質量評價的認識存在誤區。隨著示范院校、骨干院校建設和人才培養工作評估等工作的順利開展，各高職院校都相繼形成了校本人才培養質量評價與監控體系。但是，在高職院校人才培養質量評價體系的構建和實施過程中，還存在認識上的誤區。一是現有高職院校人才培養質量評價體系大部分是從傳統的普通高等教育發展演變而來，在評價實施過程還停留在原有意識與形態中，自覺不自覺地用普通學術教育的思想和方法去構建和實施人才培養質量評價體系。二是評價主體主要來自院校內部，缺少院校以外的團體或個人對人才培養質量的評價，形成了質量評價的封閉性。因此，為了確保高職教育質量，必須把狹義的質量評價概念擴大到廣義上的教育質量

（二）人才培養質量評價的內涵不能充分體現。人才培養質量評價的目的是對學校人才培養過程進行科學化、規范化建設，促進人才培養質量的提升，從這個意義上說，人才培養質量評價的內涵非常豐富。但是在實際操作過程中，高職院校對人才培養質量評價的內涵體現不夠。一是對學生的學習質量評價主要偏重于理論知識考核，而對學生實踐技能的評定不夠重視或者不夠科學，一方面認為是理論課的附屬，另一方面缺乏評價實踐技能的有效措施和可操作的辦法，對學生整體素質與能力的評價更是缺乏依據和措施；二是對教師教學質量的評價過分注重課堂教學能力和課堂教學效果，缺乏對教師教學過程的監督，缺乏對教師實踐技能的考核要求，以致出現有的教師只能講課，不會動手實踐，理論教學與實踐教學、教學過程與實際應用嚴重脫節。

（三）人才培養質量評價的程序和方法不盡合理。在對教學質量評價上，大多數院校采用的是傳統的評價辦法，即督導聽課、師生座談會、開展問卷調查、學生評教、同行評價和日常教學規范評價等。對學生學習質量和實踐技能的評價是由學校教師進行單一評價，沒有聽取用人單位和第三方的評價意見，使評價結果缺乏公信力。評價過程中缺少評價主體的有效互動，缺乏創新意識與推動機制。

二、高職院校人才培養質量評價多元化的含義

“多元化”一詞的提出，是與“一元化”相對而言。質量評價的一元化是指評價主體和評價辦法的單一化、評價內容的簡單化等。多元化的質量評價則是指整合、協調各個評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習、教師教學的進展與行為變化進行全面化、全程化的評價，包括對學生知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價，以此來促進師生個性化發展，最終實現人才培養目標。

評價內容的多元化。高職院校人才培養質量評價體系的重要內容就是評價內容的確定和評價標準的建立。通過建立統一的教師、學生、企業的評價內容和評價表及各種問卷，公平公正地反映出各校人才培養質量的差異和特色。各校建立質量評價機構，可使評價組織固定，評價工作持續進行。通過學生質量評價、教師水平評價、教學方式評價、教學質量評價、實踐教學質量評價、頂崗實習評價、就業質量評價、學生能力評價、管理質量評價等，實現人才培養質量的全方位、全過程評價。

三、高職院校人才培養質量多元評價體系的構建

（一）人才培養質量評價主體多元化。評價主體是指參與人才培養質量評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。而評價主體的多元化是指參與評價活動的主角可以由校內教師、學生或管理部門、用人單位、社會團體、學生家長或其他有關人員，以及政府教育評估機構、第三方專門評價機構構成。在政府主導的前提下，通過建立中介性質的專門評價機構，統一協調各項評價活動，充分發揮中介機構在評價中的獨立性、專業性、公益性和公正性作用，既能降低評價的成本，提高教育評價的效益，又能保證評價的質量和信譽。

（二）人才培養質量評價方式多樣化。在評價中，應依據評價主體不同，采用自我評價和他人評價相結合的方式。自我評價是一種按照一定的評價目的與標準，對自身的工作表現進行價值判斷。他人評價是一種指自己以外的人或機構進行的評價。評價可采取調研、座談會、問卷和相關會議等多種方式。在評價實施時，依據評價對象和評價內容不同，將形成性評價和終結性評價相結合，并注重形成性評價；將定性評價和定量評價相結合，重視定性評價。通過運用數學工具、統計學原理，收集、分析評價對象的相關資料，也可采取模糊評價等方法。這樣，依據評價手段不同，可采用人工評價和計算機評價。多種方式的評價使評價結果來自于多元，具有較高的可信度，具有一定權威性，可充分調動各方的積極性。

篇9

一、小學語文“動感閱讀課堂教學”中的常見誤區

1.把“閱讀”等同于“朗讀”。

“以讀為本”是閱讀教學的基本理念，很多教師想當然地認為惟有朗讀才能體現這一理念。同時，很多教師把課堂氣氛熱鬧當作衡量一堂好課的標準，這種“人聲鼎沸”的朗讀實則是閱讀教學的“矯枉過正”。就語文學習而言，朗讀和默讀如“車之雙輪，鳥之雙翼”。閱讀教學中的默讀的弱化甚至缺失，已經造成語文教學的失衡，高效的閱讀課堂也就無從談起。

2.過于追求“動感課堂”，忽視語言應用。

語文課程因其豐富的人文性而具有突出的情感特色，尤其語文閱讀課教學更是如此。語文閱讀課堂教學追求情感渲染也就成為許多教師的重要價值取向，能否在情感上打動學生并呈現出活躍的課堂氣氛成為評課的重要指標。因此，不少教師在公開課教學中過于關注情感渲染，尋求“動感課堂”的熱鬧，走向了極端，從而忽視了對語言的運用。

3.師生互動交流形式、評價方式單一化，且缺乏內涵。

老師設計了許多問題，答案都是學生不經考慮就異口同聲回答的。這些學生活動看似熱鬧，但缺乏深度，也就很難看到學生暢談自己的閱讀體驗和由文本產生的獨具個人色彩的聯想。學生缺乏獨特的感受，沒有感受到教材蘊含的情感，有些教師對學生朗讀后的評價不夠重視，往往只是聽，學生讀完了就隨口說一聲“讀得不錯”、“讀得很好”，至于具體讀得怎么樣，是否讀準音，有沒有漏字或者添字，是否讀清句子，能否讀出語氣和感情，都未加以指導，也未讓其他學生幫著提意見。容易導致一些學生養成不動腦筋、隨聲附和的不良習慣。

可見，這種小學語文“動感閱讀課堂教學”并沒有達到培養學生閱讀能力，增強學生語文素養的目的。那如何構建高效小語閱讀教學，使之成為培養學生閱讀能力、增強學生語文素養的主陣地呢？

二、構建高效小學語文閱讀教學的相關策略

1.尊重學生的主體地位，激發學生的課堂學習熱情。

要想讓閱讀課堂教學高效，就必須尊重學生的主體地位，建立平等的師生之間的課堂對話機制，激發學生的課堂學習熱情。首先要尊重學生求知的熱點、疑點、興趣點，并及時抓住這些“點”，使之成為激發學生學習熱情的契機。如果我們能就一些符合學情的有價值的問題結合文本與生活經驗作深入思考，那么課堂的對話就會很自然，而不是生硬地貼上毫無回味的道德標簽。也只有這樣，學生的學習激情才能被激發出來，并自覺地將課堂上的思考內化為一種體驗、知識沉淀。其次，建立平等的師生之間的課堂對話機制，必須積極地改變“學生配合老師”的現狀。出現“學生配合老師”的現狀的一個極其重要原因就是師生資料占有的不平等，這注定了課堂對話的不平等，致使教師在課堂上始終處于強勢，而學生卻始終處于弱勢。在這種情況下，學生往往習慣于接受而不是思考與對話，很自然地就出現“學生配合老師”的現象。因此，要改變這一現象，激發學生的學習熱情，我們就要精心為學生提供相應的資源和資料，共同設置學習目標、學習進程、對話方式等。

2.以學法引路，培養學生自主閱讀的興趣。

《語文課程標準》第三學段閱讀目標提出：閱讀說明性文章，能抓住要點，了解說明的基本方法；閱讀敘事性作品，了解事情梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情景，體會詩人的情感。可見，教會學生閱讀方法、閱讀技巧，對構建高效的閱讀課堂教學、提高學生的閱讀能力極有幫助。

因此，在課堂教學中，我非常注重學習方法的引導，特別是在主題閱讀指導中，我注意結合教材中重點講讀課文的文章形式，在學習中滲透學法，課堂尾聲總結學法，并推薦閱讀書目，讓學生用學到的方法進行大量課外閱讀，效果非常好。授之以“魚”，不如授之以“漁”。要引領學法，讓學生的自主閱讀“如魚得水”，真正實現高效語文閱讀的初衷。

3.以多樣化閱讀教學手段為媒介，培養學生的語言應用能力。

就閱讀教學來說，那就是：從語言文字出發，領會課文的思想內涵、文學形象、科學文化知識等，再回歸到語言文字的運用。第一個層次是從讀懂課文的語言文字開始，能讀準字音，了解字義、詞義和句意，初步了解課文大意；第二個層次是具體領會課文所包含的深刻的思想內涵、生動的藝術形象和豐富的科學文化知識；第三個層次是再回到語言文字的實際運用，這是關鍵的一步，進一步領會和學習這些深刻的思想內涵、生動的藝術形象和豐富的科學文化知識是怎樣用優美的語言文字來表達的。三個層次互相促進，逐步深化，不妨稱作“語言教學的回歸原則”。

按照這個原則進行教學，教師應根據學生學習語文的實際情況和課文的特點，采取多樣化的閱讀教學手段和方法引發學生學習語文的興趣，感悟課文語言的優美，展開各抒己見的研討，最后回歸到語言文字的表達和應用，并在思想感情上受到熏陶鼓舞，在藝術鑒賞上獲得美的感染，增加科學文化知識的積累。

4.多樣化、富有內涵的鼓勵性評價策略，是增強學生閱讀成就感，提高閱讀興趣的重要手段。

在閱讀教學過程中，我采取了以下評價方法：（1）自我評價法，這是引導學生對自己的閱讀水平進行自我考察，思考自己在對文本的理解方面，哪些值得肯定，哪些需要修改，使學生客觀地認識自我，避免學生的盲目自信和自卑；（2）同伴互評法，這是鼓勵學生對同伴在閱讀教學中的行為、態度和學習狀況發表意見，培養學生初步的民主批評和自我批評意識的評價方法；（3）成果展覽法，這是指經過一段時間的學習之后，每個學生以各種形式，如展現閱讀經驗、申述對某一作品的評價等，從而體驗成就感的評價方法。

篇10

一、職業能力的內涵與構成

在職業教育領域，隨著人們對能力的認識不斷發展，強調一種整合的能力觀，就是將一般素質與具體的工作情景結合起來，一方面承認能力不等同于特定仟務，能力是個體知識、技能、態度等所形成的一種復雜的素質結構，是完成具體操作仟務的基礎。這種素質結構總是與一定職業情景或工作角色聯系在一起，只有通過個體在完成特定職業仟務時才能表現出來。目前，“關鍵能力”一同成為與職業能力研究密切相關的關鍵同匯。“關鍵能力”（KeyCompetenciesorCoreCompetence)的概念于1972年由德國人梅藤斯(D.Mertens)提出，1974年他在《關鍵能力——現代社會的教育使命》一文中作了系統論述，認為關鍵能力即組織和執行仟務的能力、交往與合作能力、學習技能和思維能力、獨立性與責仟感、承受能力。這一概念一經提出，便成為各國職業教育課程與教學改革的基木指導思想?！瓣P鍵能力”是指具體專業能力以外的能力，與單純特定的職業技能和知識無直接關系，是在一定專業能力的基礎上，經過抽象提煉，與進一步發展的方法能力和社會能力重新融合提升而構成的綜合職業能力。當職業發生變更時，關鍵能力依然存在，并且可以在不同的專業崗位表現出來，已經成為勞動者自覺的素養，對勞動者的未來發展起著關鍵性作用。

關鍵能力包括專業關鍵能力、方法關鍵能力、社會關鍵能力。專業關鍵能力，是從事各專業都必須要具備的基礎能力，如外語能力、數據信息處理能力，是通用的一種專業能力。方法關鍵能力指具備從事職業活動所需要的工作和學習方法，包括制訂工作計劃、設計工作步驟、解決問題的方法和建議、新技術新方法的自覺學習接受、工作結果的評價標準及評價方法等。方法關鍵能力還包括分析歸納、邏輯推理、抽象提煉、聯想創造等，它是最基木發展能力，是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段，對方法能力的要求是具有科學的思維模式并強調方法的邏輯性、合理性。社會能力作為個人對從事執業活動所需要的行動能力，包括社會責仟感、主動性、自信心、成功感、包容心、與人交流協商的能力、誠信度、樂于助人、環境意識、批評與自我批評的能力。不難發現，德國學者注重職業能力的心理學特征，也更重視職業能力與相關背景的不斷發展創新，以動態發展的眼光來看待職業能力的現在形式與未來內涵。

二、建筑工程技術專業職業能力的構成

近年來，我國高等職業教育界與德國職業教育界密切交流合作，各高等職院校派出了相當數量的教育工作者赴德國學習交流，基于理性主義哲學、格式塔心理學、教學論三塊思想基石的當代德國職業教育思想逐漸成為影響我國職業教育的一種主流思想。徐國慶、姜大源等人對職業能力內涵元素的闡釋更是對以上種種職業能力的構成進行了準確地辨析，對職業能力的結構從縱、橫兩個維度進行了分析。筆者認為，至今為止，這是一種較為明晰的構成分析，從能力內容的橫向角度看，德國學者把職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力；從能力構成的縱深層面來看，職業能力劃分為基木職業能力和綜合職業能力即關鍵能力。

專業能力是在特定方法的引導下，有目的、合理地運用專業知識技能解決問題，并能夠對成果作出評價的能力，包括單項的及綜合的技能與知識。它可以通過學習某個職業(或專業）的專業知識、技能、行為方式和態度而獲得，包括工作方式、方法，對勞動生產工具的認識和使用，對勞動資料的認識等。方法能力是個人對在職業生活中的發展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判，并開發自己的智力，涉及發展道路的能力和愿望。特別指獨立學習、獲取新知識技術的能力，能在給定工作仟務后，獨立尋找解決問題的途徑，把已獲得的知識、技能和經驗運用到新的實踐中。包括制訂工作計劃、工作過程和產品質量的自我控制和管理，進行自我評價和他人評價。社會能力是經歷和建構社會關系，感受和理解他人的奉獻和沖突，并負責仟地與他人相處的能力和愿望，是與他人合作、交往和工作的能力，包括工作中的人際交流(伙伴式交流及解決沖突矛盾）、公共關系(與同齡人相處的能力、在小組工作中的合作能力、交流與協商能力、批評與自我批評能力）、勞動組織能力（企業機構組織和生產作業組織、勞動安全等）、群體意識和社會責仟。

三種能力既有區別，又有聯系。具有較強的方法能力可以有效地促進專業能力水平的提高，不同專業領域里的方法能力具有共通性，是一種跨專業的能力素養。而具備一定的專業能力則為方法能力的提高提供了一個技術支持平臺，有一個明確的施展對象，專業內在的各元素滲透進人方法能力的各個分支，為方法能力的提高提供營養。專業能力與方法能力更多是針對個體，而社會能力則是群體性的，離不開群體基礎，是更高層面的宏觀背景能力，是專業能力與方法能力基礎上的綜合抽象提升。從基木職業能力層面到關鍵能力層面，專業能力、方法能力與社會能力的內涵要求不斷深化，專業能力從機械的模仿程式深化為過程優化、質量意識及合理化建議；方法能力從面對某一具體崗位工作的一般工作方法步驟提升到信息采集、全局綜合分析決策，賦予了創造力的內涵；社會能力則提升到富有“人格魅力”的高度。

筆者通過對建筑行業長期堅持的調研及歷屆木專業高職畢業生的就業崗位進行分析，對崗位工作仟務進行深入細化、整合，在全國高等職業教育土建類指導委員會組織多家建設類示范高職院校的參與研究的基礎上，提煉出高職建筑工程技術專業學生在建筑行業主要的崗位，通過對這些崗位的能力要求進行分解細化，建筑工程技術專業能力結構總體布局要求。建筑工程技術專業12項專業綜合能力是木專業高職人才培養的核心，為了設置合理的課程結構體系，每項綜合能力分解繼續分解為專項能力，第三層分解為單項能力，具體的分解技術路線為：專業一崗位一綜合能力一專項能力一單項能力。崗位群有：施工員、造價員、資料員、材料員、安全員、質檢員。從中提煉出12項專業綜合能力：建筑工程圖識讀能力、基木建筑構件驗算及一般設計能力、常見建筑材料應用及檢測能力、建筑施工技術應用能力、建筑施Ti組織與管理能力、建筑施工成木控制能力、建筑工程安全管理能力、建筑工程質量管理能力、建筑工程資料管理能力、建筑施T測量能力、計算機應用能力、主要T種操作能力。其中，第2項綜合能力分解為5項專項能力20項單項能力上。

三、建筑工程技術專業能力評價實踐

(一）專業能力評價手冊的設計思路

在專業能力評價中，我們注重評價指標的全面性，保證評價體系中的每一個指標都有明確的內涵和科學的解釋，全面、客觀地度量學生所掌握的專業知識和具有的專業能力，在各專項與單項能力權重上進行適當調配，靈活掌握，確保被選擇的指標具有持續性、導向性功能。同時，在基木保證評價結果的客觀性、全面性的前提下，指標體系盡可能簡化，減少或去掉一些對結果影響甚微的指標，力求用較少的指標來獲得更多的信息，以減少評價的T作量，提高評價T作的效益。在實際操作中，考慮到量化評價的可行性和指標數據的可獲取性，在設計指標體系時，盡量選用那些能夠直接量化的定量指標，并且這些指標是可以直接采集到的統計數據。

評價是結束點，也是出發點，評價的最終目的是促進教學，在評價中，我們注重評價與教學相結合，采用過程性評價，在學生接受每一個學習仟務的同時，就相應有一份學習評價手冊，這一仟務學習結束，評價也相應結束。這種適時評價而又總體貫穿整個學習過程的方法，對老師的教學組織提出了很多要求，老師設計出大量的學習仟務表與學生各能力模塊評價表，匯集成為評價手冊。教學過程及時做出評價，然后調整。學生畢業的時候，對學生能力的判斷，不再只是一張簡單的成績單，我們給用人單位提供出每一個學生各能力項目的學習考核結果，匯集為該同學的能力評價手冊，該手冊成為用人單位選材最重要的參考。

(二）能力評價手冊案例

能力評價手冊以單項能力評價為基木實施單元，內容有能力目標、項目工作仟務、考核環境、考核時間、評價方法、標準及記錄幾個方面，具體案例如下：（1)能力目標：能夠根據工作仟務，熟練查閱相關規范，正確選擇計算公式，正確查找各項材料力學指標。（2)考核項目（工作仟務）：某結構構件的設計項目，確定應查閱的相關規范，確定需選用的資料（相關的手冊、案例等）根據需計算的基木構件材料標號或級別，確定需要的各項材料力學指標。（3)考核環境：校內實訓室或資料室；實訓施工圖紙；相關結構設計規范；相關標準圖集。（4)考核時間：45分鐘。(5)評價方法：以學生小組為評價對象，小組互檢資料的正確性，穿插教師提問答辯。(6)評價標準及評價記錄表。

(三）能力評價手冊實踐的成效

我們采取教師的評價、學生相互之間的評價、學生自我的評價相結合，通過對廣東建設職業技術學院建筑工程技術專業2009級、2010級部分班級進行教學實踐，同學學習熱情明顯提高，學生之間交流活躍。對老師課前的組織準備提出了很高要求，在教學過程中，老師不再只是在講臺上講授，老師更多成為組織者而不是演講者。在與企業的交流中，企業對這種能力評價與教學相結合的模式給予了較高評價，并對其中部分能力構成要素提出了參考意見。

四、結語