導語：如何才能寫好一篇教育的基本內涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、教師的教育哲學素養的內涵

教育哲學素養的概念，緣起于教育哲學成為一門獨立的學科。教育哲學是哲學的應用學科，又是教育學的基礎理論。它是“一門用哲學來探討教育的理論和實踐諸方面問題的學科”。

教育哲學素養是指人們自覺運用教育哲學來思考與探討教育教學的理論和實踐諸方面問題的一種綜合性素質與修養。教師的教育哲學素養分為一般的教育哲學素養和職業的教育哲學素養，自發教育哲學素養和自覺的專業的教育哲學素養四種類型。

一般的教育哲學素養，是指一般人尤其是普通公眾都可能會有的，并且主要是以自發性質產生的，關于教育問題的某些富有哲理性的素養。職業的教育哲學素養，指的是作為專門從事教育工作的教師和其他教育工作者所具有的職業性的教育哲學素養，這是一種具有深刻的專業背景，并且在長期的職業生涯中形成的教育哲學素養。

其中，職業的教育哲學素養又可分為兩種：自發性的教育哲學素養和自覺的、專業性的教育哲學素養。對教師而言，前者是指教師在特定的世界觀、人生觀、價值觀的指導下，認識、理解教育現象的能力和修養。這是每個教師作為普通人都具有的，并且滲透在日常生活之中，這種教育哲學素養相對于研究者乃至對于專門從事教育工作的來說，它是隱蔽的、不確定的、不明晰的。自覺的專業性的教育哲學素養，是教師在從事專門的教育工作的過程中，深入理解教育理象的基礎上所形成的一種素養。它的養成需要通過有意識的教育哲學的學習和訓練，并在具體的教育實踐中得以明晰和深化，是一種顯性的、相對確定和系統的教育哲學素養，它對個體所從事的教育工作有明確的指導作用。兩者的關系，前者是后者的基礎，后者是前者的提升。

此外，美國當代著名教育哲學家J?索爾蒂斯在《論教育哲學的前景》一文中，將教育哲學分為個人的教育哲學、公眾的教育哲學和專業的教育哲學三個層次。國內學者也從各種不同方面對于這個問題作出過一些論述。如劉繼武指出：“不管人們（特別是教師）意識到還是沒有意識到，自覺還是不自覺地，都不可能脫離一定的哲學思想來看待教學、指導教學。”鄔志輝認為：“為什么一些教育理論工作者所倡導的理論難以變成教師的實際行動呢？就是因為沒有成為教師所真正信奉的東西，沒有成為教師的教育哲學。”國內外學者關于教育哲學及相關問題的不同見解，對于我們理解和把握教育哲學素養問題具有一些啟發價值。

教師的教育哲學素養屬于個人的、專業性的教育哲學素養。因此，從理論上講，教師的教育哲學素養應該是顯性的、相對確定和系統的。但是，在當前教育發展的理論和實踐中，教育的哲學素養問題并未得到應有的重視，這使得絕大多數教師的教育哲學素養因缺乏理論的觀照，而以原初的狀態隱藏于日常的教育活動中。為在理論上深入探究和實踐中有效提升教師的教育哲學素養，我們需要對教師的教育哲學素養的具體內涵一步步地展開論述。

二、教師的教育哲學素養的表現

教師的教育哲學素養，增強了教師從教育本質和終極關懷的意義上，理解教師職業、理解教育活動的能力，有利于優化教師的整體素養。教師的教育哲學素養在教師素養中的具體表現，可以概括為四個方面：積極肯定的哲學情感、價值反思的哲學意識、訴求智慧的哲學方法、追求意義的哲學境界。

（一）哲學情感：積極肯定的情感

哲學情感，是指人們在最普遍的價值意義上，對自己所從事工作和活動所具有的肯定或否定的心理反應。教師的教育哲學情感，是指教師對所從事的、對于人類知識、思維和人性的教學培育工作，所發生的具有肯定性價值的心理反應。不同的情感，對人們的認識活動和實踐活動有著不同的作用。逃避現實、抱怨、被動、厭惡等消極情感，會對教師的教育活動帶來阻礙、破壞的負面影響。相反，自我價值肯定和積極進取的情感，能主動驅動教師調動全身心的力量，使教師與學生、教師與教師、教師與學校之間呈現出最大限度的協調性，從而最有效地去完成正在從事的教育活動。積極肯定的教育哲學情感注入，能幫助教師樂觀接受教育過程中的瑣碎事務，進而進入到一種寬容、進取、嶄新的精神境界，使其職業過程更具人性化的職業樂趣與職業特點。

（二）哲學意識：價值反思的意識

哲學意識是人們對人類自身存在和發展價值的自我反思。教育哲學素養中的哲學意識既包括作為教育主體的教師對自身存在和發展的價值反思，也包括教育活動中學習主體的學生對自身存在和發展的代價值反思。教師的教育哲學素養，強化了教師進行價值反思的意識與能力，一方面，使教師在教育教學實踐中，對自我行為表現及其行為的依據進行反復思考和修正，進而不斷地提高自身教育教學效能和素養；另一方面，促使教師對教育的現在和過去的存在與發展進行價值反思，根據教育發展的規律，作出符合教育發展趨勢的教育決策。價值反思的哲學意識，是教師的自覺意識與能力的體現，對教師職業發展具有決定性的重要作用。正如考爾德希德所說的：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力”。正是價值反思的意識，使教師對自己的根本處境和基本狀況保持覺醒的狀態，促使教師不斷地追求和完善教育工作和教育現實，并為實現教師的積極超越提供了最為有力的條件和基礎。可以說，是教師的價值反思，實現了教師在自身的自覺中不斷提升、不斷豐富，求得進步和自為的目的。

（三）哲學方法：訴求智慧的方法

哲學方法是一種訴求人類智慧去認識和把握自然、社會和人類思維最普遍的高級思維方法。哲學方法的特點是：訴求人類智慧和運用理性思考的方式來謀求問題的解決。教師的教育哲學素養，一方面傳承了哲學不斷追求人類智慧的秉性，促使教師對人類智慧的訴求，即促使教師從培養學生思維品質和人格品性等根本問題出發，運用抽象的理論思維，高屋建瓴地思考問題、提出問題和解決問題。這種訴求人類智慧的方式是教師洞察教育的內在生活奧秘，指引教師進行理智思考和理智施教，認識和利用教育、教學規律的關鍵所在。另一方面，教師的教育哲學素養也秉承了哲學方法的理性特征，使教師以教育哲學特有的理性思維方式，尤其是以宏觀、整體、發展的眼光，把握教育的本質功能、時代特征及其發展趨勢，來揚棄各種陳舊、落后的教育思想，并引導和改變自己各種落后于時代的教育觀念和思維方式，以此來指導教育、教學實踐。提高教師的教育哲學素養，使之能夠用教育哲學方法來指導教育教學工作，那么，教師所要掌握的就不僅僅是單純將知識灌輸給學生的各種經驗式的方法，而是要求掌握關于人的教育的一般規律，以及如何培養學生的思維品質和人格品性的理性方式。教師作為教育的主體在不斷接近、把握以至改造教育世界的過程中，也不斷提高自我修養，不斷形成獨特的關于方法的一般理論及其修養。

（四）哲學境界：追求意義的境界

境界是指人們所努力達成的崇高之界。哲學境界是一種由追求智慧所激發出來的不斷挑戰自我、超越自我，追求更高意義和價值的境界。高清海老師在《哲學境界》的序中如是說：“哲學作為‘人的自我意識理論’，給人們提供的不是關于人的知識，也主要不是對人的規范、模型之類，它所能給予人們的主要就是促使人不斷超越自身，升華自我的那種人的境界，即‘哲學境界’。”教育是促進人主體價值發展的過程，是一種意義過程或價值過程。教師教育哲學素養中所表現的哲學境界，是教師對教育價值、教育意義的追求。教師在追求意義和價值的教育世界中，不僅使自己的教育實踐活動真正具有發展學生主體價值的意義；而且促使教師去追求更高的職業境界和人格境界。從而更新教師落后的職業觀，即把教師職業目標定位在知識更新、知識結構的完善，把教師職業看作是一種技能性的工作，或是簡單的教師謀生手段的落后觀念。追求意義的哲學境界，使教師更注重生命意義與職業價值的融合。正是從這個意義上說，教師的教育哲學境界，追求的是升華人性、塑造人文精神的真實意義和重要價值，是崇高的意義化、價值化、人文化的現代教師的哲學境界。

總之，積極肯定的哲學情感、價值反思的哲學意識、訴求智慧的哲學方法、追求意義的哲學境界，是教師的教育哲學素養中，最具顯著特征的四點表現，它們以各自獨立的意義共同構成了教師教育哲學素養的整體，并又以不同層次存在于不同的教師主體身上。

三、教師的教育哲學素養的構成

從教育哲學的發生主體上看，教師的教育哲學屬于實踐工作者的教育哲學。依據其存在的狀態的差異教育哲學可以分為三個層次理解的教育哲學、實踐的教育哲學、理想的教育哲學，三者分別屬于觀念形態、實踐形態、理論形態，這三種形態的教育哲學在內容和性質上是不同的。

（一）認知層面：理解的教育哲學

理解的教育哲學是一種觀念形態的教育哲學。教師依賴一定的專業知識、教育經驗，使得教育哲學所倡導的外在理論和一些教育哲學概念向教師自己所運用的理論和自我概念轉化，對教育形成了一些基本觀點和看法。在分析教育行為和教育觀念過程中，意識到的自己教育哲學思想的存在。理解的教育哲學作為一種認識和理念，是教師進行教育實踐活動的內在依據和基礎。它能幫助教師理解教育理論、教育觀念，分析教育過程、教育現象，是教師自我認識水平提高的表現。理解的教育哲學是指已被教師所意識到的教育哲學。

在這個層面上，外界的教育哲學思想已內化為教師自己的教育哲學思想，以一種自覺的觀念狀態存在于教師的意識之中，對教師的教育、教學實踐活動起著潛在的積極能動的作用。

（二）運用層面：實踐的教育哲學

實踐的教育哲學是一種實踐形態的教育哲學。教師能運用哲學的基本原理和方法思考教育問題，能自覺運用哲學的范疇對自己的教育實踐進行有意識地反思與評價，更重要的是教師對教育的理解不再停留在意識層面，能在自己的教育實踐中有意識地滲透自己的教育思想。實踐的教育哲學使教師在對教育的本體論，即“教育是什么”的理解基礎上，樹立自己的教育觀；在對教育認識論，即“認識的性質、認識的來源”的理解基礎上，進行教與學；在對教育價值論的理解基礎上，處理教育中主體與客體之間的各種價值關系，即“知識價值、道德價值、情感價值、審美價值”。實踐的教育哲學是指已作用于教師的教育觀念、教育行為的教育哲學。

在這個層面上，教師的思想和行為成為自己的研究對象，能運用教育哲學的理論進行思考和分析，并在自己的教育哲學思想的指導下有意識地調整自己的教育行為、教育方法，并產生了客觀實際的教育效果。

（三）精神層面：理想的教育哲學

理想的教育哲學是一種理論形態的教育哲學。教師能從教育本體論的高度，整體地、理性地思考教育問題，并逐步形成自己的某種教育理論、教育思想的信仰。教育哲學理論中的教育思想、教育理想、教育意義和教育方向與教師的經驗、認知、情感發生共鳴，并為教師所確認和堅信，進而以教育信念的方式存在于教師的精神世界中。教師的教育信念是教師確證、認定、堅信并執著追求的教育思想和教育理想，是支配教師教育行為的內驅力，是人生信念、社會信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲學是指已內化為教師教育信念的教育哲學。

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【關鍵詞】陶行知幼兒教育思想;形成過程;基本內涵

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0192-01

陶行知是我國近現代著名的教育家，一生為我國的教育事業歷經磨難和艱辛。在他逝世后，他的教育理論和實踐仍然受到我國教育界的廣泛關注，是我國教育史永遠的精神財富。他關于幼兒教育方面的思想、理論和實踐，對于今天我國開展幼兒教育仍然具有很高的研究價值。本文主要分析了陶行知幼兒教育思想產生的背景、形成過程和基本內涵，希望能夠給相關的研究和實踐提供一定的理論價值。

一、陶行知幼兒教育思想產生的背景

陶行知的幼兒教育思想產生的背景具有鮮明的時代烙印，是中西教育思想結合并在實踐中不斷完善而逐漸形成的。

（一）鄉土文化背景。陶行知博大的儒學底蘊、徽州獨有的厚重文化是在他特有的家庭熏陶和故鄉侵染下孕育的。陶行知父親曾是一位道德文章俱佳的晚清秀才，母親勤儉持家、好學求真，因為生活條件所限，陶行知的啟蒙教育由他父親在家中完成，但正是這種良好的家庭熏陶，才培養出了陶行知畢生教育為民、勇于奉獻的精神，成為工農大眾所喜愛的人民教育家。

陶行知的故鄉徽州不僅僅是著名的徽商的故里，更是徽州文化的發祥地，文化底蘊傳承千年，陶行知潛移默化地受到良好傳統文化的熏陶。徽州人學風極佳，這造就了陶行知治學的良好習慣;徽州人重視教育，注重從小抓起，這也深深影響了陶行知的教育理念;徽州人鄉土觀念很重，成功的商人往往回鄉資助教育，而良好的教育成果也會反過來促進徽州的社會經濟發展，這對陶行知將教育作為畢生事業的思想起了關鍵的作用。

（二）政治經濟背景。陶行知所處的半殖民地半封建社會的中國，許多有識之士均將改變落后狀況的希望放在了教育事業之上，陶行知正是這些知識分子中的代表。這個時期中國采用舊式教育的方式方法，陶行知自身的求學經歷使他充分認識到這種教育是無法“救國”的。唯有讓教育走向大多數的平民，從根本上改變廣大民眾的精神面貌，才能實現教育救國的夢想。

（三）我國近代落后的幼兒教育現實。我國近代的幼兒教育是在二十世紀初才剛剛開始，但是學習的內容、方式，不是照搬日本的幼兒教育，就是帶有西方宗教色彩的文化滲透。民國以后，雖然政府提出要加強幼兒教育，但缺乏具體的實施辦法，國內幼兒教育的發展主要靠一些私人的資助和提倡，或是教會辦學。后，新式教育開始在國內興起，但是農村幼兒教育仍幾乎為零。于是，陶行知提出并親自實踐建設中國的、平民的、鄉土的、省錢的幼兒教育。

二、陶行知幼兒教育思想的形成過程

（一）萌芽期。陶行知在美國哥倫比亞大學學習期間，對于德國幼兒教育之父福祿貝爾的幼兒教育理論和實踐、意大利幼兒教育家蒙臺梭利創立的幼兒教育法，都十分感興趣，并進行了深入的研究。同時，他也關注著世界各國的教育發展狀況，并期待針對國內落后的教育狀況，以“教育”實現救國。

（二）發展期。1926年開始，陶行知發表了多篇關于幼兒教育的文章，這一時期的陶行知已經深刻認識到了幼兒教育的重要性和改革的必要性，并且開始針對當時幼兒教育存在的主要問題制定了具體的改革措施。將女子幼兒教育和農村幼兒教育看做未來發展幼兒教育的重點，認為幼兒教育應該切實保護好幼兒的身心健康，加大對平民幼兒教育的投入力度。

（三）實踐期。1927年，陶行知在南京曉莊師范學校成立幼兒師范學院，并且在他的奔走努力下，中國第一個鄉村幼兒園成立。陶行知強調要將生活材料用于教學之中，在實踐中積極探索幼兒教育的方法。后來在他以及一些幼兒教育先驅者的努力下，以陶行知具體鮮明幼兒教育思想為目標的幼兒園紛紛建立，給當時的中國幼兒教育，尤其是農村幼兒教育帶來了曙光和希望。

三、陶行知幼兒教育思想的基本內涵

陶行知幼兒教育思想的基本內涵主要有：1.強調早期教育的重要性。主要強調對人的教育要從小做起，重視人格的培養;強調兒童是祖國未來發展的希望，尊重兒童的人權，培養和鼓勵兒童創造性的思維。2.在中國普及幼兒教育。他認為幼兒教育是基礎教育的根本，要改變過去忽視幼兒教育的思想和態度;要改變辦園的方式方法，普及農村幼兒教育，普及女子幼兒教育;要改變教師的培養制度，形成專業化的幼兒教師隊伍。3.要創辦中國的、省錢的、平民的幼兒園。這主要是針對當時幼兒教育存在的三大弊病：外國病、花錢病和富貴病。4.強調教育內容要注重身心的協調發展。在當時國民體質整體水平較低的國情下，強調健康第一，保護兒童的衛生是十分必要的;同時鼓勵兒童進行室外活動，養成鍛煉身體的好習慣，促進他們的身體發育。另外他還強調要重視科學教育和勞動教育，重視道德品質的培養。

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關鍵詞： 現代思想政治理論教育 師生互動 教學機制

思想政治理論課內容抽象，有一定的理論性，因此較為枯燥乏味，但又是全國大學生必修的一門馬列主義公共基礎課。教師的教與學生的學往往不能和諧共進，較易產生矛盾。如何解決這一矛盾？創新教學方式，形成互動教學機制，是增強思想政治理論課教學效果，提升高等院校大學生綜合素質的關鍵所在。

一、現代思想政治理論教育的本質

（一）現代思想政治理論教育的內涵

思想政治教育是教育者與受教育者共同參與雙向交往互動以形成受教育者一定的思想品德為目標的教育實踐活動過程。具體地說，就是教育者根據受教育者思想品德發展的需要和國家、社會對人們的思想品德要求，通過教育者的教和受教育者的學相結合，發展受教育者的思想品德心理，培養受教育者的思想品德能力，從而形成教育對象一定的思想品德的教育實踐過程。思想政治教育過程是教育者與教育對象精神交往實踐活動展開、延續、發展的過程。活動和交往是思想品德形成的基礎。教育往與活動體現著個體與他人、個體與自身的精神交往和對話，沒有教育性活動和交往，也就無所謂思想政治教育過程。自覺的教育性活動和交往是現代思想教育過程的基礎。

以往的思想政治教育理論強調教育者對教育對象施加影響，教育者在教育過程中占主導地位和作用，受教育者在教育過程中往往是被動的，而現代思想政治教育過程強調交往與活動在思想政治教育過程中的基礎性地位。也就是說，現代思想政治理論教育過程是教育者與受教育者雙方平等交往、共同參與的過程。因此在思想政治教育過程中要充分發揮受教育者的能動性，使教育者的組織、策劃、引導與受教育者主動地參與、體驗真正緊密結合起來，使教育者與受教育者真正做到自我教育與相互教育相結合，教學相長，品德共進。

（二）現代思想政治理論教育的主要特征

1.交往性和活動性

思想品德的形成是知、情、意、行的合一，因此，思想政治教育過程是以“情”“意”為基礎的動態性發展的過程。離開了交往和活動則無法想象思想政治教育過程能夠順利進行。交往性和活動性是思想政治教育過程的重要特征之一。

人的思想品德是在交往和活動中形成，又通過交往和活動表現出來的。這里所說的交往，是指通過語言等各種媒介進行的人們之間相互溝通、相互作用的基本實踐方式；活動是指由行為動作構成的主體與客觀世界之間相互作用的過程，是意識能動性和個體能動性的基本行為方式。早在20世紀中葉，教育心理學界就對交往和活動在思想政治教育過程中的重要性進行了深入的研究。如前蘇聯列昂節夫的“活動—個性理論”認為，活動是意識和個性形成的決定因素，也是品德發展的基礎。教育性的交往與活動加速了個體思想品德的形成，規范和保證了個體思想品德的發展方向并對思想品德的發展具有延時、持續的影響作用。

2.人本性

以人為本，是貫穿于現代思想政治教育過程始終的價值取向，是其最根本的特征。思想政治教育有著鮮明的社會性，它生存、發展于社會之中，受到社會制約的同時又反作用于社會，整個過程無不滲透著社會性。但我們也不宜無限地夸大這種社會性。現代思想政治教育過程應當在協調個人的關系方面，尤其在協調個人的自我關系方面更多地發揮它的作用，思想政治教育在現時代應該逐漸地更多地考慮如何使個體在精神上獲得自我發展，自我完滿和完善，通過思想政治教育過程使個體獲得自我實現的滿足，得到精神的愉悅和享受，主體意識得到積極發揮；通過提升個人的自身素質，促進人的全面發展，通過人的發展促成社會進步。只有這樣，思想政治教育才不是把人作為工具來培養，而是作為目的來培養。這樣的思想政治教育才不致被教育對象視為“異己”的力量，才能使人自覺自愿地接受。

因此，在現代思想政治理論教育過程中應始終堅持以人為本的思想，在實踐中貫徹“以人為目的”的價值觀和方法論，使傳統的思想政治教育發生功能性的轉變，使之成為教人學會認知、學會做事、學會生活和生存的重要實踐過程。以人為本，要充分尊重個人的人格，保護個人的自尊心，盡可能滿足個人正當、合理的需要，充分調動個體的主動性和積極性，強化自我教育。理解人、關心人、尊重人，反映了人的思想特點和需求，也是現代思想政治教育過程以人為本原則的內在要求和具體體現。

二、師生互動的內涵

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[9][11]教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見[Z].教職成[2011]9號，2011.

[10]馬建富.職業教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：65-66.

Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools

LIU Zhi-feng

（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）

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論文關鍵詞：全民教育思想；孔子；有教無類；區別；淵源

2005年底，聯合國教科文組織宣布從2006年起設立首次以個人命名的國際獎項“孔子教育獎”，用于獎勵在“全民教育”領域取得突出成就的政府機構、非政府組織和有突出貢獻的個人。這是國際教育界對孔子教育思想的歷史地位的充分肯定，也說明孔子對全民教育思想的發展有重大影響。作者認為，全民教育思想與孔子提出的“有教無類”的教育主張有緊密的歷史淵源。

一、全民教育思想的興起及其基本內涵

早在1948年《世界人權宣言》就宣告：“人人享有受教育的權利。”幾十年來，許多發達國家把全民教育作為緩解社會危機和國家反貧困計劃和經濟振興計劃來對待。亞太地區于1985年向聯合國教科文組織提出推行“亞太地區全民教育計劃”的建議。1990年3月“世界全民教育大會”在泰國宗迪恩召開，這標志著全民教育思想的正式產生。進入21世紀以來，全民教育思想已成為最具影響力的兩大教育思潮之一(另一個是終身教育思潮)，它不僅主導了當前世界教育改革努力的方向，也成為21世紀世界教育發展和進步的趨勢。

全民教育興起并迅速發展的原因有三：首先，從個人發展的層面上看，全民教育既是使每個社會成員都享有受教育的權利，并籍以促進社會平等的根本保證，又是使個人獲得生存和發展能力的基本手段。其次，從社會或國家層面上看，全民教育既是社會經濟進步帶來的必然結果，也是社會和國家走出危機、擺脫貧困、實現繁榮的必然選擇。第三，全民教育是促進世界文明共同繁榮的需要。目前，全世界面臨著一些令人生畏的問題：環境的普遍惡化、人口的迅速增長、貧富差距進一步拉大等等。教育，尤其是面向所有個體的全民教育是解決這些問題的有效途徑。

全民教育就是指教育對象的全民化，其基本內涵就是追求教育平等、教育機會均等和教育民主化，它要求教育必須向所有人開放，人人都有接受教育的權利并且必須接受一定程度的教育。全民教育不僅僅是人的一種權利，而且也是一種必須。全民教育的宗旨和最終目的是滿足所有人的學習需要，以提高所有人的基本文化水平和謀生的基本技能，讓他們有尊嚴地生活，并有一定的意識和能力參與解決困擾世界的一些重大問題。通過全民教育，讓全人類和平共處、共同進步，從而使世界走上可持續發展的道路。

二、孔子的“有教無類”的教育主張及其基本內涵

孔子生活在2500多年前的春秋時期，那是一個社會發生重大變革的時代。在經濟上，鐵器時代的到來，使生產工具得到質的改進，生產效率得到很大提高，私田的大量出現導致“井田制”的瓦解，新的經濟關系為體、腦的進一步分工提供了可能。在政治上，春秋時期，烽煙四起，戰亂頻仍。政治的多元化及其連鎖的分裂、組合，使政教合一的封閉模式開始瓦解，以血緣為基礎的宗法制度也受到破壞。

社會經濟和政治的發展變化，必然引起社會文化的發展變化。出現了“天子失官，學在四夷”的局面。“士”階層逐漸興起，官學逐漸衰退，私學大量出現。孔子在這百家爭鳴的時代獨領，他首創私學，并歷史性地提出了“有教無類”的教育主張，為“文化下嫁”即文化知識傳播與民間做出了巨大貢獻。

關于“有教無類”內涵的解釋，歷史上存在著許多爭論和不同的見解。合理的解釋主要集中為兩種觀點：第一種觀點認為，“有教無類”即是指孔子在收受弟子時不分民族、種族，沒有“夷夏之防”。有人統計過孔子弟子的籍貫，計有魯、齊、衛、晉、秦、蔡、吳、宋、薛、楚等國。其中楚國在當時被稱為“蠻夷之邦”，孔子弟子中的公孫龍和秦商就是楚國人。孔子甚至還欲居“九夷”施教，認為他的教育在“蠻夷之邦”也能行得通。第二種觀點認為，“有教無類”是指孔子在收受弟子時不分貧富，不問階級出身，不搞“有成份論”。因此他所接收的弟子不分國籍，也不分政治經濟地位，既有大貴族子弟如司馬牛。也有稱之為“卞之野人”的子路和“在縲紲中”的公冶長，有“家累千金”的子貢，也有“窮居陋巷”的顏回，不僅有形同乞丐者，甚至還有犯人和大盜，更沒有任何年齡上的限制，既有年長的冉耕，也有年幼的曾參。

無論從以上哪種解釋去理解，“有教無類”均可與教育對象產生直接的聯系。無論怎樣解釋，都不可能脫離孔子的辦學實踐去做出結論。時人南郭惠子的慨嘆——“夫子之門何其雜也!”(《茍子·法制》)就是明證。孔子“來者不拒”的辦學實踐是不爭的事實，它對沖破“學術官守”的局面和順應學術下移的潮流，對于教育對象的擴大化發揮了極大的積極作用。

三、全民教育思想與孔子“有教無類”教育主張的區別

首先，從教育對象的范圍來看，全民教育主張滿足所有人的基本學習需要。它的范圍非常廣泛，包括了兒童的早期護理與教育、初等教育、成人掃盲、特殊教育、技能培訓、婦女教育等等。顯然全民教育的對象是無所不包的一切有生命的個體的總合。而“有教無類”限于當時社會歷史的具體條件和教育階級性的要求，雖然極力擴大了教育對象的范圍，但仍把女人和社會底層的奴隸排斥在外，這不能不說是孔子這一教育主張的一大缺憾。所以，“有教無類”的教育對象實際上是“有類”，是有條件的，而全民教育的教育對象是“全民”，是無條件的。

其次，從教學方法來看，全民教育和“有教無類”的要求也有明顯不同。全民教育是一種現代教育思想，它必然伴隨著一系列的現代教學方法的選擇和運用。全民教育的教學方法具有全面性、針對性和開放性。一方面，全民教育內容豐富、對象復雜、形式多樣，要求教學方法依具體情況而不斷變化，豐富多彩。另一方面，隨著信息時代的到來，信息技術的廣泛運用和遠程教育的空前發展，使全民教育在教學方法上必然向開放性方向發展。還有，隨著終身教育和學習型社會理念的提出，全民教育必然要反映自我教育、自主學習方面的教學方法的要求。而2500多年前，孔子的“有教無類”的教育主張在辦學實踐上主要是個別教學方法的運用，相對于當今的全民教育而言明顯有方法單一、機械的缺陷。

第三，從教育目的來看，全民教育的宗旨和最終目的是滿足所有人的學習需要，以提高所有人的基本文化水平和謀生的基本技能。所以，全民教育的重點是兒童初等教育的普及和成人掃盲，全民教育是普及教育的繼續和發展，只有建立并實行義務教育制度，才能從根本上保證教育機會均等，從而使教育對象的全民化成為可以實現的理想。但是，全民教育拘泥于普及教育，它放眼全球，從解決人類普遍關心的、困擾人類的一些世界性問題高度，來審視教育在人類進步和社會發展中的作用。而孔子提出的“有教無類”的教育主張，其教育目的是培養有治國處世之術的“士”和“君子”。孔子畢生的理想是從政，實現自己的政治抱負。在自己的政治理想不能實現的情況下，才退而求其次去創辦私學。所以，不難理解孔子的教育目的仍然是“學而優則仕”。孔子按照自己的政治理想，按照自己既定的以“仁政”治國的人才標準去培養有治術之才，這不能不說具有濃重的等級色彩。這與全民教育思想的宗旨和最終目的是有根本區別的。

最后，從教育內容來看，全民教育思想作為代表現代社會教育發展方向的重要思想，越來越與終身教育思想融合起來，在教育內容方面體現出無所不包的廣度。而孔子的“有教無類”的教育主張服務于其培養統治階級治世之才的教育目的，其教育內容也受到很大限制。孔子教育內容的基本內涵是四教：文、行、忠、信，課程設置為六藝：禮、樂、射、御、書、數，教材設置為六經：詩、書、禮、樂、易、春秋。主張以德治國的孔子，毫無疑問會把德育內容放在首位。孔子的思想總體中“仁”為基本內核，“禮”為表現形式。所以，《論語》中許多篇章記載的都是孔子對弟子提出的綱常、禮儀方面的要求，這也是中國被稱為“禮儀之邦”的文化思想根源。所以，孔子“有教無類”的教育內容相對于全民教育思想的要求而言有很大的局限性。

四、全民教育思想與孔子的“有教無類”的歷史淵源

盡管全民教育與孔子的“有教無類”的教育主張在時間跨度上相距甚遠，在教育對象、教育方法、教育目的及教育內容等方面存在著巨大差異，但在基本內涵和精神追求上是相通相合的．全民教育和孔子的“有教無類”是一脈相承的關系。

首先，在教育對象方面，全民教育和孔子的“有教無類”都體現了教育對象擴大化的基本追求。二者都有追求教育平等、教育機會均等和教育民主化的基本內涵，都致力于是更多的人接受教育、獲得學習的機會。二者的區別只是歷史條件和時代背景的不同，其基本精神是一致的，我們不能不顧歷史條件的限制去要求孔子提出面向社會全體成員的全民教育思想。二者的差別只處于相對意義的層面。實際上，處于現代社會階段的全民教育思想也有理想化的成分，人類目前還不可能使每一個社會成員都受到基本相同的受教育機會，甚至不能保證讓所有人都受到教育，讓更多的人受到教育是孔子的理想追求，同時也是我們現代人甚至未來人所追求的目標。

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(一)教育發展過程中的數量和質量

通常人們以數量指標來衡量某些或某地學校的教育發展水平，之所以把人、財、物等資源的增量作為衡量學校教育發展的尺度，是因為數量指標是硬件，容易測定，也因為數量的擴張和規模的膨脹給人的感受更直覺、更可觀也更急功近利。教育資源是學校教育質量提高的前提和基礎，而且教育資源的豐富，也可以為學校教育實踐提供更廣闊的發展空間。然而，數量的增長不是學校教育發展的根本，它不能直接導致質量的提高，數量增長反映的只是學校教育發展的表層，屬于“外延式發展”。而質量的提高才是反映學校教育發展的深層，屬于“內涵式發展”。走內涵式發展道路，須轉移工作重心、健全工作機制，要把工作的重心全面轉移到“提高質量、內涵發展”上來，把主要精力放到提高辦學質量和辦學效益上來［2］。在學校教育發展過程中，沒有無數量的質量，也沒有無質量的數量，數量增長是基礎，質量提高是目的，沒有數量增長就沒有質量的提高，但有了數量的增長不一定能提高質量，沒有質量保證的數量增長是沒有意義的，質量是學校教育發展的本質，提高教育教學質量是學校教育工作的中心任務［3］。

(二)體育教育的內涵式發展

影響體育教育發展的元素很多，但教育教學的質量是反映體育教育內涵式發展的主要內容或主要指標。例如從學生的個體發展來看，學生的身高、體重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的變化只是數量的增減，而內涵式發展則是指學生的身心、個性、能力等內在品格和機能上的質的變化。從學校體育工作過程看，學校在體育教學、體育活動、體育競賽、場地器材建設等方面投入的人力、物力、財力均表現為數量，而體育教育思想、教學理念、管理體制、校園文化建設以及教育教學目標的達成度等則表現教育教學質量和效果，直接影響學校體育教育的內涵式發展;從學校體育教育活動的內容看，體育教學內容或課時的多少、組織群體活動或競賽的次數多少、參加體育社團或運動隊訓練的人數多少等都表現為數量，而教育教學內容的選擇和設計、科學的教學手段和方法、教師的素養和教學科研能力等則表現為影響內涵式發展的教育教學質量;從學校體育教育結果看，學生體質健康標準達標率、畢業率、運動成績高低以及獎牌榜等直接或間接地反映出學校體育教育發展的數量，而學生的身心健康水平、綜合素養的提高、良好的體育精神和終身體育行為的培養以及社會適應能力、創新能力、組織管理能力等則直接反映出影響學校體育教育內涵式發展的質量和效果。所謂體育教育的內涵式發展就是抓住體育的本質屬性，強調“以人的發展為中心”的教育思想和教學理念，以“育人”為核心，以提高教育教學質量為切入點，拓展體育教育范疇和教育內涵，促進學生的身心全面、健康、持續發展過程。

二、我國高校體育教育內涵式發展的改革思路和對策

(一)正確把握高校體育教育的發展目標人的發展是學校教育自始至終追求的目標，促進人的發展既是學校教育的起點，也是學校教育的最終歸宿。“內涵式發展”的本質就是追求人的全面發展，人是學校教育的中心，也是學校教育的根本。“以人的發展為中心”的教育思想和教學理念是建立在對教育的發展規律和人的發展特征的深刻認識的基礎之上。因此，體育教育的內涵式發展必須在遵循教育發展規律和人的發展規律的基礎上，正確把握體育教育目標，從教育的本質出發，堅持以人為本，突出育人的基本功能，促進學生的自由、全面、健康、可持續的內涵式發展。但就目前我國高校現狀來看，在部分高校中存在體育教育的目標和定位偏離國家教育方針，脫離人的發展規律和教育發展規律的極端現象。首先，高校體育在高等教育中的地位不明確，教育目標偏低且單一，使多數學生失去了體育教育特有的外在動力和內在動機。其次，高校體育教學任務、教學目標不明確，教學內容重復，教學缺乏文化育人和個性培養。第三，受各種因素影響很多學校體育教學和體育活動成為短期解決問題的形象工程或手段，缺乏科學的、長期的規劃和發展對策，致使大學生的身體素質和健康水平逐年下降，直接影響了我國高校體育教育的內涵式發展。因此，要正確把握高校體育的教育目標和發展目標，在教育教學目標上，注重人的全面發展，重視育人和思想、個性、智慧的培育，根據教育和人的發展規律把握高校體育的發展戰略目標、發展定位、基本功能和主要任務，以人的全面發展為核心，以培養什么樣的人，怎么培養人為基礎性、全局性和戰略性發展目標，全面推進高校體育教育的內涵式發展。

(二)以育人為核心，全面推進素質教育要轉變教育教學理念，要把高校體育回歸到教育層面，以育人為核心，全面推進素質教育創新模式，以全民健身國家戰略需求為導向，把學生培養成為德、智、體、美全面發展的社會主義接班人。因此，高校體育在教育教學活動中積極引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，加強以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神教育;促進學生身心健康、體魄強健、意志堅強;培養學生良好的審美情趣和人文素養;堅持能力為重，優化知識結構，豐富社會實踐，增強學生的社會責任感，提高學生學習的根本動力;挖掘潛能，強化能力培養，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力;教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事;開展豐富多彩的活動，在活動中培養品德，磨練意志，啟迪智慧，提高能力。

(三)加強改革創新，確保體育課教育教學質量質量是高等教育的生命線，提高質量既是內涵式發展的核心，也是內涵式發展的目標［4］。創新是質量提升，內涵式發展的動力源泉，要轉變教育理念，深入推進人才培養模式的創新，以社會需求為導向、質量提升為核心，要大力推動學術創新［5］。因此，高校體育應全面推進課程教學改革和創新，在教育教學活動中，堅持“著眼素質、扎實基礎、全面發展、培養特長”的教學原則，充分發揮學生的主動性，尊重學生的學習興趣和求知欲望，積極培養學生良好的體育精神和終身體育行為，掌握正確的學習方法，讓每個學生的個性、特長和潛能得到最大限度的發揮，確保體育教育教學質量和效果，促進學生身心全面、健康、持續發展。

(四)加強文化教育，強化文化育人學校不僅是傳播文化的場所，也是發展和創新文化的園地。校園文化包含物質文化和精神文化:物質文化主要包括校園建筑、文化設施和環境布置等有形環境;精神文化包括師生的思想觀念、道德規范、人際關系、文化生活、集體輿論、心理氣氛、校風、教風、學風以及民族傳統文化等。精神文化是校園文化的深層結構和核心內容，是校園文化的無形資產，是實現學校內涵式發展的重要因素之一。高校體育作為高等教育的重要組成部分和校園文化的主要內容，是大學生以身體活動為基本形式，以身體競爭為特殊手段，以身體的完善為主要目標的體育活動過程中所創造的物質、精神、制度財富的總和，是體育文化傳承的載體和創新的源泉。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》明確要求:“高校要積極推進文化傳播，弘揚優秀傳統文化，發展先進文化”［6］。但面對新形勢、新要求，高校體育教育在文化育人方面還存在一些突出問題:對中華民族傳統體育文化教育的重要性認識有待進一步提高;教育教學內容的系統性、整體性還明顯不足;教學中重技能傳授、輕文化內涵教育現象比較普遍;民族傳統體育項目課程和教材體系有待進一步完善;教師隊伍整體文化素養有待提升等。因此，高校體育教育應積極拓展教育教學范疇和文化內涵，加強民族傳統體育文化教育，以弘揚愛國主義精神為核心;以社會關愛教育和人格修養教育為重點;著力完善大學生的道德品質和理想人格;培養大學生的文化創新意識，增強學生傳承弘揚中華民族傳統文化的責任感和使命感，加強文化教育，強化文化育人，促進內涵式發展。

(五)以特色促內涵式發展強化特色是內涵式發展的關鍵，高校體育教育內涵式發展應百花齊放、各具特色。要依據自身的文化積淀、校本課程、學科特色以及自身的辦學條件和經濟社會發展要求，形成本校發展的指導思想、辦學理念、基本思路和工作重點，建立獨具風格的學校體育特色，并在不斷凝練和彰顯特色中提升本校體育教育內涵式發展的競爭力。首先，學校應根據本校的實際情況，在育人環境、教學管理、課程設置、教師和學生發展方向等方面創出自己教學特色。其次，學校特色項目的選擇要以辦學經驗、教師優勢、學生特長和教育教學資源情況，以彰顯民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、師生特色為基礎。第三，學校特色的創建應確保制度的支撐和校園文化的積淀。第四，特色的創建要面向全體學生，努力提高學生的綜合實踐能力和創新能力，增強學生的社會責任感，促進體育教育的內涵式發展。

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關鍵詞：高等職業教育；文化

社會學理論認為，文化是人類群體創造并共同享有的物質實體、價值觀念、意義體系和行為方式，是人類群體的整個生活狀態。高等職業教育文化作為一種具體的文化形態，其文化內涵和表現形式，只能是建立在高等職業教育這一主體之上的，明確高等職業教育的層次、類型、功能定位和運行模式，正確認識和科學構建高等職業教育文化，就成為保證高等職業教育健康、可持續發展的基本前提。

一、高等職業教育的雙重屬性

教育社會學告訴我們，隨著人類社會的工業化進程的發展，我國的高等職業教育產生的根本動因是國家的現代化發展需要，而不僅僅是行業企業技術發展的技能型人才培養需要。也就是說時展賦予高等職業教育的教育功用，不僅是要培養高技能人才，而且要推進高等教育大眾化，提高全民族的文化素質。建立人力資源強國，這就構成了我們明晰高等職業教育定位的基點。

高等職業教育的發展歷程和逐步明晰的服務定位表明，高等職業教育不是培訓教育，而是與普通高等教育學術性、工程性人才培養并立的另一種類型的高等教育，是一套獨立的高等教育體系，其培養目標是實用性人才。高等職業教育作為一個獨特的教育類型，它的產生和迅猛發展，根本改變了我國高等教育長期以來只重學術性和工程性教育的舊有格局。將職業教育引入高等教育系統，將高素質技能型人才培養納入了高等教育的育人目標。這一方面完善了我國的高等教育體系結構，豐富了高等教育的教育內涵和教育功能，另一方面。也提升了職業教育的教育層次，從而使我國的高等教育形成了高等職業教育和普通高等教育兩軍并立的新型格局。由此我們可以看出，高等職業教育的產生既是高等教育一次豐富――形成了高等職業教育這一分支，也是職業教育的一次提升――形成了高等職業教育這一層次。

從這一基點出發，我們對高等職業教育的理解應該有以下兩個方面。一方面，高等職業教育屬于國家高等教育序列，高等職業院校是在高等教育階段與普通高等院校并立的國民教育機構，其培養目標是技能型人才中的高層次人才，在教育層次上與普通高等教育一樣，是現代意義上的大學(盡管其現在還只有大學教育的專科層次，但這不應該妨礙我們對高等職業教育處于大學層次的理解)，這一點顯示并決定著高等職業教育的層次定位，即高等職業教育是職業教育門類的高等教育階段，亦即大學階段；另一方面，高等職業教育在教育類型上屬于職業教育門類，以就業為導向。以培養高技能人才為育人目標，強調校企合作的辦學模式和工學結合的教育模式，注重大學生的職業技能和職業素養教育。這一點顯示并決定著高等職業教育的服務功能定位，即高等職業教育是高等教育階段的職業教育門類。

二、高等職業教育文化的雙重屬性

明確了高等職業教育的這一雙重屬性，也就決定了高等職業教育文化的雙重屬性。一方面，高等職業教育的教育層次決定了高等職業教育文化應該是一種大學文化，是大學文化內涵的豐富；另一方面，高等職業教育的教育類型則決定了高等職業教育文化應該是一種職業文化，是職業教育文化層次的提升。上述二者相互融合，相輔相成，有機統一，就構成了高等職業教育文化建設的基本支點，基于這一理解，我們可以作出如下概括，所謂高等職業教育文化，乃是具有大學文化精神和品位的職業教育文化。也可以說是具有職業文化內涵和特征的大學文化。

建設具有大學文化品位的高等職業教育文化，主要包括兩層含義，其一是要在文化層次上超越傳統的初等和中等職業教育文化。高等職業教育文化是關于大學的文化，要立足大學文化的層次要求來詮釋和建設高等職業教育文化，其所有的文化符號、價值、規范都必須建立在大學的文化層次之上，體現出大學的教育水平、精神境界和人文關懷。這是職業教育進入高等教育層次的必然要求，更是高等職業教育培養高素質技能性人才、提高教學質量和社會服務水平、推進高等教育大眾化的需要。其二是高等職業教育的文化內核要體現大學文化的基本精神。高等職業教育文化建設一定要把作為大學文化精神的基本要素，諸如追求理想、崇尚真理、關心社會、熱愛人民、嚴謹求是、敬業篤學、勇于創新等同樣熔鑄進自身的群體價值觀念。并且在此基礎之上，進而結合高等職業教育的特點，圍繞中國特色社會主義現代化建設和推進高等教育大眾化、服務人的全面發展的需要，進一步豐富高等職業教育的文化內涵，創新和提升高等職業教育文化理念和基本精神。

建設具有職業文化內涵和特征的高等職業教育文化，同樣具有兩層含義，其一是高等職業教育文化在內涵上要有別于普通高等教育文化。高等職業教育是以培養技能性人才為主的教育類型，培養目標、課程設置、教學內容、培養方式、教學手段和就業面向等等方面，都有別于以學術性和工程性人才培養為主的普通高等教育。因此，高等職業教育文化必須要強化適應技能性人才培養的精神理念和文化氛圍建設，體現出職業教育文化的特征。其二是高等職業教育文化的內涵要融人職業文化的要素。高等職業教育的人才培養目標和就業面向，決定了高等職業院校與行業企業一線的必然聯系。高等職業教育在文化建設上，必須加強院校與行業企業的相互滲透與融合，借助校企合作的平臺，接受行業企業文化理念和價值觀的輻射，在大學文化層面上，融人職業文化符號、價值、規范。積淀和熔鑄大學文化與行業企業文化有機融合的文化內涵，營造和強化適應高素質技能性人才培養的文化氛圍。

三、高等職業教育文化和高等職業院校文化

從文化的意義和建設實踐來看，高等職業教育文化同樣具有廣義和狹義兩層含義，廣義的高職教育文化，是指產生于高職教育這一教育類型的文化，是高職教育和文化的結合，這一文化是建立在高職教育這一類型主體之上的，并反映和影響著高職教育的整個領域，顯示著高職教育的共性。狹義的高職教育文化則是指具體的高等職業院校文化，專指一所高等職業院校的文化。是高等職業教育文化個性化的一面。即廣義的高等職業教育文化，這是高等職業教育文化建設的根本，每一所高職院校的文化建設都必須圍繞和體現這一文化主旨；同時，每一所高等職業院校又要有自己的特色和個性，即在高等職業教育類型中。形成具有自身特色的文化符號、價值、規范，即狹義的高等職業教育文化，培育狹義的高等職業教育文化是高等職業教育文化的生存基礎和發展保證。

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關鍵詞：職業教育 內涵建設 教育質量 教學模式

我國職業教育近年來快速發展，逐步從擴張式的外延建設向以提升質量的內涵建設過渡，這是職業教育發展的必然趨勢。作為中等職業院校必須以提高教學質量作為內涵建設的中心任務，建立健全長期有效的教育質量體系，通過不懈的努力使質量立校成為辦學傳統，這就要求進一步加大教學管理力度，重點加強教育教學質量的提升，推進“校企合作、工學結合”人才培養模式改革，進一步提高教師教學能力和科研水平，使人才培養質量得到社會的認可和好評。

一、內涵建設對教學質量的基本要求

內涵建設是一個大的體系，包括學校各方面的全面發展，科學定位是關鍵，核心能力培養是目標，改革評價體系和方法是動力，加強教學管理是保障，課程建設與師資隊伍建設是基礎。

抓內涵建設就是抓教學質量，要提升教學質量就要明確什么是教學質量。教學質量沒有一個單一的質量標準，而是一個有機組合起來的概念體系。在不同時期有著不同的要求和標準。對于職業學校來說，教學質量是指教學所達到的水平，它一般體現在培養出來的人才在滿足社會需要方面所具備的技能和綜合素質的水平，是整個教學過程各個環節工作質量的結果和真實反映。因此在內涵建設中要提升教學質量，應圍繞以下內容去努力。

1.人才培養與社會需求相對接

職業院校的人才培養必須與社會需求相對接，一切應以社會、企業所需求的職業、崗位、工作技能為基本出發點，最大限度地實現畢業生與職業、工作崗位要求的對接，脫離了這個基本目標，所有的人才培養都是不切實際，更談不上教學質量的提升。

2.提升學生綜合素質

學生素質不僅包括專業技能素質和文化素質，還包括心理素質和思想道德素質。思想道德素質是其他素質教育的基礎，而作為中等職業院校的學生由于生源的差異，這方面的培養較為困難。專業技能素質是素質教育的核心和關鍵，是保證學生就業分配的基本保障。心理素質是學生從事各種活動的基本條件，只有身心健康，他們才能以充沛的精力、豁達的心胸、堅強的意志，投入到學習和生活中。文化素質，只有具備良好的科學文化素質，才能不斷探索，不斷革新，不斷發展。明晰了素質教育內容，就有了素質教育的目標。在教育過程中，既要注重智育教育、科學文化素質教育，更要注重思想道德品質、身心素質教育，使培養出來的學生適應社會發展的需要。

3.提升師資隊伍教育教學能力

教師隊伍建設是落實人才培養模式的關鍵，是提高職業教育教學質量的關鍵。如何培養一支政治素質過硬、具有良好職業道德，同時掌握高技能的師資隊伍，既能傳授基礎理論知識，又能培養學生實踐能力、創新能力，能夠始終緊跟新知識、新技術發展的步伐，引導學生知識、能力、素質全面發展的教師隊伍，是學校發展最根本的保證，也是學校最根本的基礎建設之一。

4.加強實習實訓基地建設

加強實習實訓基地建設，是保證工學結合人才培養模式實踐的需要，使教學內容與職業需求相結合，實踐能力訓練與職業崗位相結合。校內外實習基地的建設主要包括校內實訓基地的建設和校外實訓基地的建設，一方面依托學校現有的實習實訓設備，提升理論教學與實踐教學的相結合，另一方面依托行業，聯合企業，深化學校教育與崗位培訓的相結合。

二、教學模式轉變的實施策略

職業教育發展的關鍵因素就是教學模式改革。而作為人才培養模式改革的核心是校企合作，以工學一體化教學為切入點，以就業為主體導向，既要改變理論知識為主要學習內容，又要改變以課堂教學為主要形式的學科化教學模式，走工學相結合的教學模式。這是一項復雜的系統工程，它涉及從學校專業設置、教學模式改革到實習實訓基地建設、“雙師型”師資隊伍建設等方方面面。這個工程要能有序、有效地推進，既需要全面考慮教學體系的各個方面，也需要整合社會各方面的改革力量。

1.建立以就業為導向的人才培養模式

職業院校人才培養模式應最大限度地與社會、企業需求相結合，其目的就是以學生就業為導向。而以就業為導向的職業教育教學模式并不是一種具體的教學模式，它是多種教學模式的集合體，在最為廣泛的意義上，只要有利于學生就業的教學模式均可以納入其中。因為工作崗位上的知識和技能的應用是一個綜合過程，需要多種類型的知識和技能，不同類型的知識和技能需要不同的課程做支持，所以，以就業為導向的職業教育教學模式是一個多元化的教學模式體系。為此應明確以下三點：第一，明確企業需求，走校企合作之路。第二，強化以質立校觀念，走特色之路。第三，轉變教育模式，走創新人才培養之路。

2.培養雙師型教學團隊

雙師型教師隊伍建設是轉變教學模式的實施者，是提高職業教育教學質量的關鍵。對于中等職業教育的教師來說，不僅要求具有良好的專業知識和教育技能，還要具備較強的實踐操作指導能力。這就要求培養一支敬業愛崗、教風嚴謹，既有理論又能實踐，既能從事中職學生教學，又能從事企業在職員工培訓，既肯刻苦學習專業前沿技術，又富于改革創新精神，既搞教學又搞教研，既能從事理論教學，又能從事實踐操作的雙師型教師隊伍。教師隊伍建設應圍繞以下三個方面進行：一是走進企業，掌握目標培養。二是走產、學、研結合教師培養模式之路。三是走校企合作之路，是提升雙師型教師能力的最佳途徑。

3.建設課程體系和課程標準

（1）課程體系建設。課程體系建設應按照以就業為導向，以職業、工種、崗位能力為課程目標，以工學一體化為基礎的多元化教學過程為課程模塊，以實訓項目為課程內容，以職業能力為課程核心，以雙師教師為課程主導的要求，開展工作過程系統化課程體系設計，建設一批院級乃至省級精品課程。在課程體系建設中應注意以下幾個問題。一是教學計劃及課程教學大綱的建設。二是新增專業的課程建設。三是教材建設。

（2）課程標準建設。課程標準是規定某一課程的課程性質、課程目標、內容安排、教學方法與手段、教師隊伍建設等，是與教學計劃相配套的指導性教學文件，是學校實施教學活動和培養合格人才的基本依據，是評價教學效果和檢測教學質量的基本準則，是推進教學改革的核心，是全面提高教學質量和水平的關鍵。為促進內涵建設工作，提高課程教學水平，規范課程管理，提高教學質量，可以從以下幾方面考慮：第一，建立健全一般課程標準。第二，建立健全重點課程標準。第三，建立健全精品課程標準。

三、教學質量提升的保障

1.管理機制的長期性

加強職業院校管理工作是提高教育教學質量的最根本保障，直接影響教育教學質量的發展。因此，作為管理首先必須加強制度建設，做到有據可依，使其規范化，同時應細化常規管理，一般可以從以下三個方面考慮：一是加強教學管理制度。二是加強學生工作管理。三是提升后勤服務管理。

2.建立完整規范的教學質量標準是構建教學質量保障長效機制的前提

（1）建立健全內部教學質量標準體系。職業院校需根據自身情況制定完整、規范的質量標準，否則無法真實評價教學質量。因而，逐步建立和完善教學質量標準理念，全員參與教學質量管理，從招生到教學到畢業各個環節全程質量管理，構建符合現代職業教育，適應社會經濟需要的教學質量標準，是建立教學質量保障體系，形成教學質量保障長效機制的重要前提。

（2）構建學校與企業相結合的全方位質量保障體系。校企合作的人才培養模式，讓職業院校按照企業需求培養技能人才，使企業在分享學校資源優勢的同時，參與學校的改革與發展。只有建立了企業與學校全方位質量保障體系，學校的各項教學工作才能持續改進，教育教學質量才會不斷提高。

（3）突出質量體系的自主性和特色性。 在構建教學質量保障體系長效機制的過程中，發揮學校全體師生員工主觀能動性，根據學校的辦學歷史、所屬類型及層次，不要一味地模仿和追隨其他院校，應在實踐中突出自己學校的辦學特色。

3.建立科學、完善的教學質量監控與保障體系是關鍵

建立科學完善的教學質量監控與保障體系，是形成教學質量保障長效機制的關鍵。確保人才培養質量的持續性提高，是提高畢業生就業率、學校競爭力的重要工作。根據各自學校的特點，逐步建立一套以教學質量持續提升為目標，自上而下科學、完善的教學質量監控體系。該體系應包括管理指揮、信息采集、分析評估及反饋調節三個環節。

4.建立高效持久的教學質量保障制度是核心

根據學校發展的特點，要建立一套以評教制度、督查制度、督導制度、評價制度和激勵制度等教學保障制度，以制度約束，以激勵為推動力，促進教學質量的穩步提高。具體包括：學生評價制度、教學督查制度、教學督導制度、教學評價制度、教學激勵制度。

四、小結

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黨的十報告對各級各類教育全面協調發展作出了明確部署，并明確要求“推動高等教育內涵式發展”。什么是高等教育的內涵式發展？如何推動高等教育的內涵式發展？這些都是當前高等教育界迫切需要深入研究的問題。

一、高等教育內涵式發展的概念

作為邏輯學上的范疇，“內涵”與“外延”是相對而言的。“內涵”是指一個概念所反映的事物本質屬性的總和，“外延”則是指一個概念所確指對象的范圍。就發展模式而言，“內涵式發展”是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式，表現為事物內在屬性的發展，如結構協調、要素優化、質量提升、水平提高、實力增強等；“外延式發展”是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式，一般指事物外部的延伸，如投資的擴大、規模的膨脹、數量的增長等。強調內涵發展并不意味著對外延發展的否定。內涵發展需要外延的支撐，就其實質而言，內涵式發展是以科學發展觀為指導思想的發展，是更好、更快、更全面、更協調的發展；是使外延的擴展與內涵的豐富相互促進的發展。內涵式發展道路主要通過深入改革，激發活力，增強實力，提高競爭力，在量變引發質變的過程中，實現實質性的跨越式發展。

如同其他社會單元一樣，高等教育自身也是一個復雜的體系，一個完整的高等教育體系涉及規模、質量、結構、效益、公平等五個主要變量，它們相互聯系、相互影響，這五個變量中哪個作為工作的重點，要因時而異，與時俱進。高等教育的發展也有多種表現方式，可以表現為規模的擴大、質量的提升、結構的優化、效益的提高、公平的普及以及上述多個指標結合所表現出來的綜合效益的提高。規模、質量、結構、效益、公平等的不同結合表現出不同綜合效益，進一步表現為不同的發展方式，即內涵式發展和外延式發展，在當前形勢下，高等教育的內涵式發展應當是以提高質量為核心的上述五個變量協調統一的發展。

事實上，當前以提高質量為核心的高等教育內涵式發展道路的提出經歷了一個較為長期的發展過程，是一種歷史的必然，是高等教育發展到一定階段的客觀要求，是在高等教育領域貫徹落實科學發展觀的體現。改革開放30余年來，我國堅持科學技術是第一生產力，全面貫徹實施科教興國戰略和人才強國戰略，高等教育經過“大改革，大發展”，取得了舉世矚目的成就。2011年高等教育毛入學率達26.9%，高等教育大眾化水平顯著提高，3000多萬人的在校學生總規模穩居世界第1，我國已經成為名副其實的高等教育大國。但過去我國高等教育的改革與發展，基本屬于偏重規模和數量的外延式發展，相對于世界發達國家的高等教育來說，在人才培養質量、教育經費投入與使用效益、師資隊伍建設和管理制度建設等方面仍存在差距，我國高等教育還不能很好適應經濟社會發展，還不能滿足人民群眾日益增長的接受優質高等教育的需求。因此，當前我國高等教育應當轉到以提高質量為核心，規模、質量、結構、效益、公平等五個主要變量協調統一的內涵式發展道路上，這是高等教育自身生存與發展的必然要求，也是當前全面建設小康社會的歷史必然。正因為如此，黨的十站在當前我國教育改革發展的新起點，面對由高等教育大國邁向高等教育強國的新要求，提出要切實推動高等教育的內涵式發展，這是在全面總結改革開放30年來高等教育發展基礎上，對未來我國高等教育發展提出的更高要求，對于進一步推動高等教育的健康發展具有重要而又深遠的意義。

二、高等教育內涵式發展的實現途徑

作為社會的一個復雜而相對獨立的單元，高等教育內涵式發展的涵義不僅與人們對高等教育功能與作用的認識息息相關，也與高等教育在不同的社會和時代背景中對人、對社會的發展所起的作用不同而不斷變化，同時它還隨著高等學校規模、質量、結構、效益、公平五者之間的關系的變化而變化。因此，高等教育內涵式發展是一個動態的、發展的概念，在不同的時期，不同的背景下，其實現途徑也不盡相同。而在當前，推動高等教育的內涵式發展，如下幾個方面尤為重要：

1. 把“立德樹人”作為根本任務

黨的十報告明確提出，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。這一表述與十七大報告的表述略有變化，即把“堅持育人為本，德育為先”調整為“把立德樹人作為教育的根本任務”。這樣的調整進一步明確了教育的目的和任務，有助于廣大教育工作者更好地在實際工作中貫徹黨的教育方針。堅持立德樹人為根本任務，就要求我們牢固樹立人才培養在學校工作中的中心地位，堅持育人為本、德育為先，積極推進素質教育，提高人的全面素質，更好地滿足社會主義現代化建設的多樣化的、多層次的需要。要堅持育人的方向性原則，積極探索和創新課堂教學的形式，大力推行全員育人的“學科德育”，發動廣大教師深入挖掘學科本身所蘊含的價值觀念和道德內涵，實現知識、能力培育與價值觀培育的有機統一；要不斷提升教育工作者的德育意識和育人能力，打造一流德育人才隊伍，高校的思想政治課教師、班主任以及高校輔導員等都是德育工作的骨干隊伍成員，應著眼于專業化發展，引導這一隊伍牢固確立“立德樹人”的職業理想與操守，加強能力鍛煉和崗位培養，增進交流學習，造就講團結、有水平、能戰斗的德育骨干隊伍，積蓄匯聚德育工作的社會基礎，形成強大的育人合力；悉心培育學生健全人格，把思想道德教育與身心健康教育結合起來，既唱好思想品德教育主旋律，又強化健全人格培育，在這一過程中，尤其強調要不斷增強新時期大學生思想政治教育的主動性、針對性、實效性，要堅持近些年來在貫徹16號文件中形成的行之有效的工作載體、工作方法和工作經驗，并不斷創新，以進一步提高大學生的全面素質，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才。

2. 深化教育的綜合改革

高等教育向內涵式發展轉變，面臨從思想觀念到體制機制的種種困難，不改革、不突破就沒有出路，不觸及深層次矛盾就難見成效。因此，必須深化綜合改革。相對于十七大報告而言，強調教育改革的系統性和綜合性是十報告的一個重要特點。當然，這也是教育改革不斷深化的必然要求。我們所理解的“綜合改革”包含兩重含義，一是教育內部諸方面相關聯的改革，二是教育與政府、社會等利益群體的關系的改革。在高等教育內部，要完善質量評估體系，加強分類管理，建設優勢學科，引導高校提高質量、辦出水平；堅持開放辦學，大力引進國外優質教育資源，積極參與中外人文交流，提高我國高等教育國際化水平；積極推進招生就業制度改革，建立健全綜合評價體系。在高等教育外部，要深化科技體制改革，積極調動社會各界力量，大力推動協同創新；改革高等教育管理體制，進一步擴大高校辦學自主權，推進高校依法民主管理；鼓勵社會參與，加強各有關部門、各地區的統籌領導，落實保障政策措施，等等。所有這些，都不是單兵獨進式的改革，而應當是系統的、多方聯動的綜合改革。對于綜合改革，既要系統思考、頂層設計，也要“摸著石頭”探索前進。沒有科學理論指導的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是萬萬不行的，但是脫離實際、脫離群眾，“連石頭都摸不著”的“拍腦門子”改革也是非常危險的。

3. 大力促進教育公平

促進教育公平是我國一項基本的教育政策，是實現社會公平的重要調節器。十報告把“維護社會公平正義”作為中國特色社會主義必須堅持的八項基本要求之一，并強調要大力促進教育公平，其地位比以往任何時候都更加突出。過去，我們也曾把教育公平作為社會公平的“基礎”和“起點”。這種提法雖然突出了教育公平的重要性，但是在邏輯上有一個問題:教育公平又是由什么決定的呢？的基本原理告訴我們，經濟關系是基礎，經濟關系決定其它的社會關系。這是唯物主義的基本知識。顯然，我們不能因為教育公平重要就把它說成是社會公平的“基礎”和“起點”，相反，它也是由經濟關系決定的。但是，它確實是重要的調節器，處理得好，就能促進社會公平，反之則會固化甚至加劇社會的不公平。教育公平的相關制度屬于“對保障社會公平正義具有重大作用的制度”，應當抓緊建設。當前，尤其要在合理配置教育資源和高校招生制度的改革上推出新的舉措，取得新的效果。在高考改革上，要統籌兼顧，加快解決農民工子女異地高考的問題；建設高校招生考試綜合評價體系，進一步深化統一考試內容與形式改革，為高校招生選拔錄取提供科學的參考依據；要完善高等學校招生名額分配機制，促進高等教育入學機會公平。同時，完善經濟困難學生資助體系，逐步提高資助水平，解決好畢業生就業問題，都是促進教育公平和社會公平的重要工作。

4. 重視教學文化建設

教學文化是教學實踐中賴以展開的前提、背景和氛圍，是在教學中教師傳授的內容、教學的方法以及由教師和學生共同創建的精神氣象和氛圍的總和。事實上，課堂是教育教學活動的主要場所，教育教學改革最終要落實到課堂。從這個意義上說，課堂決定質量。進入21世紀以來，在知識爆炸和信息技術高度發展的年代里，傳統的課堂教學文化已經不能適應當今的需要。諸如，教學內容更新滯后；教學方法單一，不能體現關注學生發展的理念以及重過程、重體驗、重探究的基本理念；在師生關系和課堂氛圍中，還沒有建立起師生平等、師生互動、共同探討、和諧活潑的課堂氣氛。在我們的許多大學中，教師與學生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒有時間和學生交流。清華大學本科教育學情調查報告曾對清華大學與美國大學教師在師生互動行為模式上的水平差異作過深入分析，得出的結論是清華大學在師生互動指標上明顯低于美國大學。27.1%的清華大學學生表示，自己的學習表現從來沒有得到過任何教師的及時反饋，而美國同類院校有此看法的學生只有7%左右。這種情況在國內高校普遍存在，有的甚至更為嚴重。因此，要提高高等教育質量，教學改革十分緊迫，必須倡導加強教學文化建設。加強教學文化建設，不是一件簡單的事情，不能一蹴而就。因為一種新型的教學文化的建立，既受傳統教學文化觀念的影響，也受傳統教學制度文化的制約，同時還要受師生傳統教學習慣的束縛。因此，這就需要社會各界給予大力支持，需要各高校領導高度重視，尤其需要廣大師生、特別是廣大教師的積極參與。大學領導和教師要把目光投向教學、心思放在教學、精力投入教學，抓緊教學內容更新，抓緊教學方法改革，抓緊教學評價改革，徹底改變當前一些高校“昏昏欲睡”的教學文化，建立一種積極進取、努力向上、充滿活力，有利于學生個性發展，有利于激發學生創新思維的教學文化，這是提高高等教育質量的必然選擇。

5. 加強師資隊伍建設

篇10

關鍵詞 技能 能力 生物教學大綱 生物課程標準

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 生物技能和能力目標名稱的演變

建國以來，我國頒布了多部涉及初中生物課程的教學大綱和兩部初中生物課程標準，技能和能力目標的名稱經歷了不少變更。建國初期教學大綱并沒有能力目標的確定名稱，但有技能目標的確切提法，如1963 年《全日制中學生物學教學大綱》的“教學目的”中要求“使學生獲得生物實驗實習的基本技能。”在1986年的《全日制中學生理衛生教學大綱》和《全日制中學生物學教學大綱》里“教學目的要求”中，第一次明確地將培養學生的能力單獨列為一個方面的要求，基本技能目標和能力目標并存。1992年頒布的教學大綱的“教學目的要求”中使用“能力培養”這一名稱取代了基本技能目標。2000年的《九年義務教育全日制初級中學生物教學大綱（試用修訂版）》的“教學目的要求”用“能力方面”，包含了生物實驗操作技能等方面的一系列要求。2001年的《義務教育初級中學生物教學大綱》設置課程總目標和課程具體目標，具體目標使用“能力”目標。但是，在課程目標大標題下要求“初步具有生物學實驗操作的基本技能”，而在隨后的具體目標中則用“具備一定的實驗操作能力”表述，顯得前后矛盾。能力目標的名稱在課程目標里的表述值得討論商酌。

課程標準的設計應該依據《基礎教育課程改革綱要（試行）》的基本精神，而《綱要》要求課程標準應體現國家對不同階段的學生在情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能等三個方面的基本要求。①化學、物理課程標準里的具體目標與《綱要》的要求在表述上是一致的，然而生物課程標準的具體目標與《綱要》的要求在表述上并不一致，《義務教育生物課程標準（2011年版）》沒有把“過程與方法”納入具體目標，是有一定道理的。“過程”是指進行科學探究活動的過程，“方法”是指進行科學探究活動所用到的科學方法，還包括學習的方法。科學方法是科學工作者應當掌握的一種創造性的綜合技能，所以“過程與方法”屬于廣義技能的范疇，相應的“過程與方法”目標應該屬于技能目標。但是，用“能力”一詞來代替“技能”則有不妥的地方。“能力”和“技能”兩詞具有不同的內涵和意義，“技能”通常指掌握和運用專門技術的能力，“能力”是個體能夠勝任某項任務所具備的主觀條件，②是完成一定活動所需要的完整的本領、才能，是由知識和智力、技能等構成的有機整體。能力的發展最主要的是知識和技能的掌握與運用。可見，將“能力”作為課程目標之一，顯得過于模糊、籠統，難以起到指導和評價的作用。

筆者認為，“技能”這一名稱在生物課程目標的表述上更具指導性、可行性和可評價性，使用“技能目標”更為科學合理。生物能力是應用生物學知識和技能來進行分析和解決實際問題的本領，是個體將所學的生物學知識轉化為智能和形成生物技能的綜合體現，生物學知識和生物技能是構建生物能力的重要基礎。可見，生物能力具有較強的綜合性，所涉及的范疇亦相當廣泛，而能力目標的達成需要一個長期的實踐和累積過程，往往在日常教學活動中難以進行全面真實的客觀反饋和評價。生物技能是個體把所學得的生物學知識和技術應用于實踐活動、解決問題的能力，其涉及內容相對具體和明確，可以在短期內通過學習和練習習得并進行檢測和評價，所以在日常生物教學中使用“技能目標”比“能力目標”更具可行性、操作性。

2 技能和能力目標的內涵漸趨豐富，并向多元化發展

從建國以來頒布的中學生物教學大綱和生物課程標準可以看出，中學生物教育在不同的歷史發展時期，對技能和能力目標的培養所強調的方面有比較明顯的差異，但總的來說，中學生物技能和能力目標的內涵越來越豐富，對生物技能和能力的培養呈多元化發展的趨勢。

建國初期，我國的中學生物教育事業開始進入發展時期。生物技能的培養也受到了重視，但此時的生物技能目標內涵十分淺薄，技能的含義為狹義的實驗動作技能。當時主要學習蘇聯的教育體制和經驗，確立了以科學基礎知識和基本技能教育、強調知識學習的系統性為核心的科學教育理念。1952年，教育部以蘇聯的中學生物學教學大綱為藍本，編訂了建國以來第一個《中學生物教學大綱（草案）》。其后，在1956年的《中學生物學教學大綱（修訂草案）》要求組織學生進行實習、實驗和觀察，培養學生“從事農業生產的實際技能”。此時期為適應當時歷史條件下的發展而對學生提出了農業生產技能的培養目標。1963年的《全日制中學生物學教學大綱（草案）》當中，有關技能培養方面的特點是：實驗的比重較大，指出了培養基本技能的方法和方向，著重抓基本技能的掌握，如教學目的中明確規定：“使學生獲得生物實驗實習的基本技能”。實際上此時期是一種“知識型”的教學目標，對學生智力開發與心智技能的培養并不重視。

1976年“”結束后，生物教育事業得以恢復。從1978 年的《全日制十年制學校中學生理衛生教學大綱》以及《全日制十年制中學生物學教學大綱》看出，此時期的生物教學依然十分強調“雙基”教育。但值得提出的是，首次在大綱的“教學目的和要求”中明確指出“培養學生分析問題、解決問題的能力”，生物技能的含義開始涉及生物心智技能。

80年代開始，我國認識到只強調“雙基”教育是十分片面的，還應該注重發展學生的智力以及培養其能力。例如1986年的《全日制中學教學大綱》在關注基礎技能的同時，指出“培養學生的自學生物學知識的能力、觀察能力、分析和解釋生物現象的能力。”又如1992年的《義務教育初級中學生物教學大綱》提出“通過科學方法的訓練，培養學生的科學素質”，并且要求培養學生的初步實驗能力、觀察能力、思維能力以及自學能力。可見在培養學生的科學素養的要求上有一定的加強和提高，③但是關于科學方法的提法過于籠統和抽象，在實踐中難以操作。

進入21世紀，隨著教育改革思想的不斷滲透，創新教育和素質教育的發展，使得生物技能和能力目標的內涵更為豐富。2000年的《全日制初級中學生物教學大綱》提出“初步具有獲取課本以外的生物學信息的能力”、“初步學會科學探究的一般方法”等新要求。2001年的課程標準完整地指出“科學探究能力”的內涵，亦即“發展學生提出問題、做出假設、制定計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的科學探究能力”，并且進一步要求“在科學探究中發展合作能力、實踐能力和創新能力”。④2011年的課程標準明確提出，科學探究不但是科學家工作的基本方式，而且是中學科學課程的重要學習內容，也是一種有效的教學方式。另外在課程內容里的“科學探究”主題作了不少補充和改動，由此可見對科學探究能力的培養的高度重視。在課程標準的活動建議也很好地體現對探究技能的重視，例如“開展種子萌發條件的探究活動”、“探究光合作用的條件、原料和產物”等。

概括起來，建國初期的能力培養目標強調的主要方面是生物科學實驗的一些基本操作技能；改革開放到80年代期間，在重視這些基本實驗技能的同時要求發展學生的思維能力；90年代后，則在重視思維能力和實驗操作技能的同時，注重培養學生的科學探究能力、實踐和創新能力以及終身學習的能力。我國對生物技能的理解從片面的實驗操作技能擴展到廣義的技能概念，技能目標也從要求掌握基本動作技能到逐漸重視心智技能，要求培養學生的創造性思維，推動動作技能與心智技能的統一發展，并進行新的整合，提出以科學探究技能為核心的技能和能力目標體系。因此，在生物教學中，要以科學探究技能為中心，結合教學內容，學生才能在探究實踐中學會觀察、實驗、思考、收集和處理信息，在探究實踐中學會自學、合作、創新，發展學生的能力，提高生物科學素養。

3 技能和能力目標的要求漸趨具體明確

1956年的教學大綱并沒有明確提出培養學生的能力目標要求，只是在大綱中有所體現，如在說明部分中提到“應該使學生獲得從事農業生產的實際技能”、“通過實驗和觀察，學生可以學會使用各種儀器的技能，科學觀察的技能，按照實物畫圖的技能”。1963 年教學大綱在“教學目的”里面明確提出“獲得生物實驗實習的基本技能”。1986年的教學大綱第一次明確的將培養學生的能力單獨列為一個方面的要求，并提出了自學生物學知識的能力、觀察能力、科學地分析和解釋一些生物現象的能力。1992年的教學大綱第一次規定了學生實驗的教學層次，即把學生實驗的教學要求分為練習、初步學會和學會三個層次。在以往的生物大綱中都沒有規定過教學要求層次，此劃分進一步明確了基本技能目標的培養要求。2000年教學大綱提出了“初步學會科學探究的一般方法”， 而2001年的生物課程標準明確而完整地提出“科學探究能力”的基本內涵，科學探究能力即提出問題、做出假設、制定計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流等能力。課程標準涉及能力目標的既有“課程總目標”，又有進一步詳細說明的“課程具體目標”。課程標準在“具體內容標準”中使用了“行為動詞”對技能性目標提出了要求，并附表說明了所使用的“行為動詞”，從而使能力目標更加明確、具體。2011年的生物課程標準在2001年課程標準（實驗稿）的基礎上，在對技能性目標行為動詞補充了“進行”、“制作”，從而使能力目標要求的表述更加具體。但是也有學者指出，該課程標準的內容標準中所使用的部分“行為動詞”名不副實，其對教學目標的描述是籠統的、抽象的，而且不便于測量。⑤

注釋

① 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育，2001（9）.

② 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（2002年增補本）[M].商務印書館，2002：598，921.

③ 葉佩珉.談談九年義務教育全日制初級中學生物教學大綱[J].課程教材教法，1992（9）：11-15.