導(dǎo)語：如何才能寫好一篇生物材料概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、充分利用感性材料，使抽象的概念具體化。

概念是抽象的，是用語言文字敘述的，學(xué)生理解起來比較困難，概念的獲得有賴于感性材料和經(jīng)驗，如果學(xué)習(xí)缺乏一定的感性材料或經(jīng)驗的支持，容易使學(xué)生死背定義而未能理解和掌握其真正涵義。前蘇聯(lián)心理學(xué)家魯賓斯坦說：“任何思維，不論它是多么抽象多么理論的，都是從分析經(jīng)驗材料開始，而不可能是從任何其他東西開始的。”這里所說的經(jīng)驗材料，主要是感性材料。總之感性材料越豐富、越全面，概念掌握越準確。例如“應(yīng)激性”的教學(xué)，先演示盆栽植物含羞草，讓同學(xué)親自觸摸，觀察含羞草葉的反應(yīng)狀況；讓學(xué)生自己觀察草履蟲在顯微鏡下，滴加NaCl溶液后它的運動方向；通過學(xué)生做實驗親自體驗了這兩個現(xiàn)象后，再引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)，并對概念下定義，這樣能讓學(xué)生從不懂到懂，深刻理解概念。運用資料分析的策略，引導(dǎo)學(xué)生對資料進行分析，歸納推理，邏輯加工，生成新概念

任何一個概念的形成都經(jīng)歷著由感性到理性的抽象概括過程。如果這些過程在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠主動參與形成規(guī)律的揭示，那么就能領(lǐng)悟到知識形成過程中蘊涵的思想方法，使學(xué)生知其然，知其所以然，避免囫圇吞棗，死記硬背。例如：在《光合作用》這節(jié)課中，教材中就引用了大量在光合作用的發(fā)現(xiàn)史上起著重要作用的經(jīng)典實驗，通過實驗的層層遞進，闡述光合作用的概念及其發(fā)現(xiàn)過程，并力圖使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體會科學(xué)研究的方法。但由于文字量較多，實驗的數(shù)目也較多，學(xué)生整體看下來，往往會不知所云，所以，我在課堂教學(xué)中，注意引導(dǎo)學(xué)生分步閱讀，弄清每個實驗的做法，每個實驗的結(jié)論是什么？哪些實驗具有層進的關(guān)系？在把每個實驗得出的結(jié)論提取出來后，加以歸納提升，最終得出光合作用的概念。在此學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生不但生成了新的概念，而且體驗科學(xué)概念生成的過程，培養(yǎng)了根據(jù)實驗現(xiàn)象得出結(jié)論的能力。

三、建立概念體系，提高概念教學(xué)的有效性

對概念的理解不到位，特別是對概念之間的關(guān)系理解不到位，這是學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的最大的困難。因此，學(xué)生能否將學(xué)過的知識，建立概念體系顯得尤為重要。例如：許多概念之間有包含與被包含，或者出現(xiàn)交集的情況，這些內(nèi)容相關(guān)的概念可以用借助數(shù)學(xué)用直觀的幾何圖形來表示幾個概念之間的關(guān)系。如：“酶是活細胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機物，其中絕大多數(shù)酶是蛋白質(zhì)”“激素是內(nèi)分泌器官（或細胞）分泌的化學(xué)物質(zhì)，有些激素是蛋白質(zhì)。免疫包括特異性免疫、非特異性免疫，特異性免疫又包括細胞免疫、體液免疫。

四、注重概念的運用，及時進行檢查反饋，矯正，鞏固概念

學(xué)生對概念的掌握并不是以學(xué)生復(fù)述、解釋概念為最終目標，而是要以學(xué)生能運用概念解決問題為最終目標。因此要注重概念的應(yīng)用。講完概念后要及時布置練習(xí)，促使學(xué)生去理解概念。這是概念教學(xué)中關(guān)鍵的一環(huán)，是教學(xué)的成功與否的標志。

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關(guān)鍵詞：高中生物；生物概念；教學(xué)技能

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）23-319-01

一、高中生物概念教學(xué)的原則

教學(xué)原則是客觀教學(xué)規(guī)律的反映，是教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)。我國的教學(xué)原則主要有：科學(xué)性與思想性統(tǒng)一的原則；理論聯(lián)系實際的原則；傳授知識與發(fā)展智力、培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的原則；教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合的原則；直觀性與抽象性相結(jié)合的原則；啟發(fā)性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則等。

突出直觀教學(xué)的原則在高中生物概念教學(xué)中，應(yīng)充分利用學(xué)生的多種感官和己有的經(jīng)驗，提供豐富的感性材料使學(xué)生充分感知。可以通過實驗、實物、標本、模型、掛圖、投影、錄相、多媒體等各種形式的直觀材料讓學(xué)生充分感知所學(xué)的概念，也可以通過聯(lián)系生活實際（學(xué)生原有知識和生活經(jīng)驗等）方式，使學(xué)生理解和掌握概念。

二、高中生物概念教學(xué)過程

1、概念的引入階段

高中生物科概念的引入應(yīng)根據(jù)高中生物科的特點，還必須符合學(xué)生的年齡、心理特點以及認知規(guī)律。雖然中學(xué)生的抽象思維能力日益發(fā)展，但他們思考問題，仍需要感性材料的支持。因此，引入概念要在學(xué)生已有的知識的基礎(chǔ)上，盡可能從生活實際、實物標本、實驗、模型、掛圖、投影、多媒體等直觀感性材料入手，從而使學(xué)生獲得一定的感性認識或喚起對原有知識和表象的回憶，為學(xué)習(xí)新概念奠定一個清晰、明確的認知基礎(chǔ)，同時激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強自信心。教師可以運用導(dǎo)入技能，演示技能優(yōu)化概念的引入。

2、概念的形成階段

有些概念產(chǎn)生于感性認識，但又高于感性認識，概念的形成過程是認識從感性到理性的升華過程。引入概念后，教師必須引導(dǎo)學(xué)生，通過比較、分析、概括、歸納等抽象思維，把事物最一般的本質(zhì)屬性抽象出來給予定義，然后推廣到同一類事物上去。教師可以運用講解、板書技能優(yōu)化此階段。

3、概念的鞏固階段

高中生物概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把己經(jīng)概括化的一般屬性應(yīng)用到特定的場合。其運用過程也就是概念的具體化過程。學(xué)生通過實踐的檢驗，可以糾正錯誤的認識，讓學(xué)生更全面、更深刻地理解和掌握概念。因此，教師應(yīng)創(chuàng)造條件，通過提問、練習(xí)等手段來理解和掌握概念。教師可以運用提問、反饋強化技能促進學(xué)生概念的鞏固，注意概念的分化與泛化。

4、概念的深化階段

所謂深化，即是概念的系統(tǒng)化過程。對那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進行類比、歸納，根據(jù)他們的邏輯關(guān)系，用一定的圖式組成一定的序列，形成概念體系。把學(xué)生感知“孤立”、“散裝”的概念納入相應(yīng)的概念體系之中，讓學(xué)生獲得一個條理清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，既能幫助學(xué)生理解新概念，又能鞏固復(fù)習(xí)已學(xué)概念。教師也可運用板書技能、講解技能優(yōu)化此階段。

三、高中生物概念教學(xué)的策略

教學(xué)策略是教師采取的有助于促進學(xué)生知識的習(xí)得與保持的活動。在教學(xué)活動中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師起主導(dǎo)作用。

1、提供范例，豐富想象

范例與表象都是學(xué)習(xí)者獲取概念的重要條件與基礎(chǔ)。范例從外部提供反饋信息，有助于學(xué)生掌握概念的主要特征；表象具有直觀性與概括性，充當從具體感知到概念形成的過渡和橋梁。因此，在高中生物的概念教學(xué)中，應(yīng)該運用多種方式向?qū)W生提供范例，豐富他們的表象。充分而恰當?shù)乩脤嵨铩⒛Ｐ汀D像、實驗演示、現(xiàn)代電化教具等直觀手段，豐富學(xué)生的表象。

2、比較概括，抓住關(guān)鍵特征

學(xué)生在學(xué)習(xí)概念時，概念的關(guān)鍵屬性和無關(guān)屬性是一并出現(xiàn)的。心理學(xué)研究表明，概念的關(guān)鍵屬性越明顯，學(xué)習(xí)越容易；無關(guān)屬性越多，學(xué)習(xí)越困難。為此，教師要從兩個方面著手：其一，突出概念的關(guān)鍵屬性。例如，在講酶的概念時，抓住“活、催化、蛋白質(zhì)”這些關(guān)鍵屬性。其二，引導(dǎo)學(xué)生對概念進行比較與概括，從而抓住概念的關(guān)鍵屬性。比較是在思想上把各種事物和現(xiàn)象加以對比，以確定他們的異同點及其相互關(guān)系的思維過程。

3、變式練習(xí)，提供反饋信息

變式是指提供感性材料時，必須從不同的角度、不同的方向改變事物的非本質(zhì)屬性，突出事物的本質(zhì)屬性，以促進概念的教學(xué)。心理學(xué)研究表明，變式對學(xué)生獲得概念的本質(zhì)屬性具有重要的影響。

4、正確表征概念，給予系統(tǒng)歸類

所謂表征概念，是指用精確的語言給概念下定義，或者用正確的語言描述概念。概念的定義指明了概念所含的對象的本質(zhì)屬性，為概念下定義是學(xué)生掌握概念的重要環(huán)節(jié)。在高中生物的概念教學(xué)中，要求學(xué)生能在理解的基礎(chǔ)上復(fù)述并準確地記住定義，以防造成對定義的死記硬背。

當然除上述各教學(xué)方法之外，在概念教學(xué)中還有許多值得借鑒的方法，如弄清概念抽象產(chǎn)生過程，理清概念的內(nèi)涵和外延，掌握概念的定義原則、定義符號、語言文字之間的關(guān)系等等。但教師無論采取何種方法，都應(yīng)基于幫助學(xué)生準確掌握概念的本質(zhì)。概念之間是相互聯(lián)系的，若能使學(xué)生將所掌握的概念納入一定的系統(tǒng)中去，則所學(xué)的知識就會融會貫通，有助于掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。如用概念鏈的方法表示概念之間的關(guān)系：基因DNA染色體一細胞核細胞組織器官系統(tǒng)個體種群一群落生態(tài)系統(tǒng)生物圈。讓概念間的關(guān)系一目了然。另外可將彼此有聯(lián)系的概念編成概念網(wǎng)，使概念系統(tǒng)化。

參考文獻：

[1] 張之玫.課堂討論法在生物教學(xué)中的應(yīng)用.《廣西教育學(xué)院學(xué)報》.2002.4.

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一、充實感性材料，奠定構(gòu)建概念的基礎(chǔ)

1.從日常生活中獲得感性認識

高中學(xué)生在日常生活中已經(jīng)初步具備了一些生物學(xué)的感性認識，這些認識被稱為前概念，課堂中發(fā)掘和利用這些前概念能幫助學(xué)生形成生物學(xué)概念。例如，在“種群的特征”一課學(xué)習(xí)前，學(xué)生在生活中對社區(qū)內(nèi)的人口數(shù)量、年齡狀況、生老病死、男女性別比例等有較為熟悉的認識，這些感性認識對于學(xué)生建立種群的概念、闡明種群的特征及明確種群特征的內(nèi)在聯(lián)系是非常有用的。課堂中，教師可以喚起學(xué)生的這些生活經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生去思考、去發(fā)現(xiàn)，加工與完善概念。

2.從觀察和實驗中獲得感性認識

生物學(xué)觀察的對象有標本、模型、掛圖等，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察，可以豐富學(xué)生的感性認識。實驗的類

型有形態(tài)解剖實驗（如觀察根尖有絲分裂實驗）、生理過程實驗（如脊蛙反射實驗）等，實驗可以展示具體的生物學(xué)現(xiàn)象和過程，加深學(xué)生的感性認識。例如，觀察DNA分子螺旋結(jié)構(gòu)模型，有利于學(xué)生建立DNA分子立體結(jié)構(gòu)的概念。又如，學(xué)生獨立自主進行洋蔥根尖有絲分裂實驗，就會使學(xué)習(xí)有絲分裂的概念變得自然和容易。再如，演示脊蛙反射實驗，能使學(xué)生深刻地理解反射的概念，更明確地說出反射弧的結(jié)構(gòu)及反射弧中各部分的功能。

3.從語言的描述中獲得感性認識

語言的生動描述也有直接性，因為語言能喚起學(xué)生已有經(jīng)驗的表象。如英國化學(xué)家道爾頓在圣誕節(jié)給媽媽買了一雙棕灰色的襪子，他覺得這種顏色很適合媽媽那個年紀的人穿，但媽媽卻說：“你怎么給我這樣的老婦人買一雙櫻桃紅色的襪子啊！”他當時雖然不理解櫻桃紅是什么顏色，但知道櫻桃紅不是很低調(diào)的那種顏色，而他并沒有覺得自己買的襪子顏色不適合媽媽。除了

弟弟和自己的看法一樣外，其他人都說襪子是櫻桃紅色的，于是他意識到有問題了。道爾頓并沒有放過這個細節(jié)，最終成為第一個發(fā)現(xiàn)色盲癥的人。后人為了紀念他，將該病命名為“道爾頓癥”。對于發(fā)生在兩百多年前的這個故事，學(xué)生雖然沒有親身經(jīng)歷，但通過教師的語言描述，同樣能給學(xué)生展示一個鮮活的感性材料，為伴性遺傳的概念、特征等內(nèi)容的學(xué)習(xí)奠定了很好的基礎(chǔ)。

二、通過抽象與概括，確立概念的內(nèi)涵和外延

概念的建立不但需要大量的感性認識材料，而且也離不開思維的加工和整理。這種思維加工的過程主要是抽象和概括，它的結(jié)果便是確立概念的內(nèi)涵和外延。例如，當學(xué)生對蝶類的趨光性、植物根系的向地性、莖背地性等事實有了感性認識后，就會從中抽象、概括出它們的共同特征——生物體對外界的刺激都會產(chǎn)生一定的反應(yīng)，然后以此來概括所有的這類現(xiàn)象，并建立“應(yīng)激性是生物的基本特征”這一概念。在這個過程中，“應(yīng)激性”這一概念的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）與外延（包括的范圍）就同時被確立下來了。

三、調(diào)動已有的認知結(jié)構(gòu)，同化新概念

概念的內(nèi)涵和外延被學(xué)生確立后，只能說學(xué)生已經(jīng)初步獲得了這一概念。學(xué)生要將新概念同化，就必須與已有認知結(jié)構(gòu)（圖式）相比較、相聯(lián)系，為新概念從大腦的已有認知結(jié)構(gòu)中尋找適當?shù)奈恢茫剐赂拍盥?lián)結(jié)拼合成為大腦知識結(jié)構(gòu)（圖式）的一部分，這就是同化。據(jù)心理學(xué)知識正遷移的原理，已有的知識和技能對學(xué)習(xí)新的知識與技能會產(chǎn)生積極的影響，起積極的作用。在概念教學(xué)中，采用憶舊、導(dǎo)新、比較三種方法，可使學(xué)生充分利用已學(xué)過的概念同化新概念。例如，在學(xué)習(xí)無氧呼吸時，可以先回憶有氧呼吸，再導(dǎo)入新課，最后將兩者進行列表（如下）比較，形成類屬性同化。

有氧呼吸與無氧呼吸異同點比較

四、聯(lián)結(jié)新舊概念，順應(yīng)概念關(guān)系

建構(gòu)主義理論認為，概念不可能單獨存在，每個概念都必須根據(jù)與之有關(guān)的其他概念間的關(guān)系才能確定其準確的含義，基于此提出建立概念圖。利用概念圖能把學(xué)生對概念抽象、散亂的印象變?yōu)轱@性化、系統(tǒng)化，達到理順概念關(guān)系的目的。例如，在學(xué)習(xí)浙科版“分離定律”時，可組建如下概念圖，以幫助學(xué)生把各個散亂的遺傳學(xué)概念構(gòu)建成一個有機的整體，將原有的認知結(jié)構(gòu)（圖式）進行改組和擴大。

分離定律概念圖

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關(guān)鍵詞： 生物學(xué)語言 表述能力 培養(yǎng)

什么是生物學(xué)語言？生物學(xué)語言是用以描述、闡釋生物體和生命現(xiàn)象的符號系統(tǒng)，生物學(xué)概念、術(shù)語、圖表和專門代號是構(gòu)成生物學(xué)語言的符號。它是隨著生物科學(xué)的發(fā)展，在自然語言的基礎(chǔ)上建立起來的人工語言符號系統(tǒng)，具有明確性和單義性的特點。

生物學(xué)語言種類按分類方法不同有很多種，按組成符號不同可以分為兩類：一類是由詞句組成的，如“細胞是構(gòu)成生物體的基本結(jié)構(gòu)和功能單位”；另一類則是用圖形和專門數(shù)學(xué)符號表示的，如用數(shù)學(xué)符號表示的基因型“AA”和“XAXa”等。按表達形式，可以分為描述性語言和論述性語言。

生物學(xué)語言的表述能力是衡量學(xué)生生物課學(xué)習(xí)水平的重要方面，也是高考考查的重要內(nèi)容，實質(zhì)上這也體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求。但在多年的教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生生物學(xué)語言表述能力差是一個通病，表現(xiàn)在學(xué)生害怕做簡答題、分析說明題，每次測驗結(jié)果，簡答題和問答題得分都比較低。如何培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)語言，提高學(xué)生的生物學(xué)語言表述能力，通過多年的高中生物教學(xué)，筆者認為可以從以下幾個方面進行培養(yǎng)：

一、讓學(xué)生多聽，聽教師準確、規(guī)范的生物學(xué)語言

生物學(xué)語言具有科學(xué)性和概括性。科學(xué)性要求在運用概念、闡述現(xiàn)象、引用材料和邏輯表達上準確無誤，不能將生物學(xué)術(shù)語與日常生活俗語相混淆。概括性要求教師和學(xué)生能充分運用已知的生物學(xué)概念等來描述生命現(xiàn)象和闡釋生物學(xué)道理。

在課堂教學(xué)中，總離不開教師的說和學(xué)生的聽，學(xué)生多聽，才能學(xué)會說和寫，因此，教師的生物學(xué)語言對學(xué)生的生物學(xué)語言的培養(yǎng)起關(guān)鍵的作用。為了減少學(xué)生以后答題表述的錯誤，在學(xué)生第一次聽講相關(guān)生物學(xué)知識時，教師的生物學(xué)語言要力求科學(xué)、規(guī)范。生物學(xué)教師應(yīng)成為生物學(xué)語言的專家，用準確、規(guī)范的生物學(xué)語言表述課堂教學(xué)內(nèi)容，避免用錯誤的日常生活概念來代替科學(xué)概念，避免嗦冗長、詞不達意，避免顛三倒四、缺乏邏輯性。教師的板書設(shè)計力求簡練、嚴謹、條理清楚，能把多種書面表述方式靈活有機地搭配，能體現(xiàn)出知識的內(nèi)在聯(lián)系和結(jié)構(gòu)體系，避免主次不分、層次結(jié)構(gòu)混亂。學(xué)生只有經(jīng)常能聽到準確、規(guī)范的生物學(xué)語言，才能在潛移默化中提高生物學(xué)語言的表述能力。

二、讓學(xué)生多看，看生物教材中重要的概念和內(nèi)容

生物教材中基本概念與定義較多，而且表述簡練，課文中準確、規(guī)范的表述，對學(xué)生的生物學(xué)表述起到示范、模式作用，它是學(xué)生獲得知識與技能的基本材料，也是學(xué)生生物學(xué)語言的最重要來源之一，所以應(yīng)把指導(dǎo)學(xué)生閱讀教科書作為教學(xué)的一個重要任務(wù)，使學(xué)生重視教科書的作用。

但是，筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，并不是每個學(xué)生都善于看書，有的學(xué)生甚至看不懂課本，而且生物學(xué)語言表述能力也相對較差。為了培養(yǎng)學(xué)生多看書的習(xí)慣，教師必須進行引導(dǎo)，進行閱讀方法和技巧的指導(dǎo)，降低學(xué)生閱讀的難度。教師要注意指導(dǎo)學(xué)生把重要的概念內(nèi)容、關(guān)鍵字詞、重要的段落，用各種符號標出。學(xué)生閱讀時，教師還要注意指導(dǎo)學(xué)生理解詞語、理解句子句群、分析層次結(jié)構(gòu)等。例如：“光合作用”的概念，除了原料和產(chǎn)物之外，還指出了條件、場所和能量變化。“基因”概念中，注意有“遺傳效應(yīng)”“DNA”“片段”等關(guān)鍵字眼。學(xué)生如果養(yǎng)成了多看書的習(xí)慣，生物學(xué)語言自然會更豐富，生物學(xué)語言的表述會更準確、規(guī)范。

教師還可以把不同章節(jié)出現(xiàn)的同一類知識進行歸納整理，把分散的基礎(chǔ)知識形成整體性的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，打印成材料，讓學(xué)生閱讀，這也是培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)語言的重要方法。

三、讓學(xué)生多說，說出教師所提問題的答案

教師提出問題，讓學(xué)生思考，然后指定某個學(xué)生回答，這是課堂教學(xué)中使用最普遍、最廣泛的一種發(fā)問形式。提問對于培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)語言表述能力起著極為重要的作用。很多學(xué)生回答提問時，不能組織句子，只能在教師的敘述過程中像做填空題那樣回答幾個詞。學(xué)生之所以說不出比較長的生物學(xué)語言，除了概念不理解以致不會用的原因之外，還有一個重要的原因，就是從理解概念到運用概念進行生物學(xué)語言表達之間有一個過程，學(xué)生雖然理解了概念，但是不能流暢地用語言加以表述。因此，教師必須給學(xué)生提供嘗試表達的機會，通過訓(xùn)練來促進內(nèi)部言語與外部言語之間的轉(zhuǎn)化。

為提高學(xué)生的生物學(xué)語言表述能力，教師可以向?qū)W生提多種類型的問題，如提問生物學(xué)概念、原理、形態(tài)、生理功能、比較概念間的區(qū)別聯(lián)系等，例如基因的分離定律的實質(zhì)、有氧呼吸的概念、減數(shù)分裂與有絲分裂的區(qū)別、生物進化的原因等。在學(xué)生回答提問時，教師要鼓勵學(xué)生盡量用自己的話來回答，不要照本宣科，學(xué)生在回答時，要注意關(guān)鍵詞的準確度，對于某些重要的概念和原理，在深入細致地分析課本表述的科學(xué)性之后，可通過復(fù)述強化記憶，規(guī)范表述方式。還可以由學(xué)生來回顧、歸納整堂課的內(nèi)容，向全班同學(xué)闡述。在個別學(xué)生回答、復(fù)述、回顧小結(jié)之后，還要請有不同看法者提出意見，讓學(xué)生在討論過程中得以鞏固掌握基礎(chǔ)知識，訓(xùn)練、培養(yǎng)生物學(xué)語言表述能力。

四、讓學(xué)生多寫，通過練習(xí)測試考查學(xué)生的表述能力

習(xí)題是訓(xùn)練學(xué)生書面表達能力的最主要工具，選擇題和判斷更正題提供了關(guān)于概念或原理正誤并存的表述，讓學(xué)生在選擇、判斷中學(xué)會科學(xué)準確的表述方法；填空題對規(guī)范書寫方式作用最大，具有較大開放性的問答題，更能反映較高層次學(xué)習(xí)結(jié)果，比較適合于檢測、訓(xùn)練和提高學(xué)生的生物學(xué)語言表述能力，為學(xué)生表達生物學(xué)語言提供極好的訓(xùn)練機會。學(xué)生是否真正準確理解了教材內(nèi)容，通過答題就能看出，例：學(xué)生由于概念掌握不準，常把葉綠體寫成葉綠素、細胞質(zhì)基質(zhì)理解為細胞液；由于別字的原因，把線粒體寫作細粒體、丙酮寫成丙銅。

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關(guān)鍵詞 新人教版 核心概念 教學(xué)銜接 情感、態(tài)度與價值觀

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

2012年秋季，人教社新版初中生物教材，全國各地陸續(xù)投入使用。教材作為使學(xué)生達到課程標準規(guī)定的要求并促進學(xué)生發(fā)展的知識載體，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要工具。在新教材改革的背景下，教師如何做好初高中生物教學(xué)的銜接，直接關(guān)系到學(xué)生在知識、思維方式等方面的順利過渡，關(guān)系到高中階段教學(xué)的順利進行，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。本研究在分析新人教版初中生物教材特點基礎(chǔ)上，提出以情感、態(tài)度與價值觀指導(dǎo)核心概念教學(xué)銜接，以期為教師在初高中階段的教學(xué)銜接提供一定的教學(xué)方法建議。

1 新人教版初中生物教材特點

2012新版教材與舊版教材相比，在“總體框架體系”“編寫思路及理念”上基本不變，但在內(nèi)容（包括知識內(nèi)容的安排和表述、科學(xué)探究活動的安排和設(shè)計）、呈現(xiàn)方式（重要概念呈現(xiàn)方式、版式、插圖）都有了明顯的變化。以上所有變化最突出的特點是都圍繞著“有利于落實重要概念”而變。

知識內(nèi)容上，為了強調(diào)重要概念的教學(xué)，教材的知識內(nèi)容編排、詳略程度及練習(xí)題發(fā)生了相應(yīng)的變化。比如：為了突出八年級下冊“生物的生殖、發(fā)育與遺傳”單元核心概念，將七年級上冊的“基因、DNA、染色體內(nèi)容”移至八年級下冊；每個單元引言指向了本單元重要概念、部分章節(jié)標題本身就是重要概念的陳述；每節(jié)內(nèi)容開頭通過“想一想、議一議”“通過本節(jié)學(xué)習(xí)你將知道”以問題形式列出本節(jié)重要的概念；課后習(xí)題則增加了辨析概念題型；單元小結(jié)則引導(dǎo)學(xué)生對重要概念進行總結(jié)和梳理。

科學(xué)探究活動上，刪除了幾個可性性不高或價值不高的探究活動（植被對空氣溫度的影響、根的什么部位生長最快、晚育的意義、采集和測算空氣中的塵埃粒子、廢電池對生物的影響），提高了探究活動材料選擇的開放性，突顯了科學(xué)方法的指導(dǎo)，增加了實驗與演示實驗；增加了反映時展的閱讀內(nèi)容。通過這些精選的事實材料及探究活動支撐概念建構(gòu)，使學(xué)生在科學(xué)探究活動及其它趣味材料中切身理解、領(lǐng)悟核心概念，化抽象為具體，加深學(xué)生對核心概念的理解與應(yīng)用。

呈現(xiàn)方式上，概念以陳述性方式表述更加明確，方便學(xué)生用自己的語言去理解記憶，同時學(xué)生也更容易用自己理解的核心概念去解釋生活中的生物學(xué)現(xiàn)象；版式設(shè)計突出不同功能板塊的區(qū)分（如主副欄編排，學(xué)習(xí)的主干內(nèi)容放主欄，相對次要的內(nèi)容以“小資料”、“試一試”“？”的形式放在副欄），將核心概念以加粗形式放在主干內(nèi)容上；插圖選擇上，更突出原創(chuàng)性，提高圖片的精美度，吸引學(xué)生對生物學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，也非常有利于學(xué)生對核心概念的建構(gòu)。

由以上分析可以看出，2012新人教版初中生物教材變革的核心是：更有利于落實核心概念教學(xué)。

2 從核心概念教學(xué)銜接探討初高中教學(xué)銜接的重要性

生命科學(xué)是研究生命現(xiàn)象及其活動規(guī)律的一門自然科學(xué)，是通過一系列核心概念來分析、判斷、綜合、推理并揭示生命基本規(guī)律的學(xué)科。2012新人教版初中生物教材的重大變革的核心是為了落實及強調(diào)重要概念的教學(xué)，而早在2003年實驗版《普通高中生物課程標準》中也指出：教材知識性內(nèi)容的選取應(yīng)當以基本概念為重點、教師需重視高中階段核心概念教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念、在命題評價學(xué)生學(xué)習(xí)時需強調(diào)生物學(xué)概念的理解和應(yīng)用。由此可見，核心概念的教學(xué)在初高中階段都具有非常重要的地位。

初高中階段，教材呈現(xiàn)的是相同的生物學(xué)現(xiàn)象與事實，這為初高中生物教學(xué)銜接提供了相同的背景及實施可行性。但這些相同的生物學(xué)現(xiàn)象與事實背后蘊含的同一生物學(xué)核心概念在初高中卻有不同的教學(xué)要求及表述方式。有研究者分析了高一學(xué)生生物學(xué)習(xí)現(xiàn)狀后提出，他們學(xué)習(xí)生物學(xué)時陷入困境的原因之一則是對生物學(xué)的概念不清晰，而高中生物教學(xué)是對初中生物教學(xué)的延續(xù)和發(fā)展，做好初高中生物核心概念教學(xué)銜接，對于學(xué)生在高中階段更好地“重拾”生物學(xué)科學(xué)習(xí)具有非常重大的意義。

3 核心概念教學(xué)的方式

一般來講，初高中生物學(xué)科核心概念教學(xué)面臨雙重任務(wù)，即概念的形成和概念的發(fā)展。概念形成是概念教學(xué)的第一步，重在對概念的建立和本質(zhì)屬性的理解，即概念內(nèi)涵的理解，同時還需對概念所反映的對象的全部范圍進行拓展，即概念的外延，二者也是三維教學(xué)目標中對知識目標層次的要求。透析概念內(nèi)涵就是要明確概念的本質(zhì)屬性，明確概念外延就是要清楚概念的適用范圍，這也是最終掌握和應(yīng)用概念的前提。

概念發(fā)展則是在概念形成基礎(chǔ)之上的提升，注重概念在更高層次的應(yīng)用，并探究概念與概念之間的邏輯聯(lián)系，在構(gòu)建概念體系中達成對概念的有效遷移。在概念建構(gòu)之后，教師既要設(shè)法有效揭示概念內(nèi)涵外延，強化學(xué)生對概念的理解，同時也要促進學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的提升，這也是三維教學(xué)目標中對能力目標層次的要求。

除知識、能力之外，有研究者指出：從中學(xué)生物學(xué)教學(xué)來看，能夠使學(xué)生終身受益的，不是具體的生物學(xué)專業(yè)知識，而是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的生物學(xué)觀念，也即三維教學(xué)目標中的情感態(tài)度價值觀。同時，當前國內(nèi)外生物教育的一個鮮明特點就是十分重視學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，生物科學(xué)素養(yǎng)是指公民參加社會生活、經(jīng)濟活動、生產(chǎn)實踐和個人決策所需的生物科學(xué)知識、探究能力以及相關(guān)的情感態(tài)度與價值觀。因此，各國的生物教學(xué)也不約而同的把對學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀教育放在了重要位置。

情感、態(tài)度與價值觀目標的落實對其他教育目標的實現(xiàn)也起到促進作用。心理學(xué)研究表明，認知不僅需要學(xué)生有大腦的參與，還要有情感的投入，只有投入飽滿的積極情感，大腦才能有效地發(fā)生知覺、記憶、思維等心理活動，才能更好地達成知識及能力目標的要求。由此可見，情感、態(tài)度與價值觀的教育是統(tǒng)領(lǐng)在知識、能力目標之上。那么，作為生物教學(xué)的重中之重――核心概念的教學(xué)更應(yīng)體現(xiàn)和重視學(xué)生情感態(tài)度價值觀的教育。但由于初高中學(xué)生心理發(fā)展的程度不同，對事物認知能力不同，對相同的核心概念，其情感態(tài)度價值觀在初高中階段會有不同的要求。因此，在情感態(tài)度價值觀下指導(dǎo)初高中核心概念教學(xué)的銜接，是適應(yīng)國際生物教育趨勢，是站在生物學(xué)科教育終極目標下進行的指導(dǎo)，具有非常重要的意義。

4 以“細胞”為例進行核心概念教學(xué)銜接分析

初中階段將“細胞”的核心概念表述為：細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位。高中階段表述為：除病毒以外，細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位，生命活動離不開細胞；細胞作為最基本的生命系統(tǒng)，既有統(tǒng)一性，又有多樣性。

情感、態(tài)度與價值觀在初高中課程標準中并沒有特別針對某個具體概念提出，參照姚本荔碩士學(xué)位論文編制的“教材情感、態(tài)度與價值觀教育內(nèi)容的統(tǒng)計”，分析初高中生物教材后，將初高中階段“細胞”情感態(tài)度價值觀要求制定如下――初中階段：喜歡學(xué)習(xí)生物學(xué)，初步形成生物體是一個高度統(tǒng)一的有機整體的觀點；高中階段：站在系統(tǒng)層面，認同細胞是基本的生命系統(tǒng)，認同物質(zhì)世界高度統(tǒng)一。在初中階段，教師更注重引起學(xué)生對生物學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，高中階段更強調(diào)以系統(tǒng)的觀點看待問題，初高中階段都需要學(xué)生認同物質(zhì)世界的統(tǒng)一，但程度不同。因此，可將不同的情感態(tài)度價值觀要求及相同的情感態(tài)度價值觀但不同程度的要求作為切入點，貫徹“走近細胞”章節(jié)（高中生物必修1第1章）進行初高中教學(xué)銜接，包括章節(jié)導(dǎo)入、兩個課時之間的銜接、章節(jié)總結(jié)及升華。

總之，生物初高中銜接的方式很多，比如說教材的銜接、教學(xué)策略的銜接、課后活動及作業(yè)的銜接等，有效進行生物初高中的銜接，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，從各個方面下功夫，比如創(chuàng)造性地使用教材，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的時間和空間、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等，在教師與學(xué)生的共同努力下，以達到提高教師教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的目的。

參考文獻：

[1] 馬小花，張迎春.初、高中生物教材銜接的問題與對策[J]. 教育教學(xué)論文，2011（09）：173-174.

[2] 趙占良.強化概念教學(xué)，提高教材適用性――人教版義務(wù)教育生物學(xué)教材（2012年版）簡析[J].課程?教材?教法，2012，32（08）：40-45.

篇6

關(guān)鍵詞 高中生物復(fù)習(xí) 核心概念 教學(xué)策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

現(xiàn)行《普通高中生物課程標準（實驗）》中明確指出：“注重學(xué)生在現(xiàn)實生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念。”生物學(xué)核心概念是位于生物學(xué)科中心的概念性知識，包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋。這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)當代生物學(xué)科圖景，是生物學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分，并能展現(xiàn)生物學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu);同時，它還具有高度的統(tǒng)領(lǐng)性、包攝性以及引領(lǐng)性，能夠反映核心問題。教師圍繞高中生物復(fù)習(xí)中的核心概念進行教學(xué)，能使學(xué)生少走彎路，少繞圈子，直達問題的主干及核心;圍繞核心概念進行教學(xué)，還可把孤立、零亂的知識以點連線，以線帶面地進行整合，把相關(guān)的知識進行有效的構(gòu)建，從而達到高三一輪復(fù)習(xí)有效、高效的課堂教學(xué)。

1 核心概念的界定

在高中生物復(fù)習(xí)中，教師經(jīng)常會對一些概念的理解存在偏差，比如對一般概念、重要概念以及核心概念的把握不準確，定位不精準，這些都會影響一輪復(fù)習(xí)的有效備考。因此，如何對教材核心概念進行界定，而不是簡單通過感性印象對其甄別，顯得尤為重要。美國課程專家埃里克森認為：“核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法。這些核心概念具有廣闊的解釋空間，源于學(xué)科中各種概念、原理、理論和解釋體系，為領(lǐng)域的發(fā)展提供了深入的角度，還為學(xué)科之間提供了聯(lián)系。”國內(nèi)課程專家劉恩山教授也指出：“核心概念是基于整個課程標準某個主題的知識框架中概括總結(jié)出來的，強調(diào)概念之間的關(guān)聯(lián)和概念體系的結(jié)構(gòu)。”基于學(xué)者們的觀點，生物學(xué)教材中的核心概念是能夠反映該教材核心問題，統(tǒng)領(lǐng)包攝教材章節(jié)中的基本概念、事實、原理及規(guī)律，是構(gòu)建整個生物學(xué)教材的基本骨架，并且能經(jīng)得起時間和實踐的檢驗。

例如，在復(fù)習(xí)《選修3?現(xiàn)代生物科技》中“細胞工程”這一專題時，筆者通過羅列比較一般概念、重要概念，從而界定出該專題中具有統(tǒng)領(lǐng)和包攝作用的“核心概念”。在“細胞工程”專題中，一般概念有16個，分別是細胞工程、脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、細胞貼壁生長、接觸抑制、原代培養(yǎng)、傳代培養(yǎng)、原生質(zhì)體、合成培養(yǎng)基、愈傷組織、生物反應(yīng)器、細胞株、細胞系、克隆。而重要概念有7個，分別是細胞全能性、植物細胞組織培養(yǎng)、植物體細胞雜交、動物細胞培養(yǎng)、核移植、動物細胞融合、單克隆抗體。而通過比對、分析和界定后，發(fā)現(xiàn)該專題中的核心概念其實只有3個，是細胞全能性、植物組織培養(yǎng)技術(shù)、單克隆抗體。正是這三個核心概念，很好地詮釋了整個細胞工程的核心內(nèi)容和知識所在。比如一般概念中的脫分化、微型繁殖、胚狀體、外植體、原代培養(yǎng)、傳代培養(yǎng)、愈傷組織、細胞株、細胞系都是圍繞細胞全能性這一核心概念進行闡述。這樣，通過比較對比，學(xué)生就能夠?qū)@一專題進行深刻的理解和感悟了。

2 核心概念教學(xué)

2.1 運用概念圖，整合新的核心概念

概念圖是由概念節(jié)點和連線組成的一系列概念的結(jié)構(gòu)化特征，概念節(jié)點是表示某一命題或知識領(lǐng)域的各概念，連線表示各概念間的邏輯關(guān)系。在高中生物復(fù)習(xí)當中，教師通過運用概念圖進行教學(xué)，能清晰有效地呈現(xiàn)教材內(nèi)容，有利于學(xué)生對已有知識進行遷移和聯(lián)系，進行有效的復(fù)習(xí)備考;同時，也有利于理清相近概念的層級關(guān)系和邏輯關(guān)系，便于學(xué)生對核心概念和相關(guān)概念進行梳理和整合，培養(yǎng)學(xué)生對知識遷移、歸納的能力和興趣。例如，在復(fù)習(xí)“植物組織培養(yǎng)”時，教師以必修部分的概念和原理為前提，利用概念圖呈現(xiàn)核心概念和相關(guān)概念的聯(lián)系，在學(xué)生喚醒原有知識的基礎(chǔ)，促進理解和掌握新知識（圖1）。

2.2 設(shè)計“問題串”，引導(dǎo)學(xué)生對核心概念的學(xué)習(xí)

所謂“問題串”，就是指教師為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生已有的知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換為層次分明、具有系統(tǒng)性的一連串問題。在高考生物復(fù)習(xí)時，教師可以圍繞核心概念精心設(shè)計一組具有針對性、探究性的問題，激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索的欲望，從而培養(yǎng)學(xué)生熱情和動力。如，在講授“單克隆抗體”這一概念時，教師運用一組“問題串”（圖2）進行巧妙設(shè)問，使得學(xué)生對這一概念的理解更加深刻，不易忘記。

2.3 演示認知過程，學(xué)概念

在高考生物復(fù)習(xí)中，有許多概念是純理論性的，內(nèi)容很抽象，學(xué)生理解起來相對比較困難，久而久之就會有挫敗感，產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。因此，教師在教學(xué)過程中可以適當?shù)剞D(zhuǎn)換教學(xué)方式，把抽象的問題通過演示知識過程來幫助學(xué)生理解抽象的生物學(xué)核心概念。

以“通過神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”一節(jié)內(nèi)容中為例，“動作電位”這一核心概念并不是很好理解。教師倘若通過傳統(tǒng)的教學(xué)方式讓學(xué)生看教材，讀概念“由相對靜止變?yōu)轱@著活躍的電位變化過程”，則顯得抽象不易理解。那么，如何通過形象生動的具體指標來展示“動作電位”，從而讓學(xué)生掌握一些列的靜息電位、電位差、電荷移動、局部電流等相關(guān)概念呢？教師可以利用圖解（圖3）逐一演示，并加以說明，使學(xué)生有逐步認知的過程。

首先，神經(jīng)纖維處于靜息狀態(tài)，即相對靜止時，膜上有一個“內(nèi)負外正”的電勢差，這電勢差的形成是由靠能量來維持，而維系這一電勢差的能量主要依靠膜上的3個結(jié)構(gòu)。

第一個結(jié)構(gòu)是“Na-K離子泵”，它是由蛋白質(zhì)構(gòu)成，在消耗一個ATP分子的情況下，能夠向膜外泵出3個Na+，向膜內(nèi)泵入2個K+。這樣一個過程已經(jīng)使得膜外的陽離子偏多。第二個結(jié)構(gòu)稱為“K+通道”，通過前面第一個過程，膜內(nèi)K+濃度明顯高于膜外，于是膜內(nèi)外之間形成一個濃度差，使得膜內(nèi)有一個向外擴散K+的趨勢。在靜息狀態(tài)下，膜上僅有K+這個通道會打開，不斷向外運輸K+。通過上述兩個結(jié)構(gòu)，膜外的陽離子越聚越多，導(dǎo)致的結(jié)果就形成了一個“內(nèi)負外正”的狀態(tài)，這就是“靜息電位”。第三個要介紹的是“Na+通道”。前面由于“Na-K離子泵”的作用，膜外的Na+濃度很高，當受到某一刺激時，Na+通道會迅速打開，在短時間內(nèi)膜外的Na+會迅速向膜內(nèi)回流，而回流的結(jié)果就使得膜內(nèi)外的電勢差瞬間發(fā)生改變，在一個非常短的時間內(nèi)形成了一個“內(nèi)正外負”的狀態(tài)，這就是“動作電位”。利用以上圖解，學(xué)生對于電位的形成機制及概念的相應(yīng)內(nèi)涵與要點都有了一個比較清晰的認識，從而也就達到了對“動作電位”這一核心概念深入理解的目的。

可見，演示認知是學(xué)概念的一個重要策略，也是學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，掌握學(xué)科知識的必要能力。通過演示知識呈現(xiàn)過程，使得許多抽象的概念知識形象易懂，從而提高高考生物復(fù)習(xí)的有效性。

2.4 利用生物科學(xué)史，構(gòu)建核心概念

全國新課標卷Ⅰ相對廣東卷而言，更注重生物科學(xué)史的考查。利用科學(xué)史促進高中生物核心概念建構(gòu)，也是高中生物復(fù)習(xí)當中的一個重要策略。以科學(xué)發(fā)展史為材料，讓學(xué)生重走科學(xué)家的研究歷程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，使學(xué)生體會概念的建構(gòu)過程，加深對核心概念的理解。

例如，“DNA是遺傳物質(zhì)”的探索歷程就是一個很好的素材。此前，孟德爾通過豌豆實驗證明了生物的性狀由遺傳因子控制;摩爾根通過果蠅雜交實驗證明了基因位于染色體上;科學(xué)家接下來又發(fā)現(xiàn)：染色的成分是蛋白質(zhì)和DNA，而染色體在遺傳上具有連續(xù)性和穩(wěn)定性。因此，探究遺傳物質(zhì)的本質(zhì)無疑就落在蛋白質(zhì)和DNA上了。對遺傳物質(zhì)的早期推測，一開始就有人認為是蛋白質(zhì)，他們的理由是：蛋白質(zhì)的基本組成單位――氨基酸，氨基酸多種多樣的排列可能蘊含遺傳信息，因而認為蛋白質(zhì)是生物體主要的遺傳物質(zhì)。但又有不少人對這一觀點提出質(zhì)疑，挑戰(zhàn)這一觀點的有以下幾個經(jīng)典實驗：1928年，格里菲思利用小鼠作為實驗對象，進行了肺炎雙球菌的體內(nèi)轉(zhuǎn)化實驗，得出了“已經(jīng)被加熱殺死的S型細菌中，必然含有某種促成這一轉(zhuǎn)化的活性物質(zhì)――轉(zhuǎn)化因子”的結(jié)論，但是轉(zhuǎn)化因子究竟是什么，格里菲斯卻未能搞清楚。緊接著，1940年艾弗里為了搞清楚什么是“轉(zhuǎn)化因子”，以肺炎雙球菌作為實驗材料，進行了體外轉(zhuǎn)化實驗。他設(shè)法把S型細菌的各種成分相互分離，分別單獨和R型細菌進行培養(yǎng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有添加了S型細菌DNA成分的培養(yǎng)基上，部分R型會轉(zhuǎn)化為S型細菌，并且這種轉(zhuǎn)化后的S型細菌可以進行增殖，于是艾弗里得出了“轉(zhuǎn)化因子是DNA，DNA才是使R型細菌產(chǎn)生穩(wěn)定遺傳變化的物質(zhì)”這一結(jié)論。遺憾的是，艾弗里實驗中提取出的DNA，純度最高時也還有0.02%的蛋白質(zhì)，因此，仍有人對實驗結(jié)論表示懷疑。于是1952年，赫爾希和蔡斯以“T2噬菌體”為實驗材料，利用“放射性同位素標記”技術(shù)，完成了另一個更具有說服力的實驗：“首先分別利用35S、32P標記的細菌培養(yǎng)噬菌體進行同位素標記，然后將帶標記元素的噬菌體與大腸桿菌進行混合培養(yǎng)，觀察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白質(zhì)和DNA區(qū)分開，直接、單獨地觀察DNA和蛋白質(zhì)的作用，從而進一步證明了“DNA是遺傳物質(zhì)”。

教師通過講解“遺傳物質(zhì)的探索過程”這一生物科學(xué)史，讓學(xué)生清楚地認識到科學(xué)探究是要經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題―作出假設(shè)―實驗驗證―得出結(jié)論”的過程，從而形成質(zhì)疑與嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度以及良好的生物科學(xué)素養(yǎng)。同時，通過對發(fā)現(xiàn)史進行梳理，“DNA是遺傳物質(zhì)”這一核心概念也得到了構(gòu)建。

3 小結(jié)

總之，高中生物復(fù)習(xí)教學(xué)關(guān)鍵在于核心概念的構(gòu)建，針對不同的概念類型和教學(xué)內(nèi)容，有選擇地運用概念圖、設(shè)計問題串、演示認知過程和利用生物科學(xué)史等策略進行核心概念的重構(gòu)，是提高高中生物復(fù)習(xí)的重要策略。同時，教師還要加強學(xué)生梳理、歸納知識的能力，幫助他們正確理解和內(nèi)化相關(guān)概念，從而提高概念教學(xué)的有效性。

參考文獻：

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篇7

關(guān)鍵詞：生物學(xué)概念；概念圖；概念辨析

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0177-01

目前使用的人教版《生物》教材，注重新課程標準強調(diào)的要“關(guān)注概念的實際背景與形成過程，幫助學(xué)生克服機械記憶的學(xué)習(xí)方式。”在這個背景下，新教材帶給生物概念教學(xué)許多新的理念，以下是筆者一些體會，與大家交流。

一、從生物學(xué)概念的發(fā)展過程學(xué)習(xí)概念

1.學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的發(fā)展過程有助于理解概念

科學(xué)是一個發(fā)展的過程，任何概念都要經(jīng)歷產(chǎn)生、發(fā)展的過程，生物學(xué)概念的產(chǎn)生、發(fā)展的過程，就是生物學(xué)概念的發(fā)展史。目前筆者使用的人教版《生物》課本中就有很多以課文形式呈現(xiàn)的發(fā)展史料，如學(xué)習(xí)“細胞”概念時，要求分析細胞學(xué)說建立的過程；學(xué)習(xí)“光合作用”概念時，要求說明對光合作用原理的認識過程；學(xué)習(xí)“DNA是遺傳物質(zhì)”概念時，要求總結(jié)人類對遺傳物質(zhì)的探索過程；學(xué)習(xí)“生長素”概念時，要求概述植物生長素的發(fā)現(xiàn)和作用；學(xué)習(xí)“基因工程”概念時，要求了解基因工程誕生過程中的理論突破和技術(shù)創(chuàng)新；等等。通過這些真實的、直觀的探索歷程，使學(xué)生在對具體問題的體驗中感知概念，形成感性認識，再通過對一定數(shù)量感性材料的分析、總結(jié)，提煉出感性材料的本質(zhì)屬性。

學(xué)習(xí)概念發(fā)展過程還有助于學(xué)生理解和掌握概念的內(nèi)涵與外延，從而理解生物學(xué)概念的科學(xué)本質(zhì)。如在學(xué)習(xí)重要概念“光合作用”時，充分利用教材中的“光合作用”探索歷程：1771年普利斯特利“綠色植物—燭—小鼠”實驗，證明植物光合作用可以更新空氣；1779年英格豪斯重復(fù)“植物更新空氣”實驗，發(fā)現(xiàn)該實驗只有在陽光照射下才能成功，植物體只有綠葉才能更新污濁的空氣；1845年梅耶指出植物在進行光合作用時，把光能轉(zhuǎn)換成化學(xué)能儲存起來；1864年薩克斯“葉片半遮光—碘蒸氣”實驗，證明光合作用可能產(chǎn)生淀粉，并需要光；1880年恩吉爾曼“水綿—好氧性細菌”實驗，證明光合作用產(chǎn)生的O2是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所；1939年魯賓和卡門同位素標記法的探究，有力地證明光合作用釋放的O2來自水；20世紀40年代，卡爾文利用放射性同位素14C做實驗研究，探明了CO2中的碳在光合作用中轉(zhuǎn)化成有機物中碳的途徑。通過學(xué)習(xí)、分析和歸納總結(jié)，學(xué)生自然而然地得出了光合作用概念的實質(zhì)：把無機物（CO2和H2O）轉(zhuǎn)變成有機物，把光能轉(zhuǎn)變成化學(xué)能；同時也清晰地掌握了光合作用中物質(zhì)轉(zhuǎn)換的過程、發(fā)生場所及影響條件。

2.學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的發(fā)展過程有助于了解相關(guān)的研究技術(shù)和方法

生物學(xué)一門實驗科學(xué)，特別是實驗生物學(xué)出現(xiàn)以后，研究手段和方法起著重要的促進作用，而學(xué)習(xí)生物概念的發(fā)展過程有助于學(xué)生了解相關(guān)的研究技術(shù)和方法。如學(xué)習(xí)“細胞器”的概念時，滲透“差速離心法”和“同位素標記法”；學(xué)習(xí)“葉綠素”概念時，滲透“層析法”和“光譜法”；學(xué)習(xí)“種群”概念時，滲透“標志重捕法”；學(xué)習(xí)“遺傳定律”時，滲透統(tǒng)計學(xué)方法；等等。

另外，新教材很重視模型方法。所謂“模型”，是指模擬原型（所要研究的系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)或運動形態(tài)）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本質(zhì)特征。模型方法是以研究模型來揭示原型的形態(tài)、特征和本質(zhì)的方法，是邏輯方法的一種特有形式。如“DNA分子結(jié)構(gòu)”、“生物膜液態(tài)鑲嵌模型”概念的學(xué)習(xí)中貫穿著物理模型的建構(gòu)，“種群的特征”概念的學(xué)習(xí)中運用了數(shù)學(xué)模型方法。所以，結(jié)合生物學(xué)概念的教學(xué)，不斷地滲透相關(guān)的研究技術(shù)和方法，不僅能完善學(xué)生對生物學(xué)概念的認知結(jié)構(gòu)，而且還能提升思維能力，提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。

二、通過構(gòu)建概念圖，系統(tǒng)概念知識

人教版《生物》課本很多章后的自我檢測練習(xí)中要求學(xué)生完成概念圖。概念圖是由節(jié)點和連線組成的一系列概念的結(jié)構(gòu)化表征，圖中的節(jié)點表示某一主題或領(lǐng)域內(nèi)的各概念，連線則表示節(jié)點概念間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，通過各種連線將相關(guān)的概念連接，進而形成該主題的概念網(wǎng)絡(luò)。編制概念圖，可以將零散的知識系統(tǒng)化，對知識進行全面鞏固。學(xué)生運用概念圖進行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，能更好地組織自己所學(xué)的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置和意義，有效地降低自己的解題錯誤率，從而提高學(xué)習(xí)效率。

實例：構(gòu)建有關(guān)蛋白質(zhì)分子的概念圖

通過構(gòu)建有關(guān)蛋白質(zhì)分子的概念圖，可以清晰地反映出蛋白質(zhì)各級結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性與功能多樣性的關(guān)系，以及蛋白質(zhì)功能在多方面的體現(xiàn)等。如果學(xué)生通過學(xué)習(xí)能正確理解概念，再通過教師引導(dǎo)構(gòu)建出概念圖，說明學(xué)生對概念的掌握已經(jīng)得到逐步深入和提高。生物概念圖的繪制學(xué)習(xí)到一定階段，完全可以放手讓學(xué)生自己設(shè)計，每個學(xué)生的設(shè)計可能是不同的，可以通過張貼、幻燈展示等的方式展示交流、互補完善，激發(fā)學(xué)生興趣的同時，也使學(xué)生的概念知識得以系統(tǒng)、深化。

篇8

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）05B-0062-02

追問是指在學(xué)生對某一問題有了一定理解之后，教師進行補充、深化性質(zhì)的提問。追問有一定的隨機性和偶然性，所以要實現(xiàn)追問的價值，提高教學(xué)的有效性，把握好追問的時機至關(guān)重要。追問也是讓學(xué)生主動獲取知識的教學(xué)方法，不僅能促進學(xué)生主動探索問題，更能讓學(xué)生加深對知識的認知。教師作為課堂的組織者，應(yīng)該抓住課堂教學(xué)的時機，結(jié)合課堂教學(xué)目標和重難點，精心設(shè)計課堂追問。通過深層次追問，引導(dǎo)學(xué)生探索和創(chuàng)新，促使學(xué)生以愉悅的心情去積極思維，讓課堂變得更精彩。下面擷取筆者在教學(xué)過程中運用“追問”的兩例與各位同行分享。

實例一：

人教版生物必修2《染色體變異》一節(jié)教學(xué)中，單倍體、二倍體、多倍體的概念辨析一直是教學(xué)的重點和難點，經(jīng)過反復(fù)的斟酌，我設(shè)計了以下四則材料：

材料一：人、果蠅、玉米體細胞中各含兩個染色體組，都屬于二倍體。在自然界中，幾乎全部的動物和過半數(shù)的高等植物均是二倍體。

材料二：普通小麥體內(nèi)有六個染色體組，馬鈴薯體內(nèi)有四個染色體組，香蕉體內(nèi)有三個染色體組，這些生物都稱為多倍體。

材料三：在初中生物中學(xué)過蜜蜂中的工蜂和蜂王由受精卵發(fā)育而成，屬于二倍體，而雄蜂由未受精的卵直接發(fā)育而成，體細胞中的染色體數(shù)是工蜂和蜂王的一半，稱為單倍體。自然條件下，玉米、高粱、水稻、番茄等二倍體高等植物，偶爾也會出現(xiàn)由未受精的卵細胞發(fā)育而成的單倍體植物。

材料四：普通小麥體細胞中有六個染色體組，用它的花藥離體培養(yǎng)形成的植株叫單倍體，其體細胞中含有三個染色體組。

請學(xué)生閱讀材料后，分組討論下面兩個問題：①結(jié)合上面四則材料歸納二倍體、多倍體、單倍體的概念。②判斷某一個體是單倍體還是多倍體的依據(jù)是什么？

教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)幾乎每個班的第一個學(xué)生在回答第一個問題時都是這樣說的：包含兩個染色體組的叫二倍體，有三個或三個以上染色體組的叫做多倍體，含有一個染色體組的叫單倍體。這時筆者追問：“材料四中的單倍體有幾個染色體組？”這樣就及時糾正了學(xué)生的慣性思維：單倍體只含有一個染色體組。接著再問：“既然用小麥花藥離體培養(yǎng)得到的植株體細胞內(nèi)含有三個染色體組，為什么不叫它三倍體？”這樣學(xué)生經(jīng)過討論、糾正得到科學(xué)的概念，即“由受精卵發(fā)育而成的，體細胞中有兩個染色體組的個體稱為二倍體；由受精卵發(fā)育而成的，體細胞中含有三個或三個以上染色體組的個體稱為多倍體；體細胞中染色體數(shù)為本物種配子染色體數(shù)目的個體叫做單倍體。”解釋完概念后再追問一個問題（觀察圖1）：你能準確地判斷該圖所代表的生物個體是幾倍體么？學(xué)生回答不能，因為它有兩種可能：如果是受精卵發(fā)育而來的就是二倍體；如果是未受精的卵細胞發(fā)育而來的就是單倍體。利用這樣一個問題就對這幾個概念進行了強化，并得到下面的結(jié)論：如果生物體是由受精卵發(fā)育形成，生物體細胞內(nèi)有幾個染色體組就叫幾倍體；如果生物體是由配子直接發(fā)育而成，不論細胞內(nèi)含有幾個染色體組，都叫單倍體。

實例二：

人教版生物必修3《植物生長素的生理作用》一節(jié)教學(xué)中，對根的向地生長這一現(xiàn)象學(xué)生總覺得難以理解。在設(shè)計相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)時，筆者首先讓學(xué)生認識教材上“問題探討”給出的“生長素濃度與所起作用的關(guān)系”示意圖（圖2）得到“兩重性”的概念。然后在多媒體上展示圖3，設(shè)問：A側(cè)和B側(cè)，C側(cè)和D側(cè)之間生長素濃度的大小關(guān)系怎樣？學(xué)生答：“B>A，D>C。”追問：同樣是下部的生長素濃度高，為什么根表現(xiàn)為向地生長，莖表現(xiàn)為背地生長呢？此時在圖3的旁邊再次展示圖2，請學(xué)生結(jié)合兩張圖片思考并討論。充分討論后請學(xué)生展示討論成果，“根部對生長素的敏感性較高，濃度略有提升就有可能使其對根生長的促進作用減弱，甚至抑制根的生長，這樣A側(cè)生長的速度高于B側(cè)，表現(xiàn)為向地生長；而莖對生長素的敏感性較低，濃度略高會促進莖的生長，即D側(cè)生長的速度高于C側(cè)，表現(xiàn)為背地生長。”設(shè)問：根的向地生長和莖的背地生長哪個有可能體現(xiàn)生長素生理作用的兩重性？學(xué)生答：“根的向地生長。”追問：植物的向光生長能體現(xiàn)生長素生理作用的兩重性么？為什么？學(xué)生經(jīng)過思考回答：“不能，因為單側(cè)光使得胚芽鞘內(nèi)背光側(cè)生長素多于向光側(cè)，使得向光側(cè)生長得慢，背光側(cè)生長得快，表現(xiàn)為向光彎曲生長，因為兩面都表現(xiàn)出促進作用，所以不能體現(xiàn)生長素生理作用的兩重性。”

學(xué)生在概念理解過程中出現(xiàn)困惑甚至錯誤時，恰是生成課堂資源的最佳時機。這時教師不能因為怕影響自己的教學(xué)而應(yīng)付了事，而要善于捕捉，巧妙追問，讓學(xué)生的思維走向深入，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題。教師及時追問，有助于學(xué)生理解概念的本質(zhì)。對于一些易混淆概念的理解，很多時候?qū)W生不能一下子理解到位，教師可以順著學(xué)生的思路設(shè)計連續(xù)追問，對問題進行分解細化，加深學(xué)生對概念的理解。

篇9

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊830054）

摘要：本研究包括兩個實驗，具有不同的實驗任務(wù)：實驗一在兩個階段均進行概念判斷任務(wù)，結(jié)果顯示，存在跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)；實驗二在兩個階段均進行詞匯判定任務(wù)，結(jié)果顯示，不存在跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)。實驗結(jié)果表明，在跨語言重復(fù)啟動范式下，非熟練漢維雙語者的語義表征的特征為概念表征共享、詞匯表征分離。

關(guān)鍵詞 ：雙語語義表征；概念表征；詞匯表征；跨語言長時重復(fù)啟動

中圖分類號：H215文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）06—0125—03

本研究得到新疆師范大學(xué)優(yōu)秀青年教師科研啟動基金項目（XJNU201304）的資助。

收稿日期：2014—02—20

作者簡介：陳佳昕（1986— ），女，新疆昌吉人。新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理系，助教，研究方向：跨文化認知與人格發(fā)展。

通訊作者：聞素霞（1965— ），女，新疆奎屯人。新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理系，教授，博士，研究方向：跨文化認知與人格發(fā)展。

一、前言

目前，雙語認知研究領(lǐng)域的熱點及焦點在于：雙語者的兩種語言系統(tǒng)在大腦中的表征方式如何？大部分研究表明，雙語者的雙語表征并非只有一個層級，而是包括概念表征和詞匯表征兩個部分。概念表征是指語言的本質(zhì)概念特征，是語言的本質(zhì)含義。而詞匯表征是指語言的表層信息特征，分為語音特征和詞形特征。研究的分歧即在于這兩種層級的表征是如何存貯的。一種觀點認為，雙語者的第一語言和第二語言的詞匯表征是獨立存貯，概念表征是共同存貯。［1］另一種觀點認為，雙語者的第一語言和第二語言的詞匯表征和概念表征屬于獨立存儲。［2］［3］

目前，我國有大量對雙語者的語義表征的研究，大部分集中于漢英雙語者，甚少有關(guān)于少數(shù)民族語言雙語者的研究。在新疆，對維吾爾語的研究也集中在母語為維吾爾語、第二語言為漢語的維吾爾族人身上。聞素霞、熱比古麗對熟練的維漢雙語者進行實驗研究，考察他們的第二語言漢語的語義表征是共同存儲的還是獨立存儲的，結(jié)果表明，被試的第二語言漢語的概念表征是同第一語言維語的概念表征共同存儲的，支持了共同存儲理論。［4］同時，對于維漢雙語者第三語言英語的語義表征也有研究者進行考察，熱比古麗·白克力等人對維漢雙語者的實驗結(jié)果表明，對于維漢雙語者來說，不僅是第二語言漢語和第一語言維語的概念表征共同存儲，其第三語言英語的語義概念表征，也和維語的概念表征共同存儲。［5］

然而，由于新疆的特殊環(huán)境，新疆的經(jīng)濟發(fā)展也迫切需要學(xué)習(xí)維語的漢族人，這部分漢族人是掌握維吾爾語的雙語者。那么，對于學(xué)習(xí)維吾爾語的漢族雙語者來說，是否也存在著詞匯表征分開存儲，概念表征共同存儲的現(xiàn)象呢？本研究將采用跨語言長時重復(fù)啟動范式，對漢維雙語者的語義表征特征進行探討。

二、研究方法和結(jié)果

（一）實驗一

1.實驗設(shè)計

本實驗采用兩因素混合設(shè)計。被試內(nèi)變量為學(xué)習(xí)條件，分為兩種水平：學(xué)習(xí)過和未學(xué)過。被試間變量為語言狀況，分為兩種水平：同語言和跨語言。該實驗一共有兩個階段：學(xué)習(xí)階段和測驗階段。在同語言水平下，漢語字詞在兩個階段都出現(xiàn)；在跨語言水平下，維語單詞出現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段，與維語相對應(yīng)的漢語同等詞出現(xiàn)在測驗階段。在測驗階段，被試對漢語字詞判斷的反應(yīng)時間與錯誤率是因變量。

2.被試

新疆師范大學(xué)語言系維語專業(yè)大二、大四學(xué)生71名，所有被試母語為漢語，維語獲得年齡為18～20歲（從大學(xué)一年級開始學(xué)習(xí)維語），學(xué)習(xí)維語的時間為2~4年，裸眼或矯正視力正常。隨機將被試分為兩組，分別進行同語言和跨語言實驗任務(wù)。

3.實驗材料

從新疆大學(xué)出版的維語教材《維吾爾語基礎(chǔ)》中選擇詞匯，之后，請36個新疆師范大學(xué)維語專業(yè)大二學(xué)生對這些詞進行5分等級評定（1—非常不熟悉，5—非常熟悉），根據(jù)熟悉度的評定分數(shù)選出48對熟悉度高的詞作為正式實驗材料和補充材料，正式實驗材料包括24對維漢翻譯同等詞。其中，12對生物詞，12對非生物詞，匹配為兩組。在學(xué)習(xí)階段，只出現(xiàn)第一組；在測驗階段，第一組和第二組都要出現(xiàn)，其中，12個為學(xué)過的，12個為沒有學(xué)過的。補充實驗材料包括24對維漢翻譯對等詞。在學(xué)習(xí)階段，除了正式材料的第一組外，還有12對維漢翻譯對等詞補充材料出現(xiàn)，其中，6對生物詞，6對非生物詞。在測驗階段，除了正式材料的第一組和第二組外，還包括在學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)的12對補充材料以及未在學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)過的另12對補充材料。也就是說，在學(xué)習(xí)階段一共出現(xiàn)24個字詞，而在測驗階段一共出現(xiàn)48個字詞。在同語言條件下，學(xué)習(xí)階段和測驗階段的目標詞和補充詞均為漢語字詞；而在跨語言條件下，學(xué)習(xí)階段的目標詞和補充詞為維語單詞，測驗階段的目標詞和補充詞為漢語字詞，且是學(xué)習(xí)階段維語單詞的翻譯同等詞。漢語材料包括單字詞和雙字詞，維語材料包括一音節(jié)和二音節(jié)，在正式材料和補充材料的分組中均進行了匹配。

4.實驗儀器

計算機，實驗程序采用Inquisit編制。

5.實驗程序

屏幕上先出現(xiàn)一串“*”號，持續(xù)500ms，然后，出現(xiàn)單個單詞，實驗任務(wù)為判斷出現(xiàn)的詞是否是生物詞或生物體的一部分，按“Q”鍵代表“是”，按“P”鍵代表“否”，被試的反應(yīng)時間和錯誤率由計算機自動記錄。實驗開始前會向被試仔細講解實驗要求，并提供一組練習(xí)讓被試熟悉程序。事先告知被試，在實驗過程中會記錄他們的反應(yīng)時間，因此，他們需要盡快做出正確判斷，整個實驗做完大約需要12分鐘。

6.結(jié)果和分析

統(tǒng)計結(jié)果時，只計算正式實驗材料，統(tǒng)計測驗階段每種條件下被試正確回答的反應(yīng)時和錯誤率數(shù)據(jù)，而補充材料的數(shù)據(jù)不計算。首先，進行極端數(shù)據(jù)刪選，刪除了兩名被試和2.6%的數(shù)據(jù)。然后，對剩余數(shù)據(jù)進行以被試為隨機變量（F1）和以實驗材料為隨機變量（F2）的兩種統(tǒng)計處理，表1為被試在不同條件下的平均反應(yīng)時和錯誤率。

對反應(yīng)時進行方差分析，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)條件主效應(yīng)顯著，沒學(xué)過單詞的反應(yīng)時顯著低于學(xué)過單詞的反應(yīng)時。F1（1，67）=22.572，P=.000，F(xiàn)2（1，23）=13.31，P=.000。而語言狀況的主效應(yīng)檢顯著，F(xiàn)1（1，67）=12.248，P=.001，F(xiàn)2（1，23）=42.813，P=.000。學(xué)習(xí)條件與語言狀況的交互作用不顯著，F(xiàn)1（1，67）=.222，P=.639，F(xiàn)2（1，23）=1.854，P=.187。結(jié)果表明，在語言條件的兩種水平下，都存在長時重復(fù)啟動效應(yīng)。

對錯誤率進行方差分析，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)條件主效應(yīng)顯著，沒學(xué)過單詞的反應(yīng)錯誤率顯著高于學(xué)過單詞的反應(yīng)錯誤率。F1（1，67）=16.974，P=0.000，F(xiàn)2（1，23）=9.452，P=0.024。語言狀況的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)1（1，67）=1.780，P=0.054，F(xiàn)2（1，23）=0.839，P=0.359。學(xué)習(xí)條件與語言狀況的交互作用不顯著，F(xiàn)1（1，67）=2.378，P=0.732，F(xiàn)2（1，23）=1.254，P=0.262。這一結(jié)果說明，反應(yīng)時方面沒有出現(xiàn)速度準確率權(quán)衡效應(yīng)。

實驗一的結(jié)果說明：當學(xué)習(xí)和測驗階段均為概念任務(wù)時，既存在同語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)，也存在跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)。這個結(jié)果表明，與目前流行的雙語語義表征理論關(guān)于概念共享的觀點相一致，對于非熟練漢維雙語者來說，他們的兩種語言（漢語和維語）的概念表征在頭腦中是共同存儲的。

（二）實驗二

1.實驗設(shè)計

同實驗一。

2.被試

新疆師范大學(xué)語言系維語專業(yè)大二、大四學(xué)生56名，所有被試母語為漢語，維語獲得年齡為18～20歲（從大學(xué)一年級開始學(xué)習(xí)維語），學(xué)習(xí)維語的時間為2~4年，裸眼或矯正視力正常。隨機將被試分為兩組，分別進行同語言和跨語言實驗任務(wù)。

3.實驗材料

正式實驗材料與實驗一一致，但學(xué)習(xí)階段的補充材料加入了12個字詞和24個非字，測驗階段的補充材料加入了24個字詞和48個非詞。維語非詞是改變現(xiàn)存詞的一個或兩個字母而成的。中文非詞沒有任何意義，是由一個真字和非字組成的雙字詞，非字不符合中文構(gòu)字法規(guī)則。這些補充詞在實驗中只出現(xiàn)一次。

4.實驗儀器

同實驗一。

5.實驗程序

同實驗一，只是實驗任務(wù)變?yōu)榕袛喑霈F(xiàn)的詞是否是真詞。

6.結(jié)果與分析

統(tǒng)計結(jié)果時，同實驗一。表2為被試不同條件下的平均反應(yīng)時和錯誤率。

對反應(yīng)時進行方差分析，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)條件主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1，52）=6.723，P=0.026，F(xiàn)2（1，23）=9.645，P=.016，語言狀況的主效應(yīng)被試檢驗不顯著，F(xiàn)1（1，52）=1.598，P=0.783，項目檢驗顯著，F(xiàn)2（1，23）=18.946，P=0.001，學(xué)習(xí)條件與語言狀況的交互作用檢驗顯著，F(xiàn)1（1，52）=6.38，P=.025，F(xiàn)2（1，23）=6.359，P=0.029，簡單效應(yīng)檢驗表明，同語言條件下學(xué)習(xí)條件主效應(yīng)顯著，t1（26）=1.568，P=.013，t2（23）=5.342，P=.027，沒學(xué)過字詞的反應(yīng)時間顯著低于學(xué)過字詞的反應(yīng)時間；跨語言條件下學(xué)習(xí)條件的主效應(yīng)不顯著，t1（26）=.369，P=.821，t2（22）=.965，P=.689。說明在同語言條件下存在長時重復(fù)啟動效應(yīng)，但在跨語言條件下不存在長時重復(fù)啟動效應(yīng)。

對錯誤率進行兩因素的方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)條件主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（1，52）=4.974，P=0.043，F(xiàn)2（1，23）=6.029，P=0.024，語言狀況的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)1（1，52）=1.590，P=0.064，F(xiàn)2（1，23）=0.873，P=0.327，學(xué)習(xí)條件與語言狀況的交互作用不顯著，F(xiàn)1（1，52）=2.964，P=0.842，F(xiàn)2（1，23）=1.294，P=0.273。

實驗二結(jié)果表明，不存在跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)，存在同語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)。此結(jié)果說明，非熟練漢維雙語者的語義表征中，詞匯表征分開存儲，進一步支持了雙語語義表征理論中關(guān)于詞匯分離表征的觀點。

三、討論

基于新疆的經(jīng)濟建設(shè)和發(fā)展教育事業(yè)，漢族人掌握維語逐漸成為一個大趨勢，從而對漢族人學(xué)習(xí)維語進行研究就成了必然的趨勢。因此，需要對漢維雙語者的雙語表征問題進行研究，不僅對漢族人學(xué)習(xí)維語有理論上的幫助，同時，對于維語的研究，也是對眾多外語的一個補充。那么，對于學(xué)習(xí)維吾爾語的漢族雙語者來說，是否跟其他外語如英語的眾多研究一致，也是屬于概念共同存儲，詞匯分開存儲的呢？在實驗一中，要求被試在兩個階段（學(xué)習(xí)和測驗階段）都進行生物判定任務(wù)，結(jié)果表明，當兩個階段都是概念判定任務(wù)時，同語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)和跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)都存在。該結(jié)果說明，非熟練漢維雙語者，其兩種語言（漢語和維語）的概念表征共享。實驗二考察兩種語言的詞匯表征是否不需要概念表征為中介，而有直接的聯(lián)系，即詞匯表征是否也共享。在實驗二中，要求被試在兩個階段（學(xué)習(xí)和測驗階段）都進行詞匯判定任務(wù)，結(jié)果表明，不存在跨語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)，但存在同語言長時重復(fù)啟動效應(yīng)。此結(jié)果說明，非熟練漢維雙語者的語義表征中，詞匯表征是分離的。

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篇10

種群物種

概念指生活在同一地點的同種生物的一群個體。種群是生物進化的單位、生活和繁殖的單位。同一種群內(nèi)的個體之間可以進行基因交流，是指分布在一定自然區(qū)域，具有一定的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理功能，而且在自然狀態(tài)下能夠相互和繁殖，并且能產(chǎn)生可育的后代。

生活地域同一地點一定自然區(qū)域，同一地點或不同地點

相互聯(lián)系一個物種可以包括多個種群（例如同種鯽魚可以生活在不同的池塘、湖泊等，形成一個個彼此被陸地隔離的的種群）。同一物種的多個種群之間存在著地理隔離，長期下去可能發(fā)展為不同的亞種，而可能形成多個新物種

從宏觀方面看，種群是進行繁殖的單位，從微觀方面看，生物進化的實質(zhì)是種群基因頻率的改變。所以它是進化的單位。

一根主線。由于自然選擇學(xué)說也是現(xiàn)代生物進化理論的核心。在教授現(xiàn)代生物進化理論時，始終都要注意貫穿這一思想：種群基因頻率的變化過程實際上也的自然選擇和進化的過程；變異是不定向的，過度繁殖、突變和基因重組為選擇提供了豐富多樣的材料。環(huán)境在自然選擇中起了重要作用。同一物種不同種群形成不同物種的過程實際上也是是不同環(huán)境對其定向選擇和積累的過程。變異、選擇和遺傳是物種形成過程的三個基本環(huán)節(jié)。自然選擇通過定向改變種群的基因頻率而決定了生物進化的方向。

對這部分內(nèi)容的教學(xué)，應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生運用實例來培養(yǎng)語言表達能力和處理科學(xué)信息的能力。例如，在講種群的概念時可列舉下列實例讓學(xué)生進行判斷。

下列哪項屬于種群？（A.一個池塘的所以魚類B.一個稻田里的所有昆蟲C.一片草地的所有蒲公英D.分散在各湖泊、河流的鯉魚）”

又如，在講自然選擇決定生物進化的方向時，可將課本中的相關(guān)材料改編成問題形式呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求他們做相應(yīng)的回答。

材料1.英國的曼徹斯特地區(qū)有一種樺尺蠖，它夜間活動，白天棲息在樹干上。（說明生物具有應(yīng)激性和適應(yīng)性）

材料2.自然條件下樺尺蠖觸角和足有長的也有短的，體色有深些的也有淺些的（說明生物存在著變異現(xiàn)象）

材料3.試驗表明，樺尺蠖之間能進行相互雜交，黑色的華尺蠖雜交能產(chǎn)生淺色的華尺蠖，而淺色的樺尺蠖之間雜交其下代都是淺色的。（說明這些樺尺蠖是屬于同一個物種。黑色是顯性性狀，是由顯性基因控制的）

材料4.19世紀中葉以前，淺色的樺尺蠖數(shù)量較多，到20世紀中葉則是黑色的樺尺蠖成了常見類型。這種現(xiàn)象被成為樺尺蠖的“工業(yè)黑化現(xiàn)象”。（這是自然選擇的結(jié)果。環(huán)境對生物的生存會產(chǎn)生影響，自然選擇是通過生存斗爭來實現(xiàn)的）

在引導(dǎo)學(xué)生分析作答的基礎(chǔ)上。要求學(xué)生從基因水平做進一步的分析：

材料5樺尺蠖的黑色是由顯性基因S控制的，淺色是由隱性基因s控制的。19世紀中葉以前的樺尺蠖種群中S基因的頻率只有5%以下，而到了20世紀中葉則上升到95%以上。

19世紀中葉以前曼徹斯特地區(qū)的樹干上長滿了淺色的地衣，而后來因為工業(yè)的發(fā)展，工廠排出的煤煙使地衣不能生存，樹皮也熏成了黑色。

要求回答：1.基因S頻率變化的原因是什么？2.生物變異是否是定向的？基因頻率的改變是否是定向的？自然選擇是否是定向的？

要求學(xué)生當堂回答這些問題，不僅有利于鞏固知識，而且有利于培養(yǎng)其語言表達能力、進而提高分析問題的能力。

拓展思維。教材在將“突變和基因重組產(chǎn)生生物進化的原材料”時，就基因突變的特點進行了解釋。大意是，突變率低不等于突變個體的絕對數(shù)少，突變往往有害，但有害是相對的。其實這里可以順便指出，突變率低也說明生物遺傳物質(zhì)的相對穩(wěn)定性。突變往往有害也說明了生物對環(huán)境的適應(yīng)性。突變是產(chǎn)生等位基因的過程，等位基因的增加，也增大的基因重組的機會，而提高變異的機會。