導語：如何才能寫好一篇中獸醫學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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《義務教育物理課程標準（2011版）》強調：“科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式”.根據初中物理課程所涉及的探究性課題的內容特點，可以把探究性教學分為：建立某種概念和規律的探究活動，觀察、發現和解決問題的探究活動，尋求內部結構和模型的探究活動，技術設計與創新的探究活動，與社會問題相聯系的探究活動（包括當代科學技術發展的社會熱點問題及科學技術史中的問題）等.

筆者結合蘇科版《物理?八年級上冊》“速度”一節的課堂教學設計案例，談談如何運用探究性的教學模式，“以問題為中心”從相互依存的物理量中構建新的物理概念.

2“速度”新授課教學設計案例

2.1教學分析

“速度”這個詞在小學數學和科學課中就已經遇到過，但是當時比較關注速度的數值，對其單位未作要求.到了初中，以蘇科版物理教材的編排體系為例，在學習物體的運動之前，學生就已經接觸了聲音的傳播速度和光的傳播速度，但仍然是關注速度的數值，對其單位也沒有特別要求.總體來講，學生在學習這節內容之前對速度已經有了初步的認識，學生對速度并不陌生，但是僅僅局限于速度的大小，對為什么要用這個概念，這個概念又是怎樣來的并不清楚.

2.2教學目標

2.2.1知識與技能

（1）理解速度的概念，能用速度描述物體的運動.

（2）了解常見物體的速度和測量速度的一些方法，能用速度公式進行簡單計算.

2.2.2過程與方法

（1）通過探究活動培養學生初步的觀察能力、概括能力和實驗操作能力.

（2）通過速度概念的建立，讓學生了解研究問題和定義物理量的一種方法.

2.2.3情感、態度與價值觀

（1）培養學生學習物理的興趣，養成主動探究問題、積極主動尋求解決方法的良好習慣.

（2）在探究過程中形成實事求是的科學態度，增強學生克服困難的信心和決心.

2.3教學過程

2.3.1創設情景，提出問題

運用多媒體展示如下情景：（1）獵豹追捕野鹿；（2）緩慢爬行的蝸牛.問題1：物體的運動有快有慢，如何比較它們的快慢呢？ 2.3.2合作學習，探索問題

學生獨立思考、相互討論，并提出解決問題的方案.

方案1：相同的時間，比較物體運動的路程.

方案2：相同的路程，比較物體運動的時間.

問題2：生活中什么時候運用了方案1的方法？

賽跑、游泳比賽過程中，觀眾評判運動員運動快慢的方法.

問題3：生活中什么時候運用了方案2的方法？

賽跑、游泳比賽結束后，裁判員評判運動成績好壞的方法.

小結1比較物體運動快慢的方法：相同時間比較路程或相同路程比較時間.

2.3.3活動探究，強化認知

活動1：比較紙錐下落的快慢

如圖1所示，剪裁兩個等大的圓紙片，其中一個圓紙片裁去的扇形的圓心角比另一個大，再分別將它們粘貼成兩個錐角不等的紙錐.

問題4：將兩個紙錐從同一高度同時釋放，哪一個紙錐下落的快？

問題5：你是怎樣比較紙錐運動快慢的？

相同的路程，比較紙錐下落時間的長短.

問題6：有沒有其他比較紙錐運動快慢的方法？

相同的時間，比較紙錐下落路程的長短.

2.3.4認知沖突，深化探究

問題7：如果將兩個紙錐從不同的高度釋放，又該如何比較它們運動的快慢？

學生獨立思考、相互討論，并提出解決新問題的方案.

2.3.5建立概念，化解沖突

當紙錐運動的路程和時間都不相同時，我們運用“小結1”中的兩種方法都無法比較紙錐下落的快慢，所以我們需要一種新的方法，也就是比較路程和時間的比值，即比較單位時間內紙錐運動的路程.我們把物體在單位時間內通過的路程叫做速度，速度是描述物體運動快慢的物理量.

若用符號v表示速度，s表示路程，t表示時間，則速度公式可寫成： v=s/t.

2.3.6沖突再起，再次攻堅

問題8：用速度來比較物體運動的快慢，實際上是比較物體在單位時間內所通過的路程，本質上是用了“小結一”中的第一種方法.有的學生提出能否用第二種方法，比如都取相同的距離1 m，看誰通過相同的路程所用的時間短，也就是用t/s來比較物體運動的快慢？

學生獨立思考、相互討論，嘗試解決新的問題.

2.3.7教師引導，重視生成

當學生解決上述問題有較大困難時，教師應當適時點撥，提醒學生如果用這種方法來表示物體運動的快慢，比值越小運動越快，不如用單位時間運動的路程來定義速度更容易被人們理解.

2.3.8動手實踐，學以致用

活動2：測量紙錐下落的速度

問題9：要測量紙錐下落的速度，你認為要測量哪些物理量？

問題10：你選用的實驗器材有哪些？

問題11：實驗數據的記錄表該如何設計？

將實驗數據記錄在自己設計的表格中，并計算紙錐下落一段距離對應的速度（在學習下一節“變速直線運動”相關內容時，再指出該活動測量的實質是平均速度）.

3關于概念新授課教學模式的探討

3.1案例評析

本節課教學設計堅持“以問題為中心”的原則.首先，從貼近學生生活的情景切入課題，并提出問題.然后，讓學生自己先獨立思考、再討論，并提出解決問題的方案.接下來，在具體的探究活動中，對學生提出的具體方案加以演練，強化已有的認知.緊接著，教師有意識地給學生制造認知沖突，將問題探究引向深入，為速度這一新概念的建立奠定基礎.伴隨著學生的思考、討論，從而水到渠成地建立起速度這一新的物理概念來解決新的問題.然而，課堂教學并沒有到此為止，由于學生的創造性思維和好奇心的緣故，又提出了新的問題.課堂教學又以新問題為新起點，將教學引向更高更深層次.

正是在學生認知矛盾的發生和解決、再發生和再解決的過程中，學生主動地建構知識，而不是被動地灌輸和接受.學生在探究中發現問題，在探究中建立概念解決問題，學生參與到物理概念建立的全過程，真正體現了學生在學習中的主體地位，教師在整個教學過程中，是“編劇”、是“策劃”、又是“導演”，是教學的主導.

3.2“以問題為中心”的概念新授課教學模式的實施策略

在中學物理教學中，與速度類似的概念還有功率、密度、熱值、電阻、比熱容等.它們的共同特點是：從兩個物理量的依存關系中構建另一個新的物理概念，它所反映的本質與這兩個物理量都沒有關系.這種“以問題為中心”、從相互依存的物理量中構建新概念的探究性教學模式，整體的教學思路是從個別到一般再到個別、從具體到抽象再到具體.在實施這種教學模式時，我們首先要結合學生的心理特點和認知水平創設合適的問題情景，圍繞問題展開探究.實驗后，應引導學生進行抽象的思維活動，幫助學生提取本質因素、澄清錯誤觀念、形成對概念的正確認識和真正理解，并選擇新的情景讓學生應用概念，以實現及時反饋而達到鞏固的目的.

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關鍵詞：實驗動物；實驗動物醫學；課程

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）34-0249-02

實驗動物的質量直接關系到科學研究結果的準確性、可靠性和可重復性。實驗動物在感染，特別在是隱性感染狀態下，往往會從免疫調節、代謝產物調節和與宿主細胞間的相互作用等多個方面導致科學試驗失敗，或導致科學研究結果不準確和不可重復，造成人力、物力、財力和時間的嚴重浪費，嚴重阻滯了實驗動物行業的健康發展。作為我國最早開設實驗動物專業的高等院校，揚州大學實驗動物學系在實驗動物專業設置、本科教學及人才培養方面進行了大量嘗試，取得了較好的成效。本文結合揚州大學獸醫學院實驗動物學系近年來開設實驗動物醫學課程的經歷，談談實驗動物醫學的研究范疇，課程開設的目的意義，課程內容設置、講述重點及在課程教學過程中的一些體會，以期為更好地培養實驗動物專業學生提供一些借鑒。

一、實驗動物醫學研究范疇

實驗動物醫學是美國獸醫協會認可的獸醫學范疇中的一個專業領域，其職責范圍涉及作為生物醫學業務活動對象的各種動物的疾病診斷、治療和預防，其中也包括探索盡量減輕科研用動物的疼痛或不適的各種方法，以及鑒定影響利用動物開展科學研究的各種因素。實驗動物是指經人工培育和人工改造，對其攜帶的微生物和遺傳、營養、環境實行控制，來源清楚、遺傳背景明確，用于科學研究、教學、生產、檢定及其他科學試驗的動物。眾所周知，標準化實驗動物是獲得可靠試驗結果的有力保障和支撐，絕大多數重要的生命科學相關成果的取得都取決于以標準實驗動物進行的動物試驗，也正是動物試驗推動了實驗動物醫學的發展，促使了科研工作者對實驗動物病原學、流行病學、診斷措施和防控策略，以及病原感染對科學研究的潛在性干擾，逐步形成了實驗動物醫學的研究范疇。

二、實驗動物醫學的學習和教育

作為一門新興學科，實驗動物醫學的發展歷程較短，其發展主要伴隨實驗動物學的發展，也是實驗動物學中微生物質量控制的延伸、豐富和拓展。目前，國內外尚未有專門的實驗動物醫學教程，實驗動物從業人員對實驗動物醫學的學習主要依賴于繼續教育、會議交流、通訊咨詢、相關論文雜志、課題研究，以及通過從工作中學習或通過各類交叉學科的培訓等方式，從而達到對實驗動物醫學相關內容的了解、理解和掌握，并進而推動實驗動物行業整體健康發展，近些年來，隨著生命科學的蓬勃發展，對實驗動物質量的日趨嚴格，也加快了實驗動物醫學的發展，增加了實驗動物醫學再教育和自我提高的機會。

三、實驗動物醫學課程設置的目的和意義

為系統性建設實驗動物專業課程，推動實驗動物科學事業更好、更快地發展，以實驗動物主要易感病原為主體，以實驗動物感染病原后的對科學研究的干擾為抓手，驅動學生深層次理解實驗動物感染病原微生物對科學研究和生產檢定產生干擾的危害性；促進實驗動物專業學生深入理解實驗動物微生物檢測國家標準中規定的必須和必要檢查項目的意義以及標準制定的依據；推動學生更好地理解實驗動物的環境要求，實驗動物設施，實驗動物設施的建設及實驗動物的飼料、飲水和墊料管理等授課內容；進一步明確實驗動物標準化對生命科學相關行業健康發展的重要意義。

四、課程內容和設置

1999年，揚州大學依托獸醫學院，在科技部的大力支持下，在全國率先設置了實驗動物學專業，經15年的探索和經驗積累，已經形成了具有鮮明特色的專業方向，培養了一大批專業性人才，為我國實驗動物事業的發展做出了重要貢獻。《實驗動物學》是實驗動物專業的主干課程，其主要講述實驗動物學相關概念、實驗動物的環境與設施、實驗動物遺傳、繁殖與繁育體系、實驗動物的飼養管理及常規實驗動物等內容。因課時量限制，實驗動物的微生物質量控制基本不作講述。然而，近些年來全國實驗動物微生物的質量檢查結果不容樂觀，實驗動物群體如嚙齒類動物感染重要病原的比例仍然較高，且經常能聽到客戶對實驗動物質量問題的反饋，這已經對實驗動物行業造成了較大的影響。因此，為從實驗動物微生物質量角度更好地掌握實驗動物學的內容，及時發現實驗動物的微生物和寄生蟲感染，規避其影響科學研究的風險，減少人、財、物力的浪費，揚州大學實驗動物學系于2010年開設了《實驗動物醫學》課程。由于沒有參考教材，講授內容主要依據《Laboratory Animal Medicine 2nd edition》和《Natural Pathogens of Laboratory Animals Their effects on Research》兩本英文原版書籍，同時結合國外著名大學實驗動物機構網站以及揚州大學實驗動物學系的相關研究結果，自編了《實驗動物醫學》講義。以嚙齒類動物（大鼠、小鼠、倉鼠、豚鼠和兔）、犬及非人靈長類動物為對象，主要講述病原特性、流行病學（重點講述傳播途徑和易感動物品系）、臨床表現、病理變化、診斷、防控，著重闡述病原感染對科學研究的干擾。目前，課程設置為40個學時，其中理論課24學時，實驗課16學時，實驗課程緊扣理論課程，實驗課主要以病原模擬感染實驗動物，從臨床表現、診斷和對科學研究產生干擾等方面進一步掌握理論課程所授內容，較好地做到了理論與實踐相結合。

五、教學體會

自2010年起，揚州大學實驗動物學系自設了實驗動物醫學課程，堅持從英文原版書籍及原始文獻中汲取營養，堅持不斷修改教學大綱、完善教學內容；堅持以更好地掌握實驗動物專業內容和技能為宗旨，從無到有，由點到面，逐步積累，初步形成了實驗動物醫學的課程體系，明確了授課的側重點，有效地補充了本專業的授課內容，豐富了本專業的教學內容，拓展了實驗動物專業的研究方向。我們認為，要上好實驗動物醫學這門課，首先要充分了解實驗動物學這門主干課程，實驗動物學課程是本專業的基石，充分掌握實驗動物學課程內容，才能更好地有側重點地闡述實驗動物醫學的相關內容；其次，充分利用網絡資源，跟蹤實驗動物病原的研究進展，不斷更新和完善教學大綱及授課幻燈，挖掘與本專業相關的經典案列，活躍課堂，調動學生的積極性；最后，堅持理論課和實驗課相結合，理論課講解概念、方法和基礎理論知識，實驗課以動物實驗推動學生進一步理解理論課的內容，相輔相成。經過5年的探索，我們初步建立了實驗動物醫學課程的講授體系，促進了學生對實驗動物相關知識的掌握和應用，師生反映效果較好。

參考文獻：

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庫恩之后，科學研究的視角發生轉換:“我們都關心獲得知識的動態過程，更甚關心科學成品的邏輯結構”，“要分析科學知識的發展就必須考慮科學的實際活動方式”[1]。同時，維特根斯坦后期哲學影響日盛，其“語言游戲”說強調，任何活動都植根于特定的語言游戲或生活形式，從而受制于社會的、歷史的和文化的情境。以此為背景，一場重估科學知識的形態的運動展開了，“作為實踐的科學”觀念開始取代“作為表象的科學”觀念：科學是一種介入性的實踐活動而不是對世界的表象。因此科學研究理應把科學活動本身作為對象，而對科學活動的考察本質上是經驗性的社會學研究。這種新的社會學不對科學做內在論考察，不局限于科學的獨特的理性品質、認識邏輯、觀念史。它也作為“科學知識社會學”（SSK）而區別于墨頓學派的科學社會學。墨頓學派的科學社會學預設了不受社會污染的純粹的知識過程和知識內容，把科學技術的內容排除在社會學研究之外，僅把社會因素作為促進或阻礙知識過程的外部因素；而科學知識社會學取消了知識的內容和情境之間的區分，把社會因素作為知識的構成性因素，對知識的構造活動進行了廣泛的經驗研究，產生了大量富有啟發的成果。

但是，科學研究最近二十年的發展表明，“或者社會科學精致得足以解釋科學的內容但是整個社會的創制卻陷入一片漆黑，或者宏觀社會學恢復作用但是科學的細節消失在視界之外。”[2]以布盧爾和巴恩斯為代表的愛丁堡學派的利益分析保留了宏觀社會學和政治批判的旨趣，但是其對階級利益等宏觀社會變量的訴求并不能說明知識的微觀構造。而柯林斯的爭議分析、林奇的民族方法論等微觀研究盡管在揭示知識的微觀構造方面成果斐然，卻缺乏宏觀社會學的關注，不能宏觀地說明科學與社會的關系，而這樣的所謂社會研究“在很大程度上是內在論研究”[2]。拉圖爾采用的人類學考察方法似乎為打通宏、微觀研究提供了途徑。這種人類學考察把經驗的案例研究作為科學研究的基礎，強調對知識的生產現場、知識的生產過程進行實時實地的考察，不僅追蹤科學事實在實驗室中的微觀構造，而且還追蹤科學家在所謂實驗室外部的活動。拉圖爾采取的人類學方法首先要求通過參與式觀察取得科學活動的第一手資料；其次，運用“轉熟為生”的策略，懸置以往的有關科學的成見，保持對觀察對象的距離，單單從當下的科學活動本身出發構造對科學的理解；再次，這種人類學的方法還要求研究者對這種人類學構造保有反思性；最后，至關重要地是，要求追蹤正在創制之中的科學技術而不是既成的知識和技術制品，這一點成為他考察科學的第一原則：“我們研究行動中的科學而非既成的科學和技術；我們或者在事實和機器被黑箱化之前到達，或者追蹤重新開啟黑箱的[科學]爭議。”[3]我們不妨追隨拉圖爾，去考察科學活動本身，追蹤工作中的科學家和正在制作中的科學事實，看這種考察能獲得什么樣的結果。

二、構造自然：實驗室生活

實驗室是科學知識的典型的生產場所。拉圖爾首先把實驗室生活作為研究對象，考察實驗室日常的知識生產活動，是“實驗室研究”的開創者之一。不過，“實驗室”并不局限于通常的有圍墻的具體的實驗室，其擴展意義為“知識的生產場所”，強調對實際的科學活動進行實時實地的考察。相比之下，以往的科學研究都是事后考察，即在接受已確立的科學事實的前提下去重構科學的發現史、觀念史。實驗室研究也不同于對實驗的研究，因為實驗研究往往以提煉科學獨有的方法為目的，而實驗室研究則以科學事實的實際制作過程為目標，基本上是一種社會學考察。實驗室研究采用了人類學的田野研究方法，這種方法適合于新視角下對科學活動本身的考察。拉圖爾從1975年進入薩爾克（Salk）研究所，做了近兩年的實地考察。

現在讓我們跟隨人類學家進入薩爾克研究所的實驗室。實驗室包括各種復雜的實驗儀器，實驗材料，實驗室人員，科學文本。實驗儀器構成一組組“銘寫裝置”（inscriptiondevices），銘寫裝置把實驗材料轉化成可以直接用作科學爭論之證據的銘寫符號（inscriptions）(數字、圖表、圖像等可以呈現在文本中的符號)。典型的科學活動是，把實驗材料聯接或放入銘寫裝置，經過一系列規范的操作生成銘寫符號，再根據這些銘寫符號完成科學論文，提出科學命題或主張，參與科學爭論，再依據爭論的情況繼續做實驗，強化或修改命題或主張，直至特定的科學命題或主張變成事實。在上述觀察中，首要的是實驗室的物質環境。“這個實驗室的特別之處在于儀器——我們稱之為‘銘寫裝置’的特殊配置。這種物質安排的至關重要性在于，作為實驗室成員的談論‘對象’的任何現象并不能脫離這種物質安排而存在。比如，沒有生物測定，就不能說一種物質存在。生物測定不是簡單的獲得某種被獨立給予的實體的方式；生物測定構成了物質的構造。...不僅如此，現象完全由實驗室的物質環境所構成。人工實在——實驗室成員用客觀實體來描述——事實上為銘寫裝置所構造。借用Bachelard的‘現象技術’（phenomenotechnique）這個術語，這樣一種實在經由物質技術的構造而呈現出現象的外觀。”[4]這表明，科學不單單是思維現象、語言現象或者對世界的理論解釋，它本質上是一種物質過程，是對不確定世界的物質性介入，而正是這種介入構造出科學對象。玻爾認為對量子現象的描述不能脫離對實驗環境的描述。實際上，這對十七世紀以來的實驗室科學是普遍適用的。

拉圖爾記錄了科學家在日常的科學活動中的言談并加以分析，對科學事實的微觀構造過程做了考察。科學家的日常言談表明，科學“證據”的接受很難說是邏輯上必然的推論，而是做出判斷的問題，同行間的協商問題。比如說某種肽的靜脈注射是否具有心理行為效應的問題是一個實踐問題，取決于注入量，取決于科學家把什么注入量作為標準。拉圖爾還發現，科學家對特定科學主張的評估往往不限于所謂純粹的科學內容，而是包括研究興趣上的側重、職業實踐的迫切需要、學科未來的發展方向、時間上的限制，乃至對科學從業人員的權威甚或人格的評價，如此等等。這些考慮直接影響到特定科學主張的接受和否定。“評估的豐富性使得這種構想——思維過程或推理程序同這些討論發生于其中的實際物質環境相隔絕——變得不可能。”[4]。拉圖爾從言談分析中得出結論：科學事實“完全是一種社會的構造”[4]。“社會的”在這里并具有其在墨頓或布魯爾那里的含義，只是表明區別于純粹邏輯推理過程的微觀構造過程。

拉圖爾還從人類學角度進行了歷史案例研究，描述了促甲狀腺素釋放因子（TRF（H））化學序列的確定過程，給我們呈現出科學事實的典型的構造過程。[①]1962年，“大腦控制促甲狀腺素的分泌”已成為神經內分泌學界的公認事實。吉爾曼（Guillemin）認定這種控制作用源自下丘腦的一種新因子，他將之命名為促甲狀腺因子（TRF），并認定它是一種肽，決定用化學分析方法確定其氨基酸序列。其時下丘腦因子的生理學研究頗有成果，卻沒有分析出下丘腦因子化學序列的先例；TRF的存在只是一種假定，很可能是其他已知因子在起著作用。因此，該決定并非唯一可能的研究路徑，沒有它神經內分泌學照樣會繼續發展。盡管如此，吉爾曼1963年提出了確定新釋放因子存在的14條嚴格標準，從而徹底地重塑了釋放因子的研究領域。以前有關新釋放因子存在的研究和主張都被取消了。可以說，在這套研究標準存在以前TRF并不存在。這些標準要求更精密而昂貴的實驗設備和技術。日本、英國的競爭者因此出局。1966年以前，研究工作主要是改進TRF的提純方法。把一種餾分認定為TRF的根據僅僅是它能在生物測定中穩定地產生出與基線峰值有顯著差異的曲線。到1966年，已能獲得相當純的所謂TRF。但是，此前所有的酶實驗都未能破壞TRF的生物活性，吉爾曼因此主張“TRF或許不是一種肽”。沙利（Schally）的團隊采用了與吉爾曼大致相同的研究路線，盡管他們認為這種新物質是一種激素即TRH。沙利在1966年發現TRF含有His、Pro、Glu三種氨基酸，不過只占TRF總質量的30%。盡管存在著其他解釋，由于沙利認可吉爾曼的權威，因此無視三種氨基酸的存在而得出結論：“TRF不是肽”。而這意味著研究方向將發生發生重大改變。其時，與TRF的生理學研究相比，TRF的化學分析無甚進展。美國全國衛生研究所準備召開一個針對該領域的評審會議，這將直接影響該領域的資金分配，進而決定著TRF化學分析的存亡。吉爾曼的團隊將會議拖延到1969年1月，在該會議上公布了他們獨自做出的發現：His、Pro、Glu三種氨基酸占TRF總質量的80%；TRF是肽。分析工作進入最后階段。確定TRF序列并不直接分析天然的TRF，而是用上述三種氨基酸合成各種可能的序列，同天然TRF做比較，看兩者在銘寫裝置上產生的銘寫符號是否足夠相似。沙利的團隊使用薄層色譜儀來進行這項工作，并于1969年9月提出，TRF化學序列是Pyro-Glu-His-NH2.。吉爾曼的團隊認為兩種物質在薄層色譜儀上所產生的譜線的微小差異不可忽略，因此否定了沙利的結論。他們認為只有原子水平的質譜儀才能最終確定TRF的結構。1969年9月質譜儀終于產生出合成Pyro-Glu-His-NH2與天然TRF的幾乎完全相似的光譜。爭議停止了。此時，本體論轉換發生了：“TRF是Pyro-Glu-His-NH2”。吉爾曼和沙利都因TRF序列的“發現”而獲得諾貝爾生理學醫學獎。

上述過程表明TRF序列的確定不是單線的邏輯發現過程，而是一個充滿不確定性和多種可能性的構造過程，而實驗設備對不確定世界的介入在整個構造過程發揮著至關重要的作用。科學事實的“發現”不過是曲折的充滿爭議的構造過程的結果。只有在構造過程結束之后，科學事實的構造才變成“發現”，變成獨立于構造過程的外在事實，構造過程本身以及實驗室的物質環境被掩蓋了。當我們深入知識的實際生產過程，知識的品質立刻發生變化：與其說知識是靜態的表象，毋寧說知識是一個動態的構造過程；知識的力量不是表現為對外部世界的描摹，而是表現為對世界的型塑。就知識的靜態含義而言，它不過是對型塑過程及其結果的記錄，知識更多的是一種“know-how”而非“know-that”的知識。不妨給知識下個新的定義：何為知識，知識就是型塑世界的過程或能力。知識的力量的表現之一就是對“自然”的構造。TRF的構造史已經表明科學事實或者說“自然”是構造的結果，先在的“自然”并不能說明科學事實的生產。“由于爭論的解決是自然表象的原因而非其結果，因此我們決不能用這個結果——自然——來說明爭論如何以及為什么被解決了。”[3]

三、型塑社會：實驗室的擴張

上述考察的焦點是科學事實的微觀構造，問題是發端于“實驗室研究”的考察知識活動現場的人類學方法能擴展到“科學、技術與社會”（SST）水平上的宏觀研究嗎？我們把“實驗室”定義為“知識的生產場所”，而實際上知識生產活動并不局限于通常的圍墻內的實驗室，隨著知識活動的實際展開，“實驗室”的構造也隨之擴展。拉圖爾認為“實驗室‘內部’與‘外部’的區別、‘微觀’水平和‘宏觀’水平的區別恰恰是實驗室的建造要破除和取消的”[5]。“追蹤工作中的科學家和行動中的科學”的原則自然會導向宏觀層次的科學研究，導向對實驗室的擴展構造、實驗室在社會中的定位及其型塑社會的力量的考察。在這種追蹤中，總會發現有一部分科學家在所謂實驗室“外部”活動，同科學界、政府、生產部門、用戶、傳媒、公眾保持著聯系。一旦這些聯系中斷，實驗室內部的研究工作將陷入停頓。這表明，對實驗室內部和外部做出截然區分是成問題的。這種區分把實驗室想像為隔絕于社會的知識生產地，從中產生出純粹的自然知識，這種知識隨后毫無代價地擴散到實驗室之外。這種成見掩蓋了實驗室的構造及其在社會中的定位，進而使實驗室的力量神秘化。且來看個案例。[②]

19世紀末法國的農場發生炭疽疫情。巴斯德把瘟疫界定為細菌傳染病，而此前細菌學與炭疽病毫不相干。他在發生疫情的農場研究疫情，把獸醫學的用語轉譯成細菌學的術語，比如說把“疫情潛伏期”轉譯成“桿菌的孢子”，從而把細菌學同疫情聯系起來。其后，他排除了農場的其他復雜因素而把培養成的細菌病原體帶回巴黎高等師范學院的實驗室，他在這里可以任意地控制條件對桿菌做各種試驗。他向外界宣稱：“若想解決炭疽病疑難請到我的實驗室來。”經過無數次試錯，巴斯德偶然地發現了降低桿菌毒性的實驗室條件，制出了炭疽病疫苗。這種疫苗在實驗室中的小規模活牛實驗中獲得成功，如其所愿地引起了農場主、獸醫、衛生學家等利益團體的注意。但是這并不能讓這些群體完全相信巴斯德的實驗室能控制疫情，因為疫苗在錯綜復雜的農場中的成功并不能得到保證。因此，巴斯德需要在某個農場中演示其疫苗的有效性。實際上，有許多非控制的因素會導致失敗。因此巴斯德需要把關鍵的實驗室條件擴展到農場。巴斯德成功地與這些代表達成妥協，把農場變成了準實驗室，巴斯德的“預言”實現了，在外界看來，實驗獲得了“奇跡般的”成功。巴斯德實驗室的疫苗被廣泛地用于法國農場。由此，巴斯德實驗室成為相關利益群體的強制通行點，巴斯德名垂史冊，法國農業的面貌為之一新，獸醫職業和衛生學都發生了重大變化，...巴斯德的細菌理論與實踐深刻地影響了法國的社會關系。當巴斯德和衛生學者提出細菌——傳染病的傳染源——的概念時，他們并沒有把社會看作是由窮人和富人、資產階級和無產階級組成的，而是由傳染病患者、健康的但是危險的細菌攜帶者、有免疫力的人、接種疫苗的人這樣的群體組成的。他們給這些群體的界定加入了非人的行動者：細菌——共同的敵人。共同的利益被制造出來，一種新的社會連帶類型產生了。以前因為階級對立而被視作階級壓制工具的衛生法令得以實施。

巴斯德的實驗室重塑了各類社會行動者，轉譯了他們的利益和社會關系，成了型塑社會的力量。我們可以從巴斯德的工作中提煉出許多有意義的結論。首先，“社會”在很大程度上是科學活動的結果。“在我們的現代社會中，大多數真正新的力量來自科學，而不是來自古典的政治過程。”[5]“既然[科學]爭議的解決是社會獲得穩定狀態的原因，我們不能用社會來解釋[科學]爭議如何和為什么被解決了。”[3]布魯爾的社會實在論用社會說明知識，其根源在于他仍局限于表象主義的窠臼，認為知識是以社會為中介的對客觀實在的表述。而我們通過對知識活動的考察已經發現，知識的生產過程就是實在的構造過程。“描述（account）和實在不存在先天的（apriori）區別；...描述就是實在。”[6]其次，我們發現了科學力量的源泉——實驗室。當巴斯德把病原體帶回巴黎的實驗室時，一個關鍵的轉換發生了：研究場所由有著無數不可控因素的大規模的農場變成條件可控制的實驗室，巴斯德可以在該實驗室中任意地對病原體做各種試驗。同時，實驗室成果的應用并不是簡單的傳播，而是把農場轉變成準實驗室。“既然科學的事實在實驗室里被制作出來，為了使它們擴散開來，你需要建構它們能在其中維持其脆弱效力的昂貴的網絡。如果這意味著把社會轉變成一個巨大的實驗室，那就這樣做吧。”[5]似乎可以說，科學通過把社會轉變成巨大的準實驗室而型塑社會。再次，我們發現，實驗室本身的構造也包含了農場主、農業協會、獸醫、衛生學家乃至普通公眾這些社會行動者。巴斯德始終在努力把這些行動者的利益同他的實驗室聯系起來，竭力讓他的實驗室成為這些行動者的強制通行點。可以想像，假如他的實驗室未能成功地維持這些行動者的興趣，或者他未能同他們達成把農場變成準實驗室的妥協，那么炭疽病疫苗的實驗室制作就不會成功。可見，知識的成功構造以成功轉譯相關社會行動者的利益并贏得其支持為前提，實驗室不是封閉的實驗室，實驗室的構造必須納入社會行動者。

四、科學自然社會的同時構造：走向行動者-網絡理論

前述對科學活動的人類學考察已經揭示，“自然”和“社會”都是在科學活動中得以塑造，都是科學爭議趨于穩定的結果。傳統的社會學分析框架不再有效了，因為這種分析框架有著預定的社會范疇和嚴格的社會/自然區分。以往的科學研究預設了“自然實在”或“社會實在”這兩極。要么用自然來說明知識和社會；要么用社會來說明知識和自然；要么用“自然”和“社會”的雜交來說明知識。以拉圖爾為代表的巴黎學派所倡導的新的社會學研究框架試圖顛倒說明方向，不再用預定的自然或社會來說明科學活動，而是考察科學活動如何重構著自然和社會。他們主張，如果不研究科學和技術作為其一部分的社會情境同時發生的重構，科學知識和技術系統的發展就無法被理解。只有同時追蹤創制中的科學和型塑中的社會才能把握知識活動的本質。“自然的”和“社會的”要素性質上不加區分的參與了知識的構造，同時作為結果被重塑。巴黎學派據此發展出所謂的“轉譯社會學”（sociologyoftranslation），又名“行動者-網絡理論”。那么科學、自然和社會是如何構成無縫之網的呢？我們來看卡龍所做的著名的案例研究。[③]

1973年，EDF(ElectricitedeErance)籌劃開發新型電車（VEL:electricvehicle），該計劃不僅規定了新型汽車純粹技術上的特征，而且界定了這種汽車在其中運營的社會場域。首先，EDF界定了新社會運動中的城市消費者。這場新社會運動把矛頭指向內燃汽車。內燃機是工業時代的產物，產生空氣污染和噪音等副產品；私車還是社會地位的標志，此乃受批判的工業社會的消費模式。新型電車能擁有更優的性能/價格比，進而成為普通消費品。它還能改善城市公交。EDF在提出計劃時已經考慮了開發電化學電池的技術可能性：首先，公交系統能裝配改進過的鉛蓄電池；其次，蓄電池和燃料電池能使電力汽車的時速達到90公里進而開拓更廣闊的私車市場。EDF不僅界定了后工業社會取代工業社會的社會史和技術史，而且也對制造商做了界定。在EDF的項目規劃里，雷諾汽車公司只負責裝配底盤并制造車身。而雷諾汽車公司一直雄心勃勃地想成為歐洲最大的汽車制造商。EDF還尋求政府各部門提供支持：制定有利于電車的法規，為對電車感興趣的市政當局提供資助。還要求公交公司同研究中心和科學家們合作。EDF的電車計劃還不可避免地包括了蓄電池、燃料電池、電極、電子、催化劑和電解液等非人類實體，與人類實體同等重要。蓄電池開發的失敗同消費者的不合作一樣對于電車的存亡是決定性的。電車的構成實際上包括了電子、消費者、政府部門、雷諾汽車、鉛蓄電池、后工業社會等社會的和非社會的要素。該項目在最初幾年里并未受到挑戰，雷諾汽車公司似乎默認了這場新社會運動的不可阻擋性。但雷諾汽車在1976年對自己的利益做了新的定位，對開發高性能電池的可能性、消費者的需求做了新界定，挑戰EDF的安排。在1973年時，VEL存在，而到1976年就瓦解了。

EDF實際上在建構一個世界，卡龍稱之為“行動者-世界”或“行動者-網絡”。所謂的技術對象VEL隸屬于EDF正在建構的行動者-世界，可以說，VEL本身的構造就是這個特定的行動者-世界的構造。“行動者-世界”的概念使得理解社會和技術對象如何同時被型塑成為可能。我們現在對行動者-世界做一說明。首先，行動者-世界的構成是異質的，既包括社會行動者，又包括非社會行動者。消費者、政府部門、制造商、蓄電池、電子等社會和非社會行動者共同構成了VEL，決定了它的技術內容。在卡龍看來，“不描述型塑技術對象的異質的和規模更大的行動者-世界就不可能描述技術對象。”[7]“社會的”不再意味著“外部的”，科學技術的內容滲透著社會因素，區分科學的內部與外部不再有意義。其次，行動者-世界是通過轉譯過程而被建構的。行動者-世界并非外部世界中的預定的行動者的簡單組合。這些行動者的利益、身份、角色、功能和位置都在新的行動者世界中加以重新界定。比如說，雷諾汽車公司在EDF構造的世界里不得不服從新社會運動而降格為制造底盤和車身的廠商。在轉譯過程中，“社會的”和“非社會的”要素都發生改變。不過轉譯的成功與否取決于轉譯者的轉譯能力和被轉譯者的抵抗力。在上述案例中，雷諾汽車公司不?視謁贓DF所構造的世界中的位置，它努力建構自己的行動者-世界，進而瓦解了EDF的行動者世界，VEL也隨之死亡了。技術對象的堅固性對應于行動者-世界的堅固性。再次，轉譯過程表明，科學技術的力量已體現在建構過程之中，因為科學技術的建構過程就是型塑社會和自然的過程，科學技術的成功建構就是社會和自然成功型塑。同時，行動者-世界囊括了眾多社會的和自然的要素，這些要素構成科學的力量源，足以解釋科學在社會生活中的巨大力量。再加上前面提到的“社會的準實驗室化”，科學的力量不再神秘。要言之，在科學活動的行動者-網絡中已區分不出純粹的“科學的”、“技術的”、“自然的”和“社會的”內容，因為科學活動本身已經把它們結成無縫之網，“自然”和“社會”在這張無縫之網中被共同建構。

五、結語

對知識的生產現場進行人類學考察，同時追蹤創制中的科學和型塑中的社會，結果發現，知識生產把各種社會的和非社會的因素納入其中，知識的生產過程就是型塑自然和社會的過程，知識不是對世界的表象而是型塑世界的過程和能力；科學在建構一張科學、技術、自然與社會構成的無縫之網，也在這張網中被建構。在這種考察中發展出了行動者-網絡理論。科學的浪潮把人類卷入知識社會，知識社會是高風險的社會，其風險很大程度上源自對知識的生產過程及力量機制的無知和失控。科學的人類學和行動者-網絡理論為考察知識的生產過程以及知識與社會的復雜關聯提供了新的方法和理論平臺，尋求在降低知識社會的風險方面發揮作用。我們需要做的是，對知識社會中的知識活動進行更廣泛和深入的經驗性研究。

注釋：

[1]庫恩：《必要的張力·發現的邏輯還是研究的心理學》，福州：福建人民出版社，1981年版，p.265，p.267。

[2]B.Latour，OneMoreTurnAftertheSocialTurn...，inM.Biagioli(Eds.)，TheScienceStudiesReader，NewYorkandLondon：Routledge，1999，p.276-289。

[3]B.Latour，ScienceinAction，MiltonKeynes：OpenUniversityPress，1987，p.258，p.99，p.144。

[4]B.LatourandS·Woolger，LaboratoryLife：TheConstructionofScientificFacts，Princeton，NewJersey：PrincetonUniversityPress，1986，p.64，p.159，p.144。

[5]B.Latour，GiveMeaLaboratoryandIWillRaiseTheWorld，inKnorr-CetinaandMulkay(eds.)，ScienceObserved：PerspectivesontheSocialstudyofScience,LondonandBeverlyHills：SagePublicationsLtd.,1983，p.141-170。

[6]S.Woolgar，CritiqueandCriticism：TwoReadingsofEthnomethodology，SocialStudiesofScience，vol.11，1981，p.504-14。

[7]M.Callon.，TheSociologyofanActor-Network：TheCaseofTheElectricVehicle，InMechelCallon，JohnLawandArieRip(eds)，MappingTheDynamicsofScienceandTechnology，London:TheMacmilianPressLTD，1986，p.23。

[①]此案例參見《實驗室生活》（LaboratoryLife）第三章“一個事實的構造：TRF(H)案例”。