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文藝復興運動的主要思潮是人文主義，它反映了當時的時代精神與各國民族精神。社會文化思潮可以被歸結為人文主義，社會心態和學術理論傾向，重理性。深刻地影響了近代哲學的思想觀念。

這時期的哲學一方面仍保留著中世紀哲學的痕跡；另一方面包含著近代哲學的萌芽。為近代哲學開辟了道路。在中世紀哲學向近代哲學過渡的進程中，文化上出現新舊并行，或交替的局面：人文科學與神學；古代哲學與經院哲學；個人主義與權威主義；經驗科學與自然哲學；理性與信仰；批判精神與教條主義……相互撞擊，表現出過渡時期的文化特征。

這期間人文主義的語言哲學，藝術哲學，道德哲學，自然哲學各派學說對近代哲學都有很大影響。由于中世紀教會不注重文學藝術的價值，文藝復興則肯定了文學藝術同哲學一樣。如達奇芬就把詩和畫都看作是哲學，把文學藝術比作鏡子，反映現實，創造第二自然，能給人以真理。因此，人文主義藝術創作也達到了頂峰，是最輝煌的年代。例如繪畫、雕塑、建筑、音樂等，他們在藝術創作中和反思中獲得了哲學的意義。藝術作品體現了人的非凡創造能力；肯定了感性的作用；反映了自然的和諧；抬高了人的價值；貶低了神的地位。以人為中心的世界觀。

人文主義思想反傳統、反神學、反經院，認為其是教條主義與宗教專制主義。人文主義的藝術觀涉及到自然觀、認識論、人論、價值觀等方面。由于文藝復興運動對“自然”的發現，導致近代哲學與自然科學聯盟，自然科學為近代哲學提供了新的理論模式，新的思維方式和新的文化氛圍。如果沒有自然科學帶來的那種新的變化，文藝復興時期的其它理論成果也不會被吸收進近代哲學之中。

文藝復興時期的自然科學思想，深深地影響了近代哲學。有些問題雖不屬于自然科學，但哲學家們也試圖以自然科學的方法加以解釋。如笛卡兒的形上學；斯賓諾沙的倫理學；休謨的人性論。人們不再相信演繹推理是探索知識的唯一途征，則認識到經驗與數學的重要性。

近代哲學不僅對自然科學的性質內容進行反思，而且也為自然科學奠定基礎，預示方向。自然科學不只是服從哲學的指導，而且也影響到了近代哲學的方向和內容。近代哲學比任何時期都更加接近于自然科學的方法，標準和成就。近代哲學與自然科學的學說彼此呼應，相互影響到。近代哲學的理論具有自然科學理論的系統性，確證性和方法論的簡明性特點。近代哲學與科學同盟，也是哲學世俗化的進程，基督教哲學從此失去了意識形態的統治地位。因此，文藝復興是歐洲的時代精神由基督教文化轉向自然科學精神，也是中世紀哲學過渡到近代哲學的根源。

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關鍵詞：文藝復興；繪畫作品；人文主義

不同時期的社會因地理歷史、科學技術、生產力、政治、經濟、民族、、風俗習慣等多方面因素，會影響到人類精神文明的發展。14世紀到16世紀歐洲社會經歷了一場偉大的思想文化運動――文藝復興運動，這一偉大的運動是以“文藝復興”為代號、“人文主義”為旗幟、“文學藝術”為先導而展開的。這一時期的藝術在內容、形式等方面都出現了前所未有的變化與發展，大量的繪畫創作都以“人”為中心，重視人權，肯定現實人生及世俗生活。

一、文藝復興運動中的溫情主義

自西羅馬帝國滅亡至文藝復興文藝復興運動開始的這一千多年被稱為“中世紀”，是歐洲的封建社會時期。宗教，是此時期封建統治階級的有力統治手段，是人們生活的精神支柱。封建統治階級對于精神文明的壟斷控制，使得歐洲人民生活在封建集權和宗教神權的壓制下。文藝復興前期，隨著手工勞動中技術的不斷革新，生產力水平的提高，人們的物質生活有了很大的改善，城市人口明顯增加。“城市市民比農村農民的生活愈顯富足而開明，農村封建自然經濟漸漸以市場交換為主的城市手工業經濟所壓倒。經濟基礎的改變必然導致上層建筑領域的大變革……”[1]。生活上逐漸富裕的歐洲人開始追求精神上的“富足”，關注人生享樂和生活美好，人文思想開始萌芽，人們走出了黑暗漫長的“中世紀”陰影。

與此同時，新的科學技術、思想認識不斷地更新。哥白尼、伽利略、牛頓等科學新秀們的科學成果，使人們更加理性的認識了他們所生活的世界。特別是航海家麥哲倫、哥倫布等成功的環球航行以及發現新大陸，證實了地球是圓的，使中的一些邪說無法站穩腳跟，給宗教勢力以沉重的打擊，為自然科學的發展鋪平了道路。文藝復興的形成不是突發式的，是在一定的社會歷史積淀下逐漸形成的。

文藝復興時期的核心思想是人文主義，是新資產階級的思想，以人為中心，號召人們把思想、感情、智慧從宗教中解放出來，提倡“人權”“人性”“個性自由”。“概括起來人文主義思想的主要特征是：1.以人為中心，強調個人才能和自我奮斗，贊揚英雄史觀；2.肯定現實世界，鼓吹享樂和名利，反對禁欲和修行，批判經院哲學；3.否認對教皇和教會的絕對服從，反對封建特權和等級制；4.提倡理性，追求知識和技術，重視實驗科學，探索自然，推崇資產階級的文學藝術。”[2]人文主義充分表現了對人本身，對世俗生活，對現實社會，對自然空間的一種溫柔的感情，體現出一種關注，這樣的感情這種關注即是一種溫情主義，在繪畫創作中藝術家們常通過繪畫作品的內容來表達自身的這種感情和關注。

二、人文主義在繪畫作品中的表現

這一時期的繪畫作品，將對現實生活的熱愛，對世俗生活的關注都注入到了繪畫藝術中，沖破了神學桎梏，喚醒了個人的自我意識，在宗教繪畫作品中，謳歌人性的崇高，表達了藝術家的人道主義思想，表現出對現實生活真實性的理解以及對人生價值的思考與肯定，具有極高的審美價值，為后來啟蒙思想的出現打下了堅實的基礎。

如，喬托的《哀悼基督》，這幅畫是喬托為意大利帕多瓦的阿雷納禮拜堂所作的裝飾壁畫之一。這是一副結合了人性與神性的畫，通過這幅畫通過復活表現一種對未來的期望，人性固然軟弱但終會屈服于神性，善的必將成為至善，而死亡是獲救的緣由，因為我們的罪已與基督一起被埋葬了。如此體現了一個基督徒的人生觀：堅信天主，滿懷希望不斷悔改，愛天主及愛人如己。

喬托是刻畫人物感情的能手，畫面中的各種形象不僅處于不同姿勢和動態之中，臉部的細膩表情、身體動態和手勢，因身份、性格等的不同而做出不同的反應，但他們卻能共同的流露出悲痛之情。前傾凝視耶穌的圣約翰，在絕望與悲痛中向后伸展雙臂，表示心中的絕望。女圣徒們的手輕輕地握著耶穌帶著的雙手和雙腳，神情充滿哀傷。這種寫實場面所流露出來失去親人的悲情更深刻感人。

“喬托繪畫主題更多是傳奇人物的生活本身，想要喚起觀看者本身的內心體驗，讓他們參與神圣歷史的情感體驗。以人物形象的真實生動，來體現對人和世界的新看法，以展示人本身和現實生活之美，來反對宗教神學貶低人性的觀點。這就是文藝復興時代的人文主義思想。喬托藝術的現實主義表現同時也揭示了新藝術的現實主義手法和人文主義思想內容的緊密結合。”[3]

文藝復興時期的繪畫作品非常重視藝術的精神內涵，把技藝、精神、形象、情感相柔和。在文藝復興時期繪畫的探究對象是人，而且是對人的靈魂和人生更加深層意義的探究。這種對人自身進行深入認識和探究的行為，是人類進步的表現。文藝復興時期繪畫雖然以宗教、神靈以及虛無縹緲的天國為出發點，來探討神和人的關系，但實際上卻落腳于現實社會，探究的仍是現實中人。神靈不過是理想化了的現實生活中人的形象。在宗教繪畫作品中所描繪的內容是把實現人理想化了，體現行善、互相幫助、不偷竊、不妄語、不貪、言行一致等戒律，這些都是與社會道德標準相一致的，是對現實人生的思考。藝術家的這種思想感情與意志愿望常常寄寓在具體的形象之中。在宗教繪畫中形象性將教義、人物、故事融為一體。這種宗教藝術為非的欣賞者們也同樣提供了廣闊自由的想象空間，具有很高的審美價值。如，皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的《復活》，畫家描述的是基督的復活，畫家把在畫面中直挺站著的基督形象畫成一般人的樣子，讓基督融入到本不是很協調的主題之中，克制的姿勢帶有一種緊張感，仿佛已經準備好自己走出墳墓，去喚醒沉睡的世界。天空飄著清晨的條狀卷云，這是一天的清晨時刻，四個守護者和整個世界都沉浸在沉睡中。基督超脫的表情，毫無審判之意，似乎有意讓世人來評判自己。他按理想的人體形象來表現基督，在背景中呈現出一種優雅的美感。

皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的作品精彩地詮釋了藝術、幾何、神學、哲學以及社會現實等。弗朗切斯卡的一生和他的作品中，都彰顯著那個時代的知識和精神價值，體現出傳統與現代、宗教與人文、理性與美學等社會多方面因素對他的影響。

人文主義思想作為文藝復興運動的核心思想，廣泛表現在這一時期的藝術作品中，本文簡單舉例分析了人文關懷在繪畫作品中的體現，剖析了文藝復興時期繪畫作品的特點，該時期的繪畫作品不僅奠定了歐洲現實主義藝術的基礎，而且還以其深厚的精神內涵和精湛的藝術技巧，給人留下不可磨滅的印象，該時期的繪畫對歐洲乃至整個世界藝術的發展均產生了巨大的影響。

【注釋】

[1]范夢.世界美術通史[M].（第1版）.北京：中國青年出版社，2001：493.

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關鍵詞：人文主義；英語專業教育；視聽課；和諧發展

中圖分類號：G642？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）48-0001-02

改革開放以來，我國英語專業教育取得快速發展。然而英語專業學科在蓬勃發展的同時，也存在諸多問題。盡管我國早已開始提倡素質教育，但英語教育依然沿襲過去的教學方法，忽視學生人文精神的滋養，抹煞學生的學習積極性，最終導致教育質量下滑。另外，在市場經濟和應試教育的雙重影響下，英語專業教學變得越來越具有功利主義性質，其結果使英語專業變成了一個英語培訓班。[1]如果這種重語言技能、偏離知識實際的教學方式不加以改變，不僅難以吸引學生、激發學習興趣，更不能營造良性人文環境，進行人文關懷。因此，加強外語院校的人文教育和學生的人文修養，已是我們必須十分關注的當務之急。[2]

一、轉變思路——倡導人文主義教育

曲思于細者必忘其大。在語言技能訓練中，把學生的精力過多地引向精微毫末，強調模仿記憶，必然會忽略學生的個性存在，忽視他們的主觀能動性，更多的是把學生當作一種被動的信息接受者，這有違教育宗旨及教育發展規律。因此，高等學校英語專業英語教學大綱（2000）指出英語專業學生在打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語專業知識的前提下，應拓寬人文學科知識和科技知識，注重培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力。[3]而人文主義教育恰好倡導充分發揮學生的主體性，促進學生終身學習和持續發展，這與我們的培養目標恰好吻合。

人文主義教育是以“人”為中心的教育。人文主義教育以人的和諧發展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現和發展。人文主義教育反對教育以預設的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學生自身的發展為目的，強調發展人的天性，發展人的個性，發展人的潛能。總而言之，人文主義教育觀強調人才綜合素質的培養，認為教育要以人為本，促成人格的完善，達成人性的全面發展，使人得到全面的、健康的發展。

二、教學實踐途徑——以視聽課教學為例

1.矯正教育目標，培養創新精神。圍繞英語專業學生的培養目標，陸谷孫教授指出，是否可以提出“技能、思維、修養”三方面的綜合要求。[4]21世紀知識經濟的到來要求教育模式從知識傳授型向智慧開發型轉變，摒棄以發展智力為中心的教育思想，樹立智力和非智力因素、認知和情商協調發展的教育觀念。教育的目的不應局限于培養有專業知識的人，而在于使人類有能力解決社會問題。通過人文教育培養和發展學生的非智力因素，為學生啟示方向，鼓勵他們陶冶情操，形成正確的價值觀和世界觀，幫助他們形成完整的人格。高等學校英語專業英語教學大綱（2000）對學生應達到的聽力技能做了描述，卻并未提及人文素質的提高，這與新大綱提出拓寬學生人文學科知識的目標不符。因此筆者在自身的教學實踐活動中，除了踐行大綱所做的規定外，還秉承對學生進行素質教育的理念，培養學生在多元文化背景下以視聽能力為基礎的語言交際能力。通過電影、電視、戲劇片斷和真實的社會生活場景，激發學生的學習興趣，并引導他們將興趣轉化為穩定的學習動機，使其樹立自信心，鼓勵學生自主學習，體會語言的豐富文化內涵，從而提高學生語言綜合運用能力。同時，在真實語言素材的引導下，讓學生熟悉各國文化傳統，具有一定的藝術修養；了解英語國家的地理、歷史、發展現狀、文化傳統及風俗習慣。圍繞上述教育目標，筆者對視聽課教學模式及教學內容進行了相應調整，以期達到學生能力素質雙提高。

2.構建“自主性”教學模式。美國著名的人文主義教學思想家羅杰斯（Rogers）認為教學的目的是培養“全面發展的人”，提出了以教會學習為主的方法論。[5]與傳統的課堂教學不同，建立在自主學習基礎上的課堂教學，其動力來自于學生對課堂的期待。學生通過課前自主學習帶著各種各樣的問題，也帶著對課本、對教師的挑戰來到課堂，使課堂充滿求知欲和表現欲。為此，筆者在上課之前，提前告知學生下節課的上課計劃，對于不在上課計劃中的課本內容，要求學生課下自學。然后把課堂前十分鐘拿出來，大家一起對答案。這個過程不是由老師直接給出答案，而是學生通過回答問題，報出答案，檢驗自己所學成果。這樣做，一方面防止放任自流，另一方面也是展示學生自主學習能力和肯定他們自主學習成果的過程。課堂之外，筆者鼓勵學生建立學習小組，大家分享學習資料，互相幫助，然后針對各個小組學習過程中遇到的困惑，進行指導。這種英語教學模式變講堂為“學堂”，強調對學生終身學習能力的培養。

3.教學內容多樣化。培養全面發展的人，以人為本是人文主義教育理論的真正目的所在。雖然高等學校英語專業英語教學大綱（2000）規定基礎階段的主要教學任務是傳授英語基礎知識，對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練，但筆者以為，課堂是教師以學科知識為載體，發展學生思維，培養學生能力的核心場所。因此，針對目前高校外語專業人才培養中出現的“強調語言技能、淡化文學教育”的現象，筆者依據人文主義教育理論，在視聽課程中融入文學及文化的教學內容。通過文學作品，學生可以獲得天文、地理、歷史、人生等各種方面的知識。在現實生活中，我們每個人的個人直接經驗十分有限，更多的知識來源于間接經驗，文學豐富的內容提供了這種可能。讀者在閱讀過程中，要感知、體會、理解文學作品的審美世界，其想象能力、感受能力、思維能力和創造能力得到最大限度的發揮與培養。

筆者在視聽教學實踐過程中主要通過兩種手段融入文學內容。其一，課堂上欣賞名著改編的電影片段，這樣可以把學生喜歡的電影播放教學形式與文學內容有效的結合起來。以《新傲慢與偏見》為例，通過播放該片，學生再次溫習了奧斯汀的名著，體會劇中人物的傲慢與偏見。另外由于該劇全部在英國外景地拍攝，所以學生看過電影之后對英國的地理地貌多了一份了解。還有，該劇導演將《傲慢與偏見》看做英國的現實主義故事，因此保留了很多原著中的對話，并最大限度地還原了18世紀末英國的貴族生活、社交禮儀等。學生普遍反映，觀看影片之后對英國的歷史文化有了進一步了解。其二，課堂上收聽文學作品錄音版。之前，筆者所在學校的一名美國外教每次課堂拿出15分鐘給學生閱讀美國現實主義作家杰克·倫敦的《野性的呼喚》，深受學生好評。在他的啟發之下，筆者嘗試在課堂上選取名著錄音片段進行播放，時長為10分鐘左右，聽完之后以復述、評析的方式，檢查學生的聽力效果。這樣的上課形式，讓學生既練習了聽力，又受到了文學作品的熏陶，一舉兩得。

4.提高教師自身素質。蘇霍姆林斯基認為：“教師的個人范例對于受教育者的心靈是任何東西都不可替代的最有效的陽光。”可見，學生人格的塑造和養成在一定程度上受到了教師人格的影響。因此，作為教師，一方面要幫助學生在人文環境中汲取知識、運用知識，成為學生學習的顧問、信息來源和評估者；另一方面，教師一定要發揮“嚴謹治學、身正為范”的作用來感召和帶動學生，成為學生學習的楷模。為了更好地幫助學生在人文環境中學習知識，教師要了解學生的思想，將其當做普通的、對各種事物有興趣的人，從而更好地了解學生的學習態度和調整自己的教學方法。人文主義教育最重要的是教育精神和教育方法，除了在教育方法上有所創新突破之外，筆者在教育精神上一直秉持這樣的人文主義信念：師生之間在授業之外還有一個弘道的問題。教與學遠非傳遞標準答案那么簡單，因此教師應該不僅具有啟發學生智慧的宏深學問，也能以其獨立的思想和自由的精神成為學生們的人生導師。

在缺乏人文關照的環境下成長起來的人，很難有一種人文的自覺，很難認識到人文在整個社會中應該具有的價值、地位和作用。人文教育的目的在于培養人依靠自身的精神力量，不斷自我激勵、自我完善，不斷追求知識，追求真善美，它為一個人能得到持續性的發展提供了最重要的潛能。加強英語專業的人文主義教育，使學生素質得到全面提高，已經成為英語界的一個共識。筆者在英語專業視聽課教學中嘗試人文主義教學模式，以其對學生實施全人教育。筆者以為，在教學活動中，應以學生為中心，注重學生的情感需求，將人文精神與教學內容有效結合起來，營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，幫助學生獲取創造性地應對環境變化的能力，這才是外語教學成功的關鍵所在。

參考文獻：

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[3]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社，上海：上海外語教育出版社，2000.

[4]陸谷孫.關于英語教學的三點雜感[J].外語與外語教學，1999，（7）：1，27.

[5]張武升.羅杰斯的教學思想史[C]//田本娜.外國教學思想史.北京：人民教育出版社，1994.

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引言

很長時間以來，文藝復興一直充滿著爭議。這些爭議通常圍繞其性質，發生的原因和地理時間的范圍。文藝復興成就了很多多才多藝的巨人，例如達芬奇。他不僅是個繪畫天才，也具有現代科學家的某些特征。他觀察，質疑和記錄所看到的，并且把這些研究成果應用于他的繪畫，這使他的繪畫不同于中世紀。這些多才多藝的畫家，雕塑家和作家都作出自己的貢獻，使文藝復興時期成為一個藝術的時代，一個超人的時代，一個古典學者，雕塑家的時代。

一、文藝復興的起源

關于文藝復興的起源常見的觀點是，在文化已經停滯了近千年來的第十四和第十五世紀，一個偉大的文學和藝術的再生。意大利的天才作家所作出的貢獻對于文藝復興的起源有著舉足輕重的作用（當然也有人極力反對這一聲明，認為文藝復興時期的許多特點在文藝復興時期前就已經出現了）（The Renaissance, 2001,6）。這些作家發現封建時期和中世紀哥特式的藝術不適合他們的口味，所以他們轉向羅馬文明和希臘的經典來尋找靈感。由于他們對古典文化的崇敬日益增長，這就加強了他們對中世紀藝術的非古典形式的蔑視。漸漸地，這種現象蔓延到歐洲的其他所有地區，如法國，英國，西班牙等。

二、文藝復興的特點

這一運動突出的有兩個特點。第一個是對古典文學的渴望與好奇。羅馬和希臘的經典被挖了出來。他們把這些經典當作文學形式的模板，漸漸地，他們的思想發生了巨大的變化，這些變化與中世紀時期的宗教教條有著巨大的不同(劉炳善, 2007, 30-31)。文藝復興時期的另一個顯著的特點是對人道主義的強烈興趣。大約在十一世紀，由于地中海重新開放，海上貿易不斷發展，加上意大利國家的城鎮和貿易從未完全消失過，意大利國家的人們時刻準備著抓住這難得的機會，繁榮的沿海城鎮就這樣在意大利形成這了。此外，英國和德國等國家的主要城鎮也因為羊毛和布料的生意逐漸繁榮起來。它極大的改變了原有的社會結構，并把當初的農業經濟變成了貨幣經濟。這時期的人們聚集了大量財富。另外，文藝復興時期的人們也受到了古希臘和羅馬時期的人們對科學問題，政府，哲學和藝術著作的研究的影響，他們的研究興趣由傳統領域，例如宗教和法律等轉向了傳統領域之外的科學，自然界，生物學和天文學的研究。隨之而來的結果是這些科學技術逐漸擴大了人們的視野。他們開始有閑暇的時間來見面和交談，討論藝術，政治和哲學問題。人文主義就在這時逐漸的發展起來了。它和中世紀對人的悲觀看法有著極大的不同，人文主義者認為他們可以根據自己的欲望來改變世界，并且可以運用自己的理性來消除外部的阻礙，從而獲得幸福。相對于從前，他們并不關心超自然世界及自己靈魂的最終命運，相反的，他們更感興趣的是在現實世界中快樂的，充分的和有效的生活。現實世界有著自己的意義，它不僅僅是為未來的虛幻的世界做準備。起初文藝復興時期的思想只被一些學者和有錢人接受，但大學和學院的建立幫助傳播了這些思想，最后越來越多的人開始感受到了這奇特的氛圍。

三、意大利文藝復興時期的繪畫

文藝復興時期的想法被廣泛的傳播，它們形成了一個大的環境，其中生活著形形的作家，藝術家，傳教士和思想者。他們都不可避免的受到這些想法的影響，并把這些影響反映到了自己的作品中去。由于論文的長度有限，我決定以意大利的繪畫為例來闡釋我的觀點。

在十三十四世紀，意大利在藝術方面的造詣遠遠領先于世界上的其他國家。隨著文藝復興的不斷發展，藝術家的地位以及他們的作品也發生了不小的變化。十二十三世紀的繪畫內容幾乎都與宗教有關，一部分原因是因為中世紀非常的重視宗教，并且當時人們對藝術家的贊助在數量上市非常有限的，只有那些神職人員才需要他們的服務。這些法規和宗教精神限制了藝術家的創新，他們只能按照傳統的形式進行繪畫。但是在文藝復興時期，繪畫和科學是緊緊的聯系在一起的，無論是藝術家還是科學家都盡自己最大的努力來掌握物質世界。藝術家們主要受益于兩個科學方面的研究：一個是解剖，這使得藝術家們更好的掌握了人體的結構；另一個是數學的發展。繪畫可以通過二維表面繪制達到三維的錯覺。以前的畫家是通過實證的方法達到這種效果，但是在1420年布魯內萊斯基發現了如何學方法實現立體的印象。這些科學成就被藝術家們靈活的運用，成為了他們在繪畫中不可缺少的工具。

3.1 提香的《烏爾比諾的維納斯》

我們可以通過對比兩幅畫來更好的了解文藝復興時期繪畫的發展和改變：中世紀藝術家契馬布埃的《十字架》和提香的《烏爾比諾的維納斯》。這兩幅畫相距有二百五十年。第一幅畫用非寫實的手法描述畫中的人物，真實的人要比畫中的人物更直一些，但是畫中的人物身體卻極不自然的彎曲著。雖然這幅畫是關于痛苦和死亡，畫中人物的表情卻沒有被描繪出來。此外，它強調的精神美，它包含一種信仰宗教的信息，力量，奉獻和沉思。《烏爾比諾的維納斯》，相反，塑造一個在一天中的某個時間進行的真實場面。它是關于一個富裕和自信的女人，躺在自己臥室的床上。女人的身體是準確繪制的。身體部位之間的過渡非常平穩。在這里所突出的美是女人豐富的環境的美，而不是所謂的精神美。總之，這幅畫的繪制更加真實。

除了提香的《烏爾比諾的維納斯》，人文主義也在其他的繪畫作品中有所反映，例如達芬奇的《最后的晚餐》和拉斐爾的《雅典學院》。

3.2 達芬奇的《最后的晚餐》

達芬奇是個天才的畫家，多年來他受聘于米蘭的斯福爾扎家族，在那里生產武器，雕塑和繪畫。他的科學成就相對于繪畫方面的貢獻，也是不可忽視的。他非常善于把自己的科學知識用于繪畫當中，使他的繪畫更加準確。《最后的晚餐》就是其中一個出色的代表。這幅畫相比于以前同主題的畫，其原創性就變得很明顯。它描繪了耶穌和他的信徒們在進行最后的晚餐。這是一幅看似簡單的畫，但是如果我們仔細的觀察，我們會發現這幅畫實際上是非常復雜的。人文主義被嵌入到了這幅畫中。畫的背景中有窗戶，窗戶的外面有小山和其他的景色。這些都表明了現實的生活和畫的深度，此畫最明顯的一個特點就是畫中的對稱。這也是人文主義所倡導的，因為人文主義者認為世界上所有的一切都應該是對稱的。畫中的人物身體也是對稱的，所有的人都被放在桌子的一端，以前的畫家把猶大放在了桌子的另一端。耶穌的兩邊都有六個人，然后這六個人又被分成了兩組，一切都是那么的和諧對稱。人文主義藝術的另一個特點就是真實的情感。為了給予這幅畫以動態的感覺，達芬奇選擇了一個至關重要的時刻，正當耶穌宣布他的門徒中會有一個人背叛他。畫中的每個人都表達了真實的情感。所有的人都表達了自己的焦慮或者是關心，他們并不是每時每刻都很高興。仔細的看，我們似乎可以看到一縷陽光透過窗戶照到畫中人物的臉上，所以讓他們看起來都不相同。

3.3 拉斐爾的《雅典學院》

拉斐爾在早期受到了達芬奇和米開朗琪羅的影響，但是后來也逐漸發展了自己的風格。1508年，他被朱利二世邀請到羅馬制作梵蒂岡壁畫的裝飾工程。大廳的四壁分別以神學，哲學，法學和詩歌為主題，拉斐爾的主要意圖是表明人類知識和智慧的四個分支，其中一個墻上的壁畫突出表明了文藝復興時期的藝術結構和精神內涵，《雅典學院》。在這幅畫里，古代的偉大的哲學家和科學家集聚到了一起。他們自由的討論，情緒熱烈，各自都發表自己的觀點和見解。在一個酷似羅馬建筑的拱頂覆蓋的大廳里，所有的人物都圍繞著在中心站著的兩個人，柏拉圖和亞里士多德。亞里士多德伸出自己的右手，手心向下，認為現實世界應該是實驗的對象，而柏拉圖則用受指向上方，認為所有的事物都是來自于上帝的啟示。這兩種截然不同的姿勢表明他們觀點的分歧。在柏拉圖的一邊是研究自然和人類的科學家和哲學家，他們步履輕便，所表現出來的自信和尊嚴顯示出了理性的本質。在左邊較低的臺階上，數學家畢達哥拉斯坐在地上專注地書寫著，一個少年在旁給他扶著木牌，牌子上寫的是“和諧的“數目比例圖。在右邊一群學生圍繞著正在證明一個定理的歐幾里德，這個小組特別的有趣。在畫的最右方，拉斐爾畫上了自己的畫像。作者把自己放在一堆科學家和哲學家的中間是非常有趣的，表明了文藝復興時期人們對知識的追求是永無止境的。拉斐爾極其精確的描繪了人類得身體外觀，更難得的是，他可以深入挖掘人的心靈。畫中的每個人都在傳達著自己的情緒，反映自己的信念。由于當時的科學已經有了很大的發展，拉斐爾有能力把自己的數學知識運用到自己的繪畫當中，因此，一個巨大的視角就這樣產生了。所有這些都完全不同于中世紀的繪畫技能。

意大利文藝復興時期在藝術的發展歷史上是一個非常重要的時期，許多有名的畫家都是在這個時期出現的。

結論

文藝復興逐步改變了歐洲社會的特點，這些改變也反映到了繪畫之中。意大利的繪畫在當時是最出色的，它們展示了現實世界的美好和人類的尊嚴。它把世俗的觀點和古典成功的結合到了一起，并且對歐洲其他國家的藝術品位和風格起了決定性的影響。

參考文獻

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篇5

    一、比較文學研究領域的開拓

    1.跨學科研究中的方法論問題。比較文學跨學科研究通對文學現象中的道德、倫理、思想、宗教、地理、經濟等多種社會價值標準進行評判,并通過比較研究區分審美與藝術形式,使得文學的發生與發展與社會生活的各方面更緊密聯系在一起。武漢大學張榮翼教授在發言中提到了西方正盛興的“生態批評”,即把文學與環境保護相結合。在強調該領域研究具有跨學科和全球性視角的同時,認為我國學者研究生態批評應具有自己的視野和更客觀的角度。正如文學反應的任何一個社會側面一樣,環保絕不是一個單純孤立的概念,它牽涉到諸多的政治和社會因素,蘊含集團與國家之間的利益沖突和博弈。武漢大學張箭飛教授則以“比較文學之外———略談風景學的范圍和重點”為題闡述了兼容或跨越地方研究(placestudies)、空間研究(spacestudies)、環境研究或生態批評(ecocriticism)———三支貌似獨立的學科的風景學(landscapestudies)。比較文學的風景學研究屬于跨學科研究,其研究對象鎖定在其與文學、藝術和美學交疊的范圍之內。近年以來西方學界圍繞風景的定義、風景引發的諸如文化民族主義、地方感、身份認同、自我意識、人與環境等重大議題曾展開爭論。中國學者的研究有必要在厘清諸家學說的承繼或揚棄關系的基礎上,對許多問題進行重新界定從而確立學術走向。鄒建軍教授在題為“文學地理學批評的反思與構建”的發言中,反思了國內學者的文學地理學研究。他認為中國現有研究主要體現在四個方面:即對西方空間批評的翻譯和介紹、文學的歷史地圖描繪、文學中心的地理變遷、作家作品的地理分布;可以從三個方面對比較文學地理學批評進行建構:對重要概念術語(如地理基因、地理建構、地理影像、地理敘事)進行定義,使其具有方法論意義,在文學地理學的框架下來重新梳理文學史,探討文學地理學研究的方法論意義,并可援引其指導其他一些研究。武漢大學張晶通過《山楂樹之戀》及《唐山大地震》所引起的反響談到文學通過影視藝術的嫁接、傳播及文化的透視所引起的思考,由此比較文學研究應可涉及文學與藝術、文學與傳播學、文學與文化等多個方面。中南民族大學尹銳則以“人文地理學與英語后殖民文學的關系”為題提出了將人文主義地理學與后殖民文學進行結合研究的倡議,他認為后殖民文學在當今是熱點,人文主義地理學至少可以從風景與創傷、風景與權力、地理與逃避等三個方面切入研究。

    2.比較文學研究實例。除了對比較文學研究的方法進行理論探討,與會學者也對自己在本領域所進行的一些實例研究進行了交流。惠州學院外語系湯富華教授首先以“論翻譯之顛覆力與重塑力量———重思中國新詩的發生”發言,利用大量文學史料論證了翻譯在中國新詩的產生過程中所起的巨大推動作用。武漢紡織大學譚燕保教授則以“他者鏡像中的他者———看《女勇士》和《最藍的眼睛》中的女性書寫”為題,從比較文學形象學角度分析了湯亭亭和托尼?莫瑞森在女性書寫方式角度上的表層相似,但深層書寫方式的巨大不同。通過對比二者去追溯主體的身份訴求便可明顯看出其差異,進而推知同為美國少數族裔的華裔和黑人在美國的生存狀況。廣州大學外國語學院蔣金運則以“北美華人詩歌中的生態倫理中國想象”為題,通過生態倫理想象模式、策略及內容的研究透視了北美華人作為主流文化邊緣體的心理圖式。安徽大學劉云以“《莊子?齊物論》與《盜夢空間》的互文性解讀”為題,從互文性視角從三個方面分析了兩部作品中的“夢”的異同,從而昭示了東方文化的務虛和西方文化的務實。武漢紡織大學劉慧則以“生態倫理視域下楊克的悲劇”為題,對奧尼爾戲劇“毛猿”中的珠寶店、皮貨店場景、人與猩猩的握手細節進行了深入研究,認為細節的精心設置顯示劇作家強烈的生態倫理意識和人文關懷。湖北警官學院張友文教授談了自己對公安文學的研究。武漢大學博士生韋照周和華中師范大學博士生杜雪琴分別關注了“羊皮紙效應”和易卜生創作中的地理詩學問題。

    二、比較文學研究原則的堅守

    比較文學自誕生百余年來,可以說一直是危機重重,質疑不斷。中南民族大學葉緒民教授通過對比較文學學科肌理的再思考,在承認比較文學不斷吸納新方法、新角度的創新意識的同時,道出了比較文學的核心何在之疑惑。他認為比較文學研究應謹防過寬,應注重比較本體及本體的文化角色,在文學流通中去進行比較研究。如果說比較文學研究以內部研究和外部研究來分,本學科應以內部研究為主,且在外部研究中注重文學性這個關鍵所在。武漢大學趙小琪教授則認為比較文學就是在質疑聲中顯示其生命力,其研究吸納其他學科的研究成果并化用,應謂之順理成章。同時,比較文學的學科特征在于主體間性,主要表現在研究主體與研究主體間性、研究主體與研究對象主體間性、研究對象主體與研究對象主體間性等方面。這種學科特征決定了比較文學主要研究不同國別文學的間性關系、不同詩學的間性關系、文學與文化理論的間性關系、文學與其他學科的間性關系。胡亞敏教授對比較文學提出了三點思考:其一,比較文學及其研究方法的拓展應讓我們更加清醒認識本學科所受到的理論沖擊、文化沖擊及與政治的結合。女性主義、后殖民主義等理論與文化沖擊,使得比較文學研究的范圍越來越大;而與政治的密切關系,使得本學科擔負著對強勢文化反叛的使命。其二,比較文學的學科定位應清楚,比較文學應有自己的堅守。應當把比較文學定位為跨文化的文學關系研究。比較文學既要開放又要保守,要有自己的陣地,要有助于文學的發展。其三,中國當代比較文學研究的民族性堅守。當今的中國需要研究民族文學,民族文學與他國文學之間的影響關系;而湖北省比較文學的特點,在于中文與外語兩支學術隊伍的融合和互借,及身處中國腹地的包容胸襟。綜上所述,此次研討會不僅關注學科理論構建,也重視具體案例研究。這昭示著,比較文學的發展不僅要吸納各種新思潮和新觀點,更要有自己的學科堅守和發展原則。

篇6

關鍵詞：文藝復興 視覺藝術 文化走向

14世紀從意大利發源的文藝復興運動經過了近四百年的歷史蔓延至整個歐洲，在人類文明史的諸多方面都留下濃重的筆墨。在視覺藝術方面，從數量龐大的學術著作中可以發現，學者們從不同角度和層面對這一時期的繪畫、雕塑、建筑等主流的視覺藝術形式進行的分析和評述，都肯定了文藝復興時期藝術家們的藝術成就，藝術史也將這一時期的眾多視覺藝術奉為經典。但除了藝術層面的研究之外，越來越多的學者開始對文藝復興的研究轉向文化的視角，并且這一研究的轉向正方興未艾。普遍的觀點認為，文藝復興以人文主義精神為引導，這一時期的藝術成就多被冠以“人的覺醒”、“表現生命的尊嚴”、“展現藝術家的個人風格”等與中世紀基督教精神格格不入的新名詞。對于這一時期藝術造詣突飛猛進的發展多歸結為當時的人文主義觀念和當時的科學技術發展以及新興資本主義經濟的影響。此外，將這一時期的視覺藝術用文化研究的方法進行分析，可以搜集到零星的關于18與19世紀藝術的主題，如吉倫?伍德（GillenWood）的《現實的沖擊：1760年至1860年的浪漫主義與視覺文化》、薩拉?帕森（Sara Parson）的《圖像帝國：1765年至1807年的奴隸制與英國視覺文化》等，邁克爾?巴克森德爾（Michael Baxandall）的《15世紀意大利繪畫與經驗》可以作為這一領域的典范。

國內對文藝復興藝術史的研究受到國外理論的影響比較大，學者們對文藝復興時期的各種藝術形式如建筑、繪畫、園林、音樂等進行的研究也是著述頗豐，人民出版社也曾出版國內眾多知名學者撰寫的《歐洲文藝復興史》（包含總論卷、政治卷、經濟卷、史學卷、法學卷、文學卷、藝術卷、哲學卷、宗教卷、教育卷、科學技術卷、城市與社會生活卷），這一系統且龐雜的文藝復興史卷是國內學者們首次系統梳理和全方位闡釋文藝復興成果和歷史經驗的成果，其中包含了視覺藝術和其他各方面的社會文化遺產的總結，將視覺藝術放在整個當時社會大文化的背景下進行分析，總結藝術現象背后的文化基礎，分析人的意識和價值觀，并進行哲學的理性反思。近年來關于文化哲學的研究在國內逐漸興起，其主張透過文化符號形式對人做總體性把握，注重研究文化符號形式與人的生存、文化的民族性、地域性特征、傳播性特征、互相借鑒特征、文化與歷史的關系等等。而藝術本質上可以界定為一種文化符號形式，與神話、宗教、歷史、科學、語言等具有同等價值。藝術可以“啟迪無知者的心靈，是幫助人們記憶和進行教育的工具”。①因此，對文藝復興時期的繪畫、雕塑、建筑、工藝美術等視覺藝術的文化哲學審視可以更好地對這一時期的文化發展軌跡做全方位的把握。

文藝復興時期的視覺藝術主要是以14世紀至17世紀的意大利及北歐部分國家盛行的藝術形式如繪畫、建筑、雕塑以及工藝美術品等為主，作為物質文化的基本組成，視覺藝術在文藝復興時期的物質生活方面發揮著重要作用，它們被看做功能性的物品，通過精心選擇的意象服務于明確的宗教或世俗目的，通過特定形式傳遞著信仰和價值觀。比如，遍布市井街區的教堂及壁畫形成的反復且持久的日常經驗就起著維系著群體意識與的作用，而文藝復興時期的最重要的文化氛圍無不與基督教有著密切的聯系，從基督教藝術形式的變化中可以逐步顯現出人性精神的高揚。

從形式上看，文藝復興是對古希臘和羅馬藝術的隔代復興，這一時期基督教精神與人文主義精神的張力構成了藝術創作的內在驅動力。不同于中世紀宗教觀念一統天下的局面，文藝復興時期除繼承了古典時期的人本主義和理性主義之外，對世俗化傾向、個人主義和科學自然主義等人文主義的新觀念的表達也達到了前所未有的高度。這一時期藝術創作的主題、題材的選擇、宗教人物及世俗生活、宗教意蘊的表達，以及空間、色彩、線條等形式要素描繪的圖像都充滿了象征意義，透過符號語言可以揭示文藝復興這一特殊的歷史階段處在中世紀和西方近現代社會的過渡期表現出的獨特文化精神。

文藝復興時期的藝術90%以上是以宗教為題材或者為宗教服務，但是世俗化的傾向仍然可以從宗教繪畫中描繪的家族事務和貴族人物身上體現出來。建筑及工藝品中的宗教意象也往往是為世俗生活的目的，而非宗教的目的服務。藝術創作除了在精神內涵上表現人的覺醒之外，在形式方面，比如透視法的使用也是通過平視的視覺方位彰顯了人的地位，在這一時期流行的肖像畫和家族形象畫同樣也是個人主義高揚的表現。還有一個值得注意的特點是文藝復興時期理性主義彰顯的文化價值。對希臘理性主義傳統的繼承使這一時期藝術與科學的結合更加緊密，對幾何學、解剖學、數學、透視等原理的運用，不但使藝術家成為博學廣識的通才，對藝術鑒賞者的知識要求也極高，理性主義深刻影響了這一時期的創作和欣賞過程，同時藝術家地位的凸顯甚至影響了當時的教育和學術觀念。

文化價值可以體現人對生命存在的文化意義的理解，人的信念和理想等精神內容要通過外在的現實性展現出來，而藝術可以很好地承載這一使命。文藝復興時期仍是宗教意識占主導力量的時代，但是其中蘊藏著對禁欲主義、蒙昧主義的批判和對人性、欲望、現實生活的美好期待。雖然這一時期還沒有從基督教的社會文化母體中嬗變出整個社會的現代性，但是人本主義和理性主義的觀念暗含在其中，通過視覺藝術建構起來的話語在社會文化交流系統中扮演了重要的作用，深刻影響了文藝復興時期人們新的思維方式、價值理念和倫理精神。這一時期重新建立起來的人的崇高地位和尊嚴，至今仍是支撐人類價值觀念和實踐原則的重要支柱。

通過對文藝復興這一特殊歷史時期中視覺藝術的符號、形式、意象、宗教題材、世俗化特點以及宗教意蘊的表達等方面的分析，不難看出文藝復興雖然從形式上看是對古希臘和羅馬藝術的隔代復興，但是它在繼承了古典時期的人本主義和理性主義的同時也表現出這一時期特有的、通過基督教精神與人文主義精神的二元張力形成獨特文化內涵。除此之外，它對世俗化傾向、個人主義和科學自然主義等人文主義的新觀念的表達也達到了前所未有的高度。通過透視這些藝術載體背后人的意義和價值，用理性的反思重新界定視覺藝術的歷史價值，及其對當時社會文化走向的建構性，可以促使人們要更深入地思考視覺藝術對于人類文化和人的生存方式的意義。

本文為黑龍江省社會科學項目（編號11E064）的階段性成果；同時也是黑龍江省教育廳項目（編號12512245）的階段性成果

注釋

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關鍵詞：盧政；《嵇康美學思想述評》；評價

中圖分類號：I206 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）05-0168-01

一直以來，魏晉風度都是知識分子“人生藝術化”追求的理想狀態。在那樣一個文的自覺和人的自覺的時代，社會動亂和禮樂崩壞反倒將人生推向了巔峰狀態——審美的境界。正如宗白華先生所言：“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、最苦痛的時代，然而卻是精神上極自由、極解放、最富于智慧、最濃于熱情的一個時代。因此也就是最富有藝術精神的一個時代……舊禮教的總崩潰、思想和信仰的自由、藝術創造精神的勃發，使我們聯想到西歐16世紀的‘文藝復興’。這是強烈、矛盾、熱情、濃于生命色彩的一個時代。”這個時代的美學狀況值得我們關注和反思，尤其是嵇康這樣一個極具個性和創造性的人物，他本身就是人物美的典范，且看《世說新語·容止》中對其形象的刻畫：“嵇康身長七尺八寸，風姿特秀。見者嘆曰：‘蕭蕭肅肅，爽朗清舉。’或云：‘肅肅如松下風，高而徐引。’山公曰：‘嵇叔夜之為人也，巖巖若孤松之獨立；其醉也，巍峨若玉山之將崩’。”這樣一種美的形象如何不讓人向往。

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教育對兒童少年身心發展來說，是一種至關重要、不可或缺的外在影響力量。當時間是常量時，由于構成教育的諸種要素的質與量不同，就會使教育影響力量呈現出強與弱、密與疏、急與緩的差異和變化，這些差異與變化是有規律可循的。我們將教育影響力量呈現出來的有規律的強弱、密疏、急緩變化的現象定義為教育節奏。如果構成教育的其它諸種要素的質與量不變，若將時間縮短或延長，也可使教育節奏呈現出強與弱、密與疏、急與緩的變化。影響教育節奏變化的直接因素主要有：教育目標的高與低或全與偏；教育內容的深度、廣度、量度和密度；教育手段與方法組合及變化的優或劣；教育時間與空間的調配等等。

兒童少年身心發展的順序性、階段性、不平衡性和個體差異性是不以人的主觀意志為轉移的客觀規律。在這些基本規律的作用下，構成學生身心的各種要素（包括生理的和心理的），在不同年齡階段是按著不同的速度（有時緩慢、有時加速）和方式（有時平穩、有時劇烈）發展的。我們將學生身心發展過程中所呈現出的發展速度與方式規律性的變化定義為學生發展的節律。影響和制約學生發展節律的主要因素有兩個方面：內在原因，有學生生理與心理發展的水平和需求，個體的遺傳素質與“生物鐘效應”的差異，學生認知結構與社會實踐經驗的積淀等等；外在原因，是學生社會生活環境的差異，主要是指學校、家庭和社會所提供的學習和生活環境條件的差別。

當教育的節奏超過了學生發展的節律時，會造成學生身心負荷過重，他們難以接受這樣的教育，拔苗助長，將會摧殘學生身心的發展；而當教育節奏落后于學生的發展節律時，教育就很難發揮促進學生身心發展的功能。只有在教育節奏與學生發展節律和諧，并能產生諧振效應時，教育的影響力量才最大，并能取得最大的功效。這是和諧教育的精髓所在，也是和諧教育本質的具體體現。

二、和諧教育質的規定性

和諧教育與愉快教育、成功教育、創造教育一樣，都是實現素質教育培養目標的教育模式。這些稱謂不同的教育模式的根本區別，主要的不是表現在培養目標方面的差異，而是廣泛存在于各教育模式對教育過程現存基本矛盾認識的差異，建構模式的具體理論依據的差異，教育行為方式的差異，教育行為著力點的差異，教育行為風格的差異，以及由這諸多差異所形成的教育環境──硬環境與軟環境──差異的綜合。

和諧教育認為，從教育過程的角度看，影響教育質量和效益的基本矛盾，是學校教育教學活動（包括教育教學的目標、內容、形式、途徑、方法、手段等等）與學生身心發展（發展需求及發展水平）的不適應。由于這個基本矛盾長期以來未能很好地解決，因而引發了德育實效性不高，學習負擔過重，厭學情緒滋長等矛盾的產生。和諧教育緊緊抓住了這個基本矛盾，在教育教學過程中著力追求教育與學生發展的和諧，即追求學校整體的教育教學活動與學生身心發展的和諧性。具體講，實施和諧教育的直接目的，是要從學生現實的認知特點、認知發展水平與需要出發，對教育教學的要求和內容進行創造性地處理，使學校各種教育教學活動所產生出的綜合性教育影響力量，與不同年齡階段學生身心發展的基本規律相適應。和諧教育所追求的教育理想境界，是學校的教育教學活動所產生的綜合性教育影響力量，與學生身心發展水平和發展需要在和諧基礎之上能產生“諧振效應”，促使學生個體的發展達到其自身最佳程度或最佳狀態。這樣才能最大限度地發揮教育教學活動的效率和效益。

實施和諧教育要求教育者要立足于學生現實的發展水平，找準學生的“最近發展區”，并結合學生不同層次的發展需求，整體設計和安排學校各種教育要素的結構與各種教育教學活動，使學校的“教”處于和諧狀態中。通過和諧的教育教學活動，促進學生身心素質和諧地發展。所以，持續不斷地追求教育與學生發展的和諧性，是和諧教育的本質特征，也是和諧教育模式區別于其它教育模式的質的規定性。

三、和諧教育基本模式的結構

和諧教育作為一種教育模式，是以促進學生基本素質全面和諧充分發展為目標，以樹立六大基本觀念為思想基礎，以調整三大教育要素關系為骨架。建構起的基本結構。全面科學的教育功能觀、和諧共振的教育過程觀、全面發展的教育質量觀、整合優化的教育方法觀、民主融洽的師生關系觀及能動發展的學生觀是和諧教育對學校教育活動與教育現象的基本認識，沒有這種基本認識，就不能破除陳腐教育思想對人的束縛，更不會在教育實踐中有和諧的教育。本文對此不再論述。

和諧教育的三大要素及其結構關系如下。

1．以教學領域的“教”與“學”關系為主的學校諸教育活動與學生身心發展關系的和諧，是實施和諧教育的核心

教學活動是學校教育的主要工作，優化教學過程是實施素質教育的核心環節。教與學在教育實踐中是兩種行為、兩個過程，又統一于學校連續不斷的教育活動之中。“教”與“學”和諧的實質就是要使教育的節奏與學生發展的節律和諧。這一要素所追求的目標是，“節奏適度、激活潛能、思維協調、和諧共振”。學校各種“教”的活動．既要為“學”的活動調整好學生自身內在的學習準備，如激活學生內潛的學習興趣與愿望，調動起學生的能動精神與積極態度等；又要為“學”的過程創設良好的外在環境，如必備的學習設施與材料、良好的條件與氛圍等。在教育教學過程中，教師扮演著雙重社會角色，他們既是社會對年輕一代要求的代表，又是將這些要求轉化為學生發展需求的中介。這就要求教師一方面對學生的發展發揮導向作用，又要為學生發展尋找并創設所需要的條件，做好服務工作。教師要從微觀教育教學目標的確定、教育教學內容的選擇、教育教學方法與手段的設計、教育教學時空的安排、教育教學情境的設置等方面來調控教育的節奏，積極地適應和影響學生發展的節律，不斷地提高“教”與“學”和諧的水平和層次。

2．以師生關系為主的學校人際關系的和諧，是實施和諧教育的前提

愛，是教育的前提。這是一條人人皆知的教育原理。師生情感本身就是一種巨大的教育力量，沒有情感就沒有教育。學校教育效果的高低和成敗與學校教育環境中的人際關系的狀況高度相關。一所學校中的干部與群眾、教師與學生、教師與教師、學生與學生之間的人際關系每時每刻都在潛移默化地影響著學生的心靈。其中，尤以教師與學生之間的人際關系狀況對學生的學習和發展影響最大。教師在各種教育教學活動中與學生平等相處，尊重學生的自主意識和人格，以自己高尚的道德情操、優良的個性品質，以“潤物細無聲”的方式影響和感染學生，以淵博的知識、完美的教育教學藝術為學生創設良好的學習環境和條件開發學生自身的潛能，在師生協力合作融洽的人際氛圍熏陶中，學生身心才能和諧健康地成長。一所現代化的學校必須形成民主平等的教育氛圍。和諧教育是把以師生關系為主的學校人際關系的和諧，視為教育的前提條件，它所追求的目標是形成“民主平等，尊師愛生，情感交融，協力合作”的新型師生關系。

3．以學校教育與家庭教育關系為主的學校、家庭和社會三方教育關系的和諧，是實施和諧教育的基礎

實施和諧教育必須協調好學校教育、家庭教育和社會教育三者間的關系．使三方教育建構成“目標一致、內容銜接、功能互補、配合密切”的良好教育場。這是實施和諧教育不可或缺的基礎條件。從廣義的教育來說，兒童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是兒童最早體驗到教育的地方。和諧教育把家庭教育視為學校整體工作中不可忽視的重要教育資源之一。學校應充分發揮家庭教育所獨具的優勢，如因血緣關系親近而持有的親情教育、融于日常生活關照之中的隱性教育、營造適合學生個性特征的微觀環境和氛圍的個別教育等等。在一定意義上可以說，學生心中有他人、關心他人的意識，自理、自立的生活能力，首先發端并生長于家庭教育之中。指導家庭、幫助家庭建立起有利于學生健康發展的教育環境，是學校教育義不容辭的責任和義務。

實施和諧教育，學校還要組織好社會教育。隨著市場經濟的發展，人們生活價值觀的追求呈現出多元化的趨向。學校教育活動要主動與當地社區精神文明建設活動結合起來，組織學生參加力所能及的社會公益活動，在為人民服務的實踐活動中，形成為人民服務的思想，養成為人民服務的行為習慣。

四、和諧教育的實現途徑

個體層次的和諧教育，要使受教育者在“德、智、體、美”諸方面得到和諧發展，這已受到廣泛的重視；相比之下，群體層次和整體層次的和諧教育，尚在深入研究，特別是“科學教育”和“人文教育”的和諧統一，正是當代教育研究的熱點、重點。可以說“科學、技術、人文、和平”四者的和諧統一，是21世紀實現和諧教育的重要途徑。“科學、技術、人文”必須互補、協調才能實現和諧教育的目的。本文還著重就“和平教育原理”，談談自己的淺見。我認為實施“和平教育”是實現和諧教育的重要途徑。

科學是認識世界，探究自然之奧秘；技術改造世界，設計出人類需要的產品；人文是認識和改造人類自身，實現主體價值。

科學和技術既有區別，又有聯系，兩者密切相關。人類面對自然界要解決的許多問題常常包含科學和技術這兩方面。對自然界的許多問題要作出回答的需要導致技術產品的研制；技術上的種種需要又能促進科學研究工作的開展。技術產品，從鉛筆、電池到計算機，為人們提供了一些手段和工具，推動我們對自然界的研究。科學和技術都有兩重性：既有正面作用，也有負面影響。要在整體層次上正確處理人與自然的關系，非常有必要對全民的終身進行科學教育和技術教育。科學教育和技術教育是指提高人的科技知識和能力，增強科學技術素養的教育；人文教育是指提高人的人文知識和能力，增強人文素養的教育。

從課程論看，科學類的課程，包括理工學科和技術學科在內的課程；人文類的課程，包括文史哲學科，以及音樂、美術、藝術在內的課程。在世紀的教育中，由于文理的嚴重分割，有的國家在一段時期內，甚至基礎教育階段就實行文理分科教學。于是就形成素質有明顯缺陷的兩類知識分子群體：科學知識分子和人文知識分子。正如斯諾在《兩種文化》中指出的，這兩類知識分子存在一條難以理解溝通的鴻溝。從教育課程的性質和方法看，“科學”重視客體工具、認識自然、外在解釋、數學表述、定量分析；“人文”則重視主體價值、認識個人、內在體驗、語言表述、定性分析。這兩類知識分子容易相互看不起，對同一問題的解決，往往難以取得一致。前者容易接受“科學主義”，后者容易接受“人文主義”。這就形成世紀的兩大哲學思潮。

在世紀教育哲學中的存在主義、永恒主義，就是強調人文學科的意義，重視主體價值，否定科學的客觀工具；在世紀科學哲學中的實證主義、還原主義，就是強調科學技術的意義，重視客觀工具，否定人文的價值判斷。科學主義和人文主義的爭論，在新世紀里將會繼續下去。對個體而言，有所偏向，問題不大；但對于整體而言，偏向明顯，則后果嚴重。“科學主義”太過分了，需要“人文主義”來互補；“人文主義”太過分了，需要“科學主義”來互補。這種“波浪式發展”也有其合理性。歷史經驗告訴我們，對于上述爭論問題，不能走“極端之道”，而應當用“互補原理”，持“中庸之道”，使“科學”與“人文”兩者協調、互補，走向和諧。

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這個題目來自當前面臨的一個突出的文化困境以及擺脫這種困境的需要。人們將這個困境稱做“科學”與“人文”“兩種文化”[1]之間的分裂和日趨緊張的對立局面。但是，關于這個困境的種種述說以及擺脫這種困境的種種方案設計倒是帶來了更多的困惑：所謂的“兩種文化”究竟在什么意義上是分裂的？我們不是都承認科學是人類的一種文化現象嗎？那它就該在某種意義上屬于人文；我們不是也使用“人文科學”這樣的術語嗎？那就表明人文也是一種科學。還有，“兩種文化”在什么意義上是可以溝通和彌合的，如果它們真的能夠的話？

為了緩解科學與人文之間的緊張和矛盾，將科學與人文溝通起來，必須先把科學與人文之間的區別和聯系說清楚。借著這個區別，我們理解科學與人文之間的對立和沖突之所在；借著這個聯系，我們尋找溝通它們的可能性。

通過考察科學與人文的二分對立，我們進入對更基本問題的分析，即重審由技術理性和唯人主義結成的現代性。

一、人文與人文精神

無論是西方還是中國，“人文”一詞里都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養這種理想的人（性）所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學科”（Humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結合在一起的，有著內在的關聯：學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文，或相輔相成。“教養和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統的認同、以及審美能力和理性反思能力的培養聯系在一起，語言、文學、藝術、邏輯、歷史、哲學總是被看成是人文學科的基本學科。”[2]

英文的Humanities直接來源于拉丁文Humanitas，而拉丁文Humanitas繼承了希臘文paideia的意思，即對理想人性的培育、優雅藝術的教育和訓練。公元2世紀羅馬作家格利烏斯（AulusGellius）的一段話成了Humanitas的經典定義：

那些說拉丁語以及正確使用這種語言的人，并沒有賦予Humanitas一詞以一般以為具有的含義，即希臘人所謂的philanthropia，一種一視同仁待人的友愛精神和善意。但是，他們賦予humanitas以希臘文paideia的意思，也就是我們所說的“eruditioneminstitutionemqueinbonasartes”，或者“美優之藝的教育與訓練”（educationandtrainingintheliberalarts）。熱切地渴望和追求這一切的人們，具有最高的人性。因為在所有動物中，只有人才追求這種知識，接受這種訓練，因此，它被稱作“Humanitas”或“Humanity”（人性）。[3]

按照希臘人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整個西方的人文傳統自始至終貫穿著“自由”的理念，一些與“人文”相關的詞組就是由“自由”的詞根組成的，比如“人文教育”（liberaleducation）、文科（liberalart）等。

漢語的“人文”一詞同樣有這兩方面的意思。最早出現“人文”一詞的《易經·賁》中說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”這里的人文就是教化的意思。中國的人文教化同樣一方面是強調人之為人的內修，另一方面是強調禮樂儀文等文化形式。那么人之為人最重要的是什么呢？一般認為，以儒學為代表的中國思想把理想人性規定為“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，兩者互訓互通。仁通過什么方式可以獲得呢？克已復禮為仁！禮是實現仁的教化方式。

“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的強調，其作為“文”的方面、文科課程的方面得到更多的強調的時候，人文被等同于人文學科和人文教育，特別是文史哲教育、文科教育。但是，無論是西方還是中國，作為人文的第一方面的“人”的理念向來是更重要的、更基本的方面。

正是為了強調這個更重要的方面，才出現了“人文精神”的說法。人文精神這個詞是個地道的中文詞，很難有對應的西文詞，它與當代中國特定的語境相關。它既不是指人文教育（Humanities），也不是指西方的人文主義（Humanism），雖然與它們相關。我的理解，當人們使用“人文精神”這個詞的時候，或多或少是在訴求一種人的理念，特別是“自由”這個西方人文的核心理念。90年代的人文精神大討論，實際上針對的是市場經濟大潮下實利主義的泛濫、理想的泯滅而開展的，這里要求弘揚的并不單純是文科教育，而是對人之為人的重新反思，其批判的矛頭所指往往更多的是人文學者和文學藝術家，所抨擊的往往是中國的人文學界和人文領域里人文精神的失落。所以，人文精神應該看成是一種建基于對人之為人的哲學反思之上的批判態度和批判精神。簡而言之，人文精神就是一種自由的精神。

二、科學作為希臘－歐洲人的人文理想：自由的學問

人文是個本地詞，而科學卻是個外來詞。毫無疑問中國人有自己的人文，但要說有自己的科學就不是那么容易，需要費半天口舌才行。

當代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science。起初一直譯為“格致”，后來受日本影響譯為“科學”。1897年，康有為在其《日本書目志》中引進了這個詞。日本人用這個詞表示西方分科的學問與中國不分科的儒學相對應，這個理解被20世紀初年的中國知識界所接受。1915年，留美學生創辦的科學刊物取名為《科學》，并產生了廣泛的影響，從此，“科學”一詞成了science的定譯。[4]

英文的science一詞基本上指naturalscience（自然科學），但science來自拉丁文scientia，而后者涵義更廣泛，是一般意義上的“知識”。德文的wissenschaft（科學）與拉丁文的scientia類似，涵義較廣，不僅指自然科學，也包括社會科學，以及人文學科。我們知道德國人喜歡在非常廣泛的意義上使用“科學”這個詞，比如黑格爾講哲學科學、狄爾泰講精神科學、李凱爾特講文化科學等。這些詞的歷史性關聯暗示了一個更深層更廣泛的思想傳統，狹義的自然“科學”只有在這個深廣的思想傳統之下才有可能出現和發展。

今天我們講科學，首先當然是指近代科學，而近代科學首先又是指近代自然科學。但是我們必須注意到，近代科學并不是憑空生長出來的，而且誕生之后又處在發展之中。因此值得追問的是，它何以能夠由自然科學向社會科學、人文科學擴展？它又是如何植根于希臘和中世紀的“學問”和“知識”傳統的？這兩個問題實際上有著內在的聯系，那就是，近代科學的母體不僅孕育了近代科學，而且也保證了近代科學能夠由自然領域向社會和人文領域延伸，這個母體就是希臘人所開創的“求知”的精神、“理論”的理性、“對象化－主體性”的思想方式，一句話，是科學（哲學）的傳統。

這里所謂的科學傳統就不是特別針對近代科學而言，而是用來刻劃希臘－歐洲人的一般存在方式的。這個傳統，就是海德格爾所謂的“哲學－形而上學”傳統，也是胡塞爾要著力弘揚和重建的理性傳統。哲學和科學在希臘時代是合二為一的，就是到了今天，西方哲學依然是廣義西方科學的某種特定形態（胡塞爾的理想是把哲學建設成最嚴格的科學）。黑格爾之所以能夠稱哲學為哲學科學，是因為西方哲學本來就屬于西方的科學傳統。為了理解這個傳統，我們需要從希臘－歐洲人的人文理想談起。

前面我們已經指出，希臘－歐洲人的人文理想是“自由”，自由被他們看成是人之所以為人的根本。我們從希臘的哲學和文學戲劇華章中，到處可以見到對“自由”理想的贊頌和追求之情。歐里庇得斯說：“所謂奴隸，就是一個不能發表自己思想觀點的人。”自由的人是能夠發表“自己”的思想觀點的人，如何才能發表“自己”的觀點呢？希臘哲學家發現，只有理性才能夠保證達成這樣的“自由”。亞里士多德說：“我們應該盡一切可能，使自己升華到永生的境界，使自己無愧于我們身上所存在的最優秀的品質而生活。……對于人來說，這就是以理性為根據的生活，因為它才使人成為人。”自由的人是理性的人，而“理性”就體現在“科學”之中。

如果說，中國的儒家的“人－文”是由“仁－禮”構成的，那么古典希臘人與之相對應的“人－文”在我看來就是“自由－科學”。也就是說，對古典希臘人而言，能夠保證人成為人的那些優雅之藝是“科學”，而對“自由”的追求是希臘偉大的科學理性傳統的真正秘密之所在。[5]

希臘哲學是希臘科學傳統的第一個樣本，它其中的自然哲學正是近代自然科學的直接先驅。[6]希臘的哲學（philosophia）是愛(philo)智(sophia)的意思，愛智又意味著什么呢？愛智不是一般的學習知識，而是擺脫實際的需要、探求那種非功利的“超越”的知識，一句話，“愛智”就是與世界建立一種“自由”的關系。亞里士多德的《形而上學》中有大量關于科學作為一種自由的探求的論述。他提到“既不提供快樂、也不以滿足必需為目的的科學”（981b25），提到“為知識自身而求取知識”(982b1)，提到“為了知而追求知識，并不以某種實用為目的”（982b22），最后他說：“顯然，我們追求它并不是為了其他效用，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在。”（982b26－28）[7]

這里所說的當然是哲學，亞里士多德也把它看成是一切科學（知識）中最高級的，是最理想的科學形態。這種科學理想，不只在亞里士多德那里能夠找到，在他以前的柏拉圖、蘇格拉底那里同樣能夠找到。這種科學理想，既體現在亞里士多德開創的第一哲學（形而上學）那里，也體現在希臘人特有的科學――數學那里。在《理想國》里，柏拉圖借蘇格拉底之口特別強調了數學的非功利性、它的純粹性、它對于追求真理的必要性，因為算術和幾何的學習不是為做買賣，而是“迫使靈魂使用純粹理性通向真理本身”（526B），這門科學的真正目的是純粹為了知識。希臘人開辟了演繹和推理的數學傳統，這首先是由于他們把數學這門科學看成是培養“自由民”所必須的“自由”的學問，自由的學問是純粹的學問，不受實利所制約，而演繹科學正好符合這一“自由”的原則。

哪些科目被古典希臘人認定為人文教育的必修科目呢？蘇格拉底以來的雅典教育四大學科：算術、幾何、音樂（和聲學）、天文，均是廣義的數學學科。對柏拉圖而言，還有更高級的學科是辯證法（不只是辯論術，主要是善的科學）。此前，智者學派曾把“辯論術”做為一門重要的教育課程。

羅馬上流社會只關心軍事和政治，只關心有實用目的的知識。羅馬政治家老加圖（CatorElder,前234－前149）在論兒童教育時，只提到了講演、醫學、農業、軍事、法律等實用技術，而對希臘式的純科學教育持反對態度，很類似斯巴達人。此后，羅馬人逐漸把文法和修辭做為高等教育的基本學科。與老加圖略晚的羅馬人法羅（Varro,前116－前27）在其《教育九卷》（DisciplinarumLibrinovem）中討論了文法、修辭、辯證法、幾何、算術、天文、音樂、醫學和建筑九大學科。從公元四世紀起，前七門學科被稱作“七藝”，成了歐洲高等教育的標準課程。[8]七藝中的四藝是數學學科，其中的辯證法則越來越多的指邏輯。所以七藝中的五藝應屬科學學科。

中世紀希臘理性精神的弘揚特別體現在經院哲學上。原始的基督教因信稱義，強調信仰淡泊知識。12世紀之后，亞里士多德的著作開始重新流行起來，對邏輯和推理的崇尚逐漸改變了基督教神學的形態，出現了極為偏重推理和邏輯的經院哲學，我們應該恰當地把它稱為一種科學形態的神學：它是以科學理性的方式為教義辯護，而不是單純強調信仰。作為對比我們可以注意到，希臘的科學理性同樣影響了阿拉伯文化，但卻沒有在伊斯蘭教中產生類似的成熟的“經院哲學”，雖然12世紀的確有杰出的回教哲學家阿維羅伊（1126－1198）曾為此做過努力。當時的哈里發發表了一道有象征意味的布告說：上帝已命令為那些妄想單憑理性就能導致真理的人備好地獄的烈火。[9]

懷特海在追溯近代科學的起源時說：“在現代科學理論還沒有發展以前人們就相信科學可能成立的信念，是不知不覺地從中世紀神學中導引出來的。”[10]因為經院哲學的邏輯把嚴格確定的思想習慣深深地種在歐洲人的心里，這種習慣即使在經院哲學被否定以后仍然流傳下來，就是伽利略，“他那條理清晰和分析入微的頭腦便是從亞里士多德那里學來的。”[11]

三、近代西方的人文傳統：人文主義與人道主義

今天我們使用“人文”一詞更多的與“近代”西方特有的人文傳統相關聯，這就是在歐洲的文藝復興中出現并在日后發展起來的Humanism（德文Humanismus）傳統。這個詞有兩個相互聯系但又有區別的所指，中文分別譯成“人文主義”和“人道主義”。

Humanism這個詞雖然直到19世紀早期才出現[12]，但主要用來概括文藝復興時期的“人文主義者”（humanista）的一般思想傾向，因而直接來源于它。15世紀后期使用的Humanista（人文主義者）一詞又來源于更古老的“人文學習與課程”（studiahumanitatis）。[13]中世紀后期，隨著大翻譯運動出現了不少遠遠超出傳統七藝的學科，如神學、羅馬法和教會法、醫學、天文學與占星術、形而上學和自然哲學等。早期的人文主義者強調通才教育，盡管他們的“人文學習與課程”著力于語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學五科（實際上就是我們今天習稱的文史哲），有些人文主義者可能還對五科之外的學問持抵制態度（如彼特拉克），但總的來說人文主義者帶來了新的知識（通過翻譯希臘和拉丁古典）和新的眼光（人文主義），促進了新興學問與傳統學問之間的融合。[14]我們完全可以說，人文主義者深化了得自希臘而被中世紀馬虎對待的傳統四藝（算術、幾何、音樂、天文）。除了強調通才教育外，人文主義者認為人文教育的目的在于培養美德和教育青年熱愛生活，所以把倫理學（道德哲學）放在最重要的位置，其他各科都服務于美德的增進。人的修養、人的自我培育、自我豐富和全面發展，是人文主義的思想核心。

鑒于Humanism的文藝復興來源以及對人的全面發展、全面教養的強調，漢語將之譯成“人文主義”，與中文的“人文教化”相銜接。

人文主義運動至少有兩個后果。第一是確立了既有別于傳統的神學又有別于新興的自然哲學（自然科學）的學科體系，導致了今天人們所說的人文學科（Humanities）；第二，鑄成了一個新的信念體系，即認為人本身是最高的價值，是一切事物的價值尺度，把人確立為價值原點。

文藝復興時期的人文主義者，復興的是一種與宗教神學不同的世俗的知識（希臘、拉丁學術），但同時包含著對“人”之地位的一種重新的審視和思考。米蘭多拉（PicodellaMirandola,1463－1494）在《論人的高貴的演說》（OrationontheDignityofMan）中借神圣的創造者的嘴對人類說：“其他一切生物受制于我們為它們立的法，但是，你不受任何約束，你可以隨心所欲地處置它們。我們已經把你置于世界的中心，因此從那里你可以輕而易舉地環視其中的一切。”[15]這里，人開始被置于世界的中心。莎士比亞在《哈姆雷特》中進一步道出了人文主義的思想主題：“人是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么象一個天使！在智慧上多么象一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”[16]當然，把人確立為世界的中心的思想也有其希臘來源。智者普羅泰哥拉曾有句名言：“人是萬物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是總的看來，人的地位問題在希臘時代還沒有以這種方式、擺到這樣的高度來對待，因為從根本上說，以蘇格拉底－柏拉圖－亞里士多德為代表的希臘古典思想是與智者的人類中心主義相對立的。蘇格拉底強調，只有神而不是人才是萬物的尺度，因為只有神才是最完美的，而任何不完美的東西都不能成為萬物的尺度。“善而非“人”才是他們關注的中心問題。

原初復興古典文化意義上的“人文主義”似乎不足以表達這個意思，于是Humanism又被譯成“人道主義”。但這個譯法也有問題，因為中文的人道主義已經有了一個比較流行的解釋，即主張對一切人都要仁慈都要講愛，因此也被稱為博愛的人道主義，實際上是Humanitarianism的中譯（來源于希臘文的philanthropia）。所以作為一種思想體系的Humanism譯成“人道主義”極易招誤解，極易看成一個道德規范，而忽視它的形而上學意義。有人譯成“人類中心主義”[17]，這是對Humanism的學理上的解釋，是把Humanism解釋成anthropocentrism，但它字面上并沒有“中心”的意思。最準確的似應譯成“人的主義”，但漢語不太順。王若水先生仿照唯物主義（materialism）的譯法譯成“唯人主義”[18]，是很不錯的譯法，但可惜沒有流傳開來。本文有時從俗譯成人道主義，但更多的采用“唯人主義”的譯法。

這樣，Humanism一詞就有三種意思：復興古典學術和強調人的全面教養的人文主義；作為仁慈博愛倫理的人道主義；作為以人為價值中心價值原點最高價值的唯人主義（人道主義）。

值得注意的是唯人主義與歐洲人文理想的關系：唯人主義符合從而實現了歐洲自由人的理想嗎？這是一個極富有挑戰的問題。在當代中國特定的語境中，“人”的問題就如同“科學”的問題一樣，面臨著一個尷尬的局面。作為一個正在渴望現代化的弱勢民族，中國人渴望弘揚唯“人”的精神和唯“科學”的精神，因為“唯人主義”和“唯科學主義”恰恰就是“現代性”的基本組成部分。我們還清楚的記得80年代唯人主義和唯科學主義是如何作為當時思想啟蒙運動的主旋律，而且這場啟蒙運動到了今天依然在許多方面保有它的意義。但是，我們對唯人主義和科學主義的檢討，與啟蒙精神本身擁有相同的思想來源從而享有同樣的正當性，那是因為在這一切的背后是自由的精神。用海德格爾的話說，啟蒙是開啟一個明亮的場地，是去蔽，但任何去蔽都同時帶來新的遮蔽，對啟蒙的批判就是去掉這新的遮蔽，同樣是去蔽。

人是一種自由的存在者，意思是說它“讓”一切存在者成其所是。當然，首先，人們把這種自由理解成“讓”人這種存在者成其所是，即人是人自身的創造者。它強調人的本質是由人自己塑造、培育和發展的，強調這種自我塑造的無限可能性。從這個意義上講，“自由”的理念引導了近代唯人主義的人文傳統，因為這個傳統抓住了“人的自我創造”這個主題。但是，人的自我塑造、人的本質化即獲得其規定性的過程，本身也是人對自由的背離的過程：人的本質化是對人的無本質即無固定的規定性的背離。[19]人的本質化，必損害人與世界之間的自由的關系，因為這種自由的關系只有在人持守他的無本質時才有可能。

人與世界的關系根本上是一種自由的關系。自由的人既不是世界的創造者，也不是世界的利用者和消費者，而是一個聽之任之的“看護者”和欣賞者，所以也有人把這種自由的關系說成是審美的關系。但是，近代唯人主義在將人本質化的過程中破壞了人與世界之間這種自由的關系。唯人主義首先把世界置于一個以人為原點的坐標系之中，把一切存在者都置于以人為阿基米德點的價值天平中，從而最終把世界變成利用和消費的對象。世界的對象化的結果是人同時被對象化即本質化，人與世界的關系成了一種既定的、給定的、固定的關系。

唯人主義把人置于某種中心的位置，按照人的要求來安排世界，表面上看是最大程度的實現了人的自由。但事實上，人與世界之自由關系的損害最終必然反過來損害人對自身的自由發展，因為自我創造的過程總是受制于人與世界的關系。消費和利用的關系一旦成型也就是本質化，無論以理性的名義還是以科學技術的名義來規定這種本質，人都會淪落為一個被動的角色，他只須按照所謂理性或科學的方式去反應。他在近代極度“自由地”展開的世界幾乎遮蔽了所有其余的可能性。這是當代思想家紛紛質疑“現代性”的根本原因：唯人主義可能從根本上損害了自由。

四、近代西方的科學概念：笛卡爾形象與培根形象

我們在第二節指出廣義的科學指的是希臘文明傳給歐洲的一份精神遺產，即把理性和知識作為人的基本存在方式，也是習得理想人性的基本方式。這種意義上的科學是服務于自由理想的。但是，我們今天使用“科學”一詞更多指的是近代科學所造就的科學概念。所以我們還要搞清楚，近代科學在何種意義上繼續保持其為“科學”，同時，它作為“近代”科學有哪些新的特征。

近代科學有兩種形象：笛卡爾形象和培根形象。它們分別代表了古典的理性傳統和新興的功利傳統，笛卡爾的“我思故我在”和培根的“知識就是力量”分別是這兩種傳統的宣言。以他們的名字來命名這兩種科學的形象是恰當的。

近代科學是希臘科學傳統的直接繼承者，這種繼承性體現在近代科學的理性形式和自由精神上。笛卡爾的“我思”突現的是那種理性奠基的精神，而作為近代科學之肇始的自然數學化運動應該正確的看成是理性奠基運動，即把作為自然科學之對象的自然界徹底理性化的運動。與16、17世紀自然的數學化同時的其他重要的理性化工作還有：培根歸納法和笛卡爾演繹法等方法論問題的提出以及被科學家群體的消化，從此科學以其方法論而區別于其他知識形式；科學社團和研究機構的建立和有序化以及研究范圍的分門別類，從此專業化、分科化成了科學事業擴張的基本線索。

隨著自然的數學化、研究的方法論化、科學建制的分科分層化，近代科學完成了其理性化過程，并構成日后科學發展的基本精神氣質。著名科學社會學家默頓在其經典之作《科學社會學》（TheSociologyofScience）中將之概括為四個：普遍性（Universalism）、公有性（Communism）、無私利性（Disinterestedness）和有條理的懷疑主義（OrganizedScepticism）。這四條精神氣質（ethos）是對希臘所倡導的科學理性精神的一個很好的注解：有條理的懷疑主義是自由的懷疑和批判精神；公有性是自由發表和自由的探索精神；無私利性是不計利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的擴展，發揮到了希臘人遠未達到的地步。

近代科學不光是希臘理性精神的正宗傳人和光大者，作為現代工業社會的奠基者，科學還以其“效用”服務于意欲“控制”的人類權力意志（willtopower）。這是近代科學的一個暫新的維度：力量化、控制化、預測化。美國著名科學史家科恩說：“新科學的一個革命性的特點是增加了一個實用的目的，即通過科學改善當時的日常生活。尋求科學真理的一個真正目的必然對人類的物質生活條件起作用。這種信念在16世紀和17世紀一直在發展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構成了新科學本身及其特點。”[20]弗蘭西斯·培根是這一科學形象的代言人，他強烈的主張科學應該增進人類的物質福利，否則就是些空洞的論證和言詞游戲。他因此批評希臘人的科學大部分只是些“無聊老人對無知青年的談話”，“他們真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因為他們的智慧是豐足于文字而貧瘠于動作。這樣看來，從現行哲學的源頭和產地看到的一些跡象是并不好的。”[21]培根倡導經驗論、歸納法，盡管并未為同時代的科學家們所運用。但他在《新大西島》中設想的科學研究機構所羅門宮，成了后來英國皇家學會的建設蘭圖。

意欲對自然有所圖謀的培根綱領之重視外在經驗是順理成章的，但這里的經驗也應該是完全新型的經驗，它是對自然有所行動之后看看自然會有什么樣的反應，而不是被動的觀看。在這一點上，培根本人提出的比較被動和靜止觀照的經驗論并不能真正實現他的綱領。近代科學延著他的思路發展出來的經驗論是操作主義的實驗經驗論。可嚴格控制可重復操作的實驗，是近代科學理論得以發展的外部制約條件和啟發性因素。

笛卡爾形象和培根形象有時也被概括成數學傳統和實驗傳統[22]。不同的歷史時期，科學發展的主流可以側重不同的傳統。但是總的看來，近代科學的形象是由這兩種科學形象合成而來的。經驗加理性、實驗加數學，通常就被認為是近代科學的兩大要素。值得注意的是，這兩種科學形象之間并非沒有矛盾和沖突，相反，也許正是它們之間的對立構成了近代科學發展的一種基本的張力。它們相互制約，維持微妙的平衡。

但是希臘的基因總在頑強的發揮作用。我們確實可以隱約從近代科學史中看出一條理性論的主線，這些主線上的科學巨匠們總是更多的偏愛數學理性的內在力量。他們中杰出的一位，愛因斯坦，雖然也同時強調了這兩大要素，稱它們是“內在的完備”和“外部的證實”[23]，但在他的內心，科學的基礎是理性而不是經驗數據，科學本質上是“人類理智的自由發明”[24]。據說當愛丁頓的日全食考察隊證實了他的廣義相對論的預言時，他不動聲色的說：“我知道這個理論是正確的”，當一位學生問他假如他的預言沒有得到證實該怎么辦，他回答說：“那么我只好向親愛的上帝道歉了――那個理論還是正確的。”[25]

這個故事顯示了笛卡爾科學理想的頑固性。如果說“外部的證實”應該屈從于“內在的完備”，那么在一顆古典的科學心靈看來，科學真理本質也應該是超越功利的。但是這樣的古典理想并不總是能夠得到實現，特別在今天，由于越來越深地卷入工業和軍事政治，科學家們不得不屈從于商業秘密和軍事秘密的要求，而破壞自由探索和自由發表的公有原則；由于耗資越來越大，他們也不得不越來越取悅于撥款人的功利好惡，而破壞無私利性原則。當代生命科學和生物技術在這方面表現得尤其突出。

在笛卡爾形象與培根形象之間非常明顯的沖突，往往使人產生如下的疑問：近代科學究竟是怎樣協調這兩大傳統的？它們是如何并行不悖的引導近代科學的發展的？我的看法是，在某種更深的意義上，兩大傳統事實上合流了。它們共同的受著一種新的理性形式――我愿稱之為“技術理性”――的支配和控制，而這種新的技術理性與希臘的理性已不可同日而語，盡管前者確實來源于后者，但已經漸行漸遠。

技術理性來源于人的“權力意志”，是對希臘理性的一種無限擴張。服務于“力量”（power）的要求，允諾“無限”(infinite)的可能性，是技術理性的兩大要素。希臘的理于“善”的要求，而且只允諾有限的可能性。人因為有理性而趨向善、熱愛神，人在這種追求善的過程中領悟到自己的有限性。在希臘理性中不包含“控制”和“統治”的內在要求，恰如其份的理解人與上帝、人與世界的關系，被認為是真正的理，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希臘理性的要義。值得指出的是，許多近代科學的創建者們并沒有一開始就接受培根的“力量”綱領，相反還是堅持古老的理想，即把科學的主要目的看成是理解人類的處境，特別是為理解人與上帝的關系服務。例如牛頓，他多次表白，他從事科學研究的目的在于教人相信上帝的存在。

由于服務于力量的控制和運用，近代科學必然要求預測的有效性，并把它作為一個根本的邊界條件。培根本人也曾說過：“欲征服自然，必先服從自然”[26]服從自然現在被認為是服從自然的規律，而自然的規律不是別的，也就是自然界的可預測性。

對自然可預測性的要求最終是通過自然的數學化來實現的。希臘的演繹科學――數學是可預測性的典范，有著勿庸置疑的可靠性，但那時數學被認為是通往善的一個必經階梯。[27]自然的數學化以及近代數學本身的迅速發展，事實上均來源于對有效預測的要求。這種要求使得近代科學創造了一個純粹“量”的世界，發展出了一套“計算”的方法論。因此，盡管近代科學和希臘科學都使用數學，但數學對他們而言已經不具相同的意義了。近代數學已經受雇于預測和控制的要求，服務于“力量”的意志。

不僅如此，近代以數學化為核心的科學理性還因其對“無限”性的允諾，而區別于希臘科學。希臘數學基本上限定在有限性的范圍之內，對無限“敬而遠之”。歐幾里德的《幾何原本》并未給出一個均勻平直無限的三維歐氏空間：這個空間恰恰是19世紀才被最后規定出來的。[28]近代的無限性首先發端于哥白尼革命，起始于一個謹小慎微的天文學改革，結果卻導致了“從封閉世界到無限宇宙”[29]的革命性變革。與宇宙論的無限化相伴隨的是無限數學的出現。牛頓微積分的發明是一個極具象征性的事件，它是無限數學第一次服務于近代科學，并幫助安排了一個無限的宇宙模型。

近代無限理性最終表現在對理性之無限“力量”的肯定。技術理性使人們相信，科學技術可以解決一切問題，因為科學技術具有無限發展的可能性：如果問題還沒有得到解決，那是科技還不夠發達；如果出現了不良的結局和負面的影響，那消除這種結局和影響也還是得靠科技的進一步發展。科學發展的無限能力的信念首先表現為科學家的“無”的自由探索。由于近代科學事實上的深刻的“功利化”“權力化”，任何超越功利的不計后果的“無”探索，都可能事實上造成惡劣的后果。核物理學發展初期，匈牙利物理學家西拉德因為憂慮核能量會被納粹所掌控，曾建議各國的核物理學家暫緩發表他們的研究成果。這個所謂的“自我出版檢查制度”是空前的，“幾個世紀以來，科學家們都是為自由交流思想而斗爭，所以任何時候也不應該持有與此相反的原則。他們自己就是極端自由的忠實信徒，并且是軍國主義的不妥協的敵人。但是，現在他們感覺到，國際舞臺的形勢是十分復雜的。”從西拉德的信中可以看出，“當時科學家們對科學進步所寄托的希望，竟然由于可能產生可怕的后果而變得害怕科學向前發展了。寫信的人好象竟希望實驗失敗。”[30]這個案例充分顯示了，由于科學成為一種力量（權力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎樣深刻的挑戰，科學家們面臨著一種怎樣的二難處境。

五、近代科學與人文的雙重關系：分裂與合流

在回顧了近代西方的人文傳統和科學傳統之后，我們可以發現，近代科學與人文事實上存在著雙重的關系：一方面隨著專業化和學科分化愈演愈烈，人文學科的陣地激劇萎縮，在教育體制上人文教育與科學教育互相隔絕；另一方面，以唯人主義為標志的近代人文傳統和以技術理性為標志的近代科學傳統事實上緊密的結合在一起，共同構成“現代性”的基礎。正是現代性所要求的專業分工和力量意志，導致了科學（自然科學和社會科學）與人文學科的分裂，以及人文學科的嚴重危機。

科學與人文的分裂表現在相互聯系的四個方面：

第一，自然科學和技術愈演愈烈的學科分化和擴張，使人文學科的領地日見狹窄。我們首先需要明確的是，科學與人文的分裂在近代并不是兩個旗鼓相當的陣營之間的分裂，而是作為傳統知識主體的人文學科日漸縮小成一個小的學問分支。文理科的發展極度不對稱，理工農醫科的規模越來越大，而人文學科越來越小。不僅在學科規模方面人文地位越來越低，而且在教育思想方面，科學教育、專業教育、技術教育壓倒了人文教育。

第二，學問普遍的科學化傾向和功利化，導致了社會科學的興起，也使人文學科的地位進一步下降。近代以來，運用自然科學的方法來解決社會問題的學科即社會科學日漸興起，它們進一步擠占了傳統人文學科的地盤。人文學科甚至到了只有棲身在社會科學這個牌子才有生存機會的地步。社會“科學”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一個科學化的時代，為了爭得在學術殿堂中的位置，人文學界也出現了“人文科學”的說法。這個詞組的用意并不是想闡明科學本質上就是人文――就象我們在第一二節所闡明的那樣――而是說，人文也是一種象近代科學那樣的“力量型”的學問，借以在科學時代合法地謀得一席之地。

第三，重視培養專業人才的教育體制，人為的造成了科學與人文之間的疏遠和隔絕。對于當代中國人來說，談論科學與人文的分裂時心中想的，正是中國現行教育體制中嚴重的文理分科現象。這種分科現象在西方各國的教育史上或多或少的都存在，但都沒有象當代中國這樣突出。分科化、專門化和專家化與教育理念有關，凡重專才教育，則專科化傾向較嚴重；凡重通才教育者，則專科化傾向就比較淡化。在專才教育體制下成長起來的理工科學生缺乏基本的人文素養，對于社會進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。正象許多教育家所指出的，如果高等教育培養出來的學生只會用自己學科的內部標準去判斷事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育應該培養學生既掌握內部標準，也能夠用其他學科的原理和方法即“外部標準”來評判自己的學科，能夠看出自己學科的優點和局限。[31]

第四，自然科學自許的道德中立，使得科學家們心安理得的拒絕人文關懷。與之相關的是近代哲學對事實與價值的二分，這種二分將科學置于澄清事實的范圍，而不涉及價值問題。皇家學會的干事長胡克為學會草擬的章程時寫道：“皇家學會的職責是：通過實驗改進自然事物的知識，以及所有有用的技藝、制造業、實用機械、工程和發明的知識，同時不干預神學、形而上學、道德、政治、文法、修辭學或邏輯。”[32]科學家們也許并不反對博愛善行的人道主義，而且更深的認同唯人主義的“力量原則”，但當這種力量原則與特定的歷史文化經驗發生沖突時，他們有可能毫無猶豫的犧牲后者。科學與人文的分裂體現在科學對人文傳統的輕視，特別是當這種人文傳統不合技術理性的邏輯時。

科學與人文的分裂根源于知識體系的分科化、專業化，而知識的專科化又源于什么？這個問題把我們引向近代科學與人文合流的方面：技術理性與唯人主義的合流。很明顯，知識的專科化來自技術理性，來自那種訴求“效率”和“力量”的科學的本質。所以，科學與人文的分裂是技術籌劃的必然結果。力量型科學要求一種分工型的科學和教育體制，只有理解型的科學才要求一種綜合的領悟力。今天對科學與人文之分裂的反省，最終應該導向對力量型本身的反省。

技術理性就在這個意義上與唯人主義合流。它們都是相信“力量”（power）的樂觀主義。在唯人主義看來，一切問題都是可以解決的，因為人有理性這種無限的能力。為了解決人所面臨的一切問題，技術理性廣泛地行使它的威力。唯人主義得到弘揚的地方，也就是技術理性大展宏圖的地方，因為它們相互確認。這種相互確認并不簡單是人作為目的，技術作為手段，相反，手段和目的在這里混成一體，因為技術理性正是人之所以能把自己確立為價值中心的唯一根據和保證。許多技術批判主義者批評技術的發展違背了人性的目標，是對唯人主義的背離。其實，“技術違背了人性”，卻不見得是對唯人主義的背離，因為正是唯人主義本身推動了技術的這種違背人性的傾向。唯人主義陷入一個自我拆臺的怪圈之中。

這里的邏輯并不難理解。唯人主義因著技術理性而自命不凡，而把自己確立為價值原點和世界的中心，而覺得自己無所不能，可以對自然界為所欲為。這里，對人的自我崇拜就自然而然的轉化為對技術的崇拜。如果我們要求自然屈從于技術，那么我們也在要求作為自然一部分的我們自己屈從于技術；如果我們認為技術產品優于自然的產品，那么同樣，我們的創造物就會被認為優于作為自然產品的我們自身。由于我們人類注定是自然的一部分，因此唯人主義注定要遭受技術的異化：本來是用以確立人之地位的，最終卻被用來貶低人類自己。技術發達了，人類卻喪失了勞動的樂趣，甚至勞動的權利（所謂技術失業）；科學發展了，人類卻越來越不知道生命和存在的意義。這是唯人主義深刻的困境。

六、弘揚科學精神：兩種思路

今天到處都能聽到弘揚科學精神的呼聲。但這個有待弘揚的東西究竟指的是什么？眾說紛紜，莫衷一是。問題在于，為什么會有弘揚科學精神的要求，其背后的動機是什么。不同的動機和要求，想弘揚的東西就不會是一樣的。

總的來看有兩種思路。一個廣泛持有的思路是，在科學與人文相區別的意義上，特別的張揚科學的優越性。這種思路分兩部分：第一部分，基本上把科學精神等同于科學方法，因為科學之區別于非科學、科學之特別的有效用，就在于科學方法；第二部分，主張把在科學研究領域特別有效用的科學方法，不僅不折不扣的運用在實際的科學研究中，而且要運用到更廣泛的日常社會生活領域中去。我把這樣的主張定義成科學主義：主張在科學領域行之有效的科學方法可以而且應當在非科學領域普遍使用[33]。科學主義自然有強有弱，但科學方法的超（科學）范圍運用是它的基本主張。按照這種定義，弘揚科學精神的第一種思路就可以概括成：科學精神就是科學方法，弘揚科學精神就是弘揚科學主義。

在這種思路下人們對“什么是科學精神”的回答，基本上都是關于“什么是科學方法”的總結概括。由于都是從各人的私人經驗出發，得出的結論各各不同。但問題在于，有沒有一個普遍適應的科學方法。“歷史學派的科學哲學家都承認，像邏輯主義那樣建立一個嚴格的超歷史的形式方法論以符合科學發展實際上是不可能的，任何方法都是具體的、歷史的。”[34]因此，一般的談論科學方法可能是舍本逐木。對一個想盡快進入研究前沿盡快出產研究成果的科學研究者而言，多多浸于科學共同體的研究氛圍之中，比到處打聽科學方法論更有益處。熟能生巧，習慣成自然，科學方法的習得是一個實踐問題而非理論問題。

對于一個非科學家，或者對于一個正處在日常生活中的科學家來說，有沒有必要把科學的方法也同時運用起來呢？弘揚科學主義的人所希望的正是這個。“讓科學成為我們的生活方式”，這句廣告詞彰顯的就是這種科學主義的理想。然而，科學主義的實施是有條件的、有限度的，無條件的強的科學主義是不可取的，就算想取也是不可能的。

我可以舉幾個典型的例子來說明，為什么科學主義是不可取的。對所有的對象一視同仁，忽略掉它們的特質，從而用數學的方法對它們進行處理，這是典型的科學方法。但是，忽略掉個體的特質，肯定不是沒有缺陷的，特別用在人與人交往的領域。教育學里有一個原則叫“因材施教”，如果培養學生像工業化的流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。

還有，對所有的對象，只注意它表現出來的東西，不關注它表現不出來的東西，這也是典型的科學方法，或稱黑箱方法，因為科學要求一種可操作性，追求一種有效處理問題的能力。但是，如果承認每個人都有自己的“內心世界”的話，那人際之間的許多問題就不是能夠用黑箱方法解決的。

還可以提出一種人們可能最不贊同的科學方法：為達目的不擇手段。從效率的觀點、從目標管理的觀點、從操作的觀點看，這確實是可接受的。而這些觀點，又恰恰是科學方法所必須采納的。但是，離開科學研究的比較單純的境域（context）進入一個比較復雜的境域中，某種科學方法就變得太荒謬而不可取了。當年評論科玄論戰的“科”字方時一針見血的指出，他們都沒有端出一個“科學的人生觀”來，原因是，他們雖然抽象的承認科學可以解決人生問題，卻不愿公然認同那具體的“純物質、純機械的人生觀”。顯然，沒有人會認同“為了解決人口問題在人口稠密的地區放原子彈、做核試驗”，雖然其方法是高效的。希特勒手下的科學家一直在研究如何高效的毒死猶太人和高效的焚化猶太人的尸體，他們確實很講科學方法的。

科學的方法由于服務于對自然的支配和控制，所以其基本的邏輯是強權的邏輯、力量的邏輯。這種邏輯用于社會問題上，給出的必定是一個嚴密控制和高效統治的社會方案，它最好的使用對象是一個奴役的社會。這正是我們要對科學方法在社會領域的運用保持警惕的地方：科學主義的社會理論充分運用的地方有可能是一個極權社會。

科學主義的限度不僅在于它在非科學領域的實際運用有可能是非法的和無效的，也就是說，它實際上“不能夠”無條件的運用，而且在于那種“應該無限擴張”的原始動機是可疑的。一些偉大的科學家們都深深地意識到科學的有限性，反對科學的“無限擴張”。愛因斯坦在對加州理工學院學生的講話中說：“你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點！”[35]在1949年8月20日的一封信中，愛因斯坦說：“我酷愛正義，并竭盡全力為改善人類境況而奮斗，但這些同我對科學的興趣是互不相干的。”[36]1931年10月19日祝賀大法官布蘭代斯的信說：“人類真正的進步的取得，依賴于發明創造的并不多，而更多的是依賴于像布蘭代斯這樣的人的良知良能。”[37]1937年9月的一封信中，愛因斯坦說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。人類完全有理由把高尚的道德標準和價值觀的宣道士置于客觀真理的發現者之上。在我看來，釋迦牟尼、摩西和耶穌對人類所作的貢獻遠遠超過那些聰明才智之士所取得的一切成就。”[38]

無限擴張的動機實際上是一種無根據的動機，是虛無主義的意志。懷特海說得好，“科學從來不為自己的信念找根據，或解釋自身的意義”[39]，它的根據和意義必得從更一般的人類思想中找尋。科學主義不是科學的一個必然產物，而是技術理性支配下的某種特定的意識形態。偉大的科學家們都不是科學主義者，他們深知科學的限度。

我已經指出了弘揚科學精神的第一種思路的種種缺陷，但我還是贊成弘揚科學精神的提法，因為還有第二種思路。

第二種思路是科學與人文相統一的思路。這里弘揚的不是與人文相對立的意義上、更具優越性的科學的方法，而是本質上就是人文精神的科學精神，也就是我們在前面反復討論過的“自由”精神。它與第一種思路的效用的精神、權力意志的精神、科學至上的精神相對立。在中國，有許多杰出的科學家充分意識到了，科學的“精神”之高出具體“科學”的地方就在于“追求真理”。竺可楨說：“提倡科學，不但要曉得科學的方法，而尤貴在乎認清近代科學的目標。近代科學的目標是什么？就是探求真理。科學方法可以隨時隨地而改變，這科學目標，蘄求真理也就是科學的精神，是永遠不改變的。”[40]如何“追求真理”？竺可楨概括說：“只問是非，不計利害”。

“不計利害”對于一個崇尚實用理性的民族來說是很難理解和接受的，這正是我們缺乏科學精神的根本原因。“不計利害”包含著獨立思考、懷疑批判的精神，包含著不畏強權、為真理而獻身的精神，包含著為科學而科學的精神，所有這一切，實際上都是自由的精神。弘揚科學精神，首先是弘揚自由的精神。

為什么要弘揚科學精神？因為在這個科技昌明的時代，自由的精神反而面臨著威脅和危險。“算計利害”而非“不計利害”成了壓倒性的時代精神，令自由的心靈感到窒息，這是90年代的有識之士發起人文精神大討論的真正動機。弘揚科學精神輕而易舉地走上了第一種思路，更表明“不計利害、但求是非”的自由精神已處在遺忘的邊緣。

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[1]參見C.P.斯諾《兩種文化》，紀樹立譯，三聯書店1994年版。

[2]拙著“技術與人文”，《北京社會科學》2001年第2期

[3]《雅典之夜》（AtticNights）13.17.1，轉引自D.Goicoechea,eds.,TheQuestionofHumanism,PrometheusBooks,1991,p.42

[4]參見樊洪業：“從格致到科學”，《自然辯證法通訊》1988年第3期

[5]類似的學問由于服務于不同的人性理想，在西方為“科學”，在中國則為“禮”。以關于天象的學問為例，希臘人發展出了數理天文學（mathematicalastronomy），中國人則發展出了以占星為主題的天學（astrology）。中國天學并非對天象本身而是對天象所象征的東西感興趣，它的基本功能是為制定“禮”服務。參見江曉原《天學真原》（遼寧教育出版社1991年版）一書之論述。

[6]近代以來很長時間，基礎科學、理論科學還被稱做自然哲學，比如牛頓的名著稱為《自然哲學的數學原理》（1687），光之波動說的復興者托馬斯·楊的名著稱為《自然哲學講義》（1807），拉馬克的進化論的代表作是《動物哲學》（1809）。

[7]參見苗力田主編《亞里士多德全集》第七卷，中國人民大學出版社1993年版，第31頁。

[8]參見博伊德《西方教育史》，任寶祥等譯，人民教育出版社1985年版，第69頁。

[9]參見羅素《西方哲學史》上卷，何兆武等譯，商務印書館1963年版，第519頁。

[10]懷特海：《科學與近代世界》，何欽譯，商務印書館1959年版，第13頁。

[11]同上，第12頁。

[12]德國人J.T.Miethammer于1808年在辯論古典文化的重要性時第一次使用這個詞，1859年，GeorgeVoigt在《古典文化的復興或人文主義的第一個世紀》（TheRevivalofClassicalAntiquityorTheFirstCenturyofHumanism）一書中，將這個詞用于文藝復興。參見TheQuestionofHumanism,p.94-95。

[13]按照克利斯特勒在《意大利文藝復興時期八個哲學家》（姚鵬等譯，上海譯文出版社1987年版）中的說法，studiahumanitatis是一個可以追溯到羅馬作家的古老用詞，而humanista可以追溯到15世紀后期，16世紀開始通用。（第182－183頁）

[14]參見克利斯特勒《意大利文藝復興時期八個哲學家》，第27頁。

[15]轉引自TheQuestionofHumanism,p.27

[16]《莎士比亞全集》，朱生豪譯，人民文學出版社1994年版，第5卷第327頁。

[17]宋祖良在其《拯救地球和人類未來》（中國社會科學出版社1993年版）中把海德格爾的《關于人道主義的信》譯成《論人類中心主義的信》。

[18]王若水：《為人道主義辯護》，三聯書店1986年版，第242頁。

[19]參見拙文“技術與人文”

[20]科恩：《牛頓革命》，顏鋒等譯，江西教育出版社1999年版，第5頁

[21]培根：《新工具》第一卷第七十一節，許寶騤譯，商務印書館1984年版，第48、49頁。

[22]庫恩就曾提出物理學發展中的數學傳統與實驗傳統的對立，參見《必要的張力》，紀樹立等譯，福建人民出版社1981年版，第32頁。

[23]愛因斯坦：“自述”，載《愛因斯坦文集》第1卷，許良英等編譯，商務印書館1976年版，第10－11頁。

[24]愛因斯坦：“理論物理學的方法”，載《愛因斯坦文集》第1卷，第314頁。

[25]參見科恩：《牛頓革命》，第168頁。

[26]《新工具》第一卷第三節

[27]值得注意的是，20世紀的大數學家大哲學家懷特海視為自己最終哲學觀點的講演正是《數學與善》。

[28]參見拙著《希臘空間概念的發展》第八章，四川教育出版社1994年版。

[29]著名科學史家亞歷山大·柯瓦雷(AlexanderKoyre)的名著《從封閉世界到無限宇宙》（Fromtheclosedworldtotheinfiniteuniverse）極好的描述了這場革命的實質。

[30]羅伯特·容克：《比一千個太陽還亮》，何緯譯，原子能出版社1966年版，第48頁、第50頁。

[31]RonaldBarnett,TheIdeaofHigherEducation,OpenUniversityPress,1990,p.165.

[32]轉引自漢伯里·布朗：《科學的智慧》，李醒民譯，遼寧教育出版社1998年版，第136頁。

[33]這其實正是《韋伯斯特新世界詞典》里關于“科學主義”（scientism）的定義：theprinciplethatscientificmethodscanandshouldbeappliedinallfieldsofinvestigation。

[34]拙著《追思自然》，遼海出版社1998年版，第398頁。“有”版權所

[35]《愛因斯坦文集》第3卷，許良英等編譯，商務印書館1979年版，第73頁。

[36]杜卡斯編：《愛因斯坦談人生》，高志凱譯，世界知識出版社1984年版，第23頁。

[37]《愛因斯坦談人生》，第75頁。

[38]《愛因斯坦談人生》，第61－62頁。

篇10

關鍵詞：包裝設計;人文思想

弘揚人文精神是當代任何門類所要涉及到的問題，包裝設計也不例外，現代科技的高度發展，使人具備了利用、改造、征服自然的巨大能力，現代科學創造了高度發展的物質文明和無比豐富的物質產品，但也在某種程度上喚起了人性中的“惡”的一面，導致物欲橫流、金錢至上、道德淪喪、價值崩潰，嚴重地壓抑、扭曲、肢解著人性，窒息、扼殺、吞噬著人的心靈，使人變得狹隘、自私、冷酷、片面、機械、枯燥，這時人文科學主義思潮的崛起是勢在必行的。現代科學技術和科學人文主義客觀上對精神造成壓抑的勢頭有增無減，設計中如缺少人文精神，哲學被全盤否定，人類對極為豐富多彩的生活和對心靈世界的研究也被排除，尤其是反對關于世界和人生終極存在與價值追求被停止，忽視了人作為一種社會存在的精神性需求。高揚人文精神文明在一定意義上可以說是人之為人的根本要義，是人類精神文明建設的永恒主題，是指引人類思想文化不斷前進的明亮燈塔。

亞里斯多德既是一位哲學家，又是一位科學家，達芬奇，米開朗基羅是眾所周知的藝術大師，但他們同時又是科學家，發明家。新時代的設計師應學會善于將科學與藝術結合，科學技術的實驗主義、分析主義的方法大大拓展了設計師的視野，使其設計活動擺脫了手工業時代的封閉性和凝固性，一個重新建構語言符號范式的分析時代對形、色、線，對制作過程、對材料、結構，對創新與科學原理等的理解與嘗試都建立在人文思想為主線的大設計觀的基礎上。

人文即包括文化、哲學、人類學、邏輯學、倫理學、心理學、社會學、美學、音樂等門類，作為服務與人的產品包裝設計元素必須要涉及到人文思想，它就像春雨滋潤著設計師的心田，在為人類創造物質產品的同時，更重要的是從事一種精神活動，包裝不僅創造了附加值，更重要的是產生一種文化的感染力和震撼力，提高消費者對商品品牌形象了解的同時更進一步地認知生產的國度、區域、國度傳統文化、企業文化、哲學思考、邏輯推理、審美特征、消費心理等全方位的認知、包裝既是產品的營銷工具，也是企業的商口，傳遞著更多、更高的文化信息。設計師的高品位的綜合素質，設計出高品質的包裝產品也是加快商品行銷的關鍵。

1文化哲理

任何一個國家都有自己的文化和習俗，如果不了解民族的文化特征、地域差距，不進行哲學深層思考，不研究人民心理、人類社會學、知識甚少，對文學全然不知、找不準賣點，可想而知商品就難以暢銷，不能在激烈競爭的市場中立足。無論是人類文化、世界文化、中華文化都是宏觀整體中的文化形態，如何分析文化，認識文化、找到解開不同文化現象的鑰匙，找到一種像基因那樣的文化建構的控制因素，對文化結構分析既把文化分為相互依存、相互作用的物質文化、制度性文化與精神文化，除了文化體系的不同而外，普遍存在的是同一文化體系中的不同階層的文化差別，詮釋一件有說服力的作品，除了看功能外，更重要的是對其文化意蘊的解讀自然科學、社會科學的文化思辯。從工業革命至后工業革命的精神本體的對話，人類生存的數字化、全球經濟一體化使得跨文化交流盛況空前，跨文化交流中的焦點問題是“誤讀”，所謂“誤讀”是人們與他種文化接觸時，很難擺脫自身的文化的傳統思維方式，往往按自己所熟悉的一切來理解別人。人在理解他種文化時首先按自己習慣的思維模式來對之加以選擇、切割，解讀必將導致“誤讀”。“誤讀”是一個既釀成災難又能激活創造的奇特的認知精靈，它會導致隔膜、離異。然而，人對人文和藝術品的“誤讀”會激活想象力和靈感，并可能導致創造的驅動器，但如對商品包裝“誤讀”那就會造成很大的麻煩和經濟損失，商品要跨國度、跨地域，尤其是我國加入WTO后對外貿易量的加大，交流頻繁，就更需設計師對他國文化特質的了解，無論圖形還是文本都要在一定程度上闡釋產品品質以及文化背景、材料特質及性能。

談到哲思，西方哲學和美學流派中的人文主義主潮以極大的努力從各方面為人類精神爭得應有的地盤與位置，對以數理邏輯為主導內容，以主觀經驗為基礎和根據的現代科學理性進行不余力的批判，如克羅齊、弗洛伊德、榮格等都對人類情感和生命形式的關注;胡塞爾、海德格爾等的理論建樹對傳統科學和邏輯理性的攻擊與突破，對人的精神領域中非科學、非邏輯、非理性方面的發現與張揚，也是傳統人文精神所作的一種現代開拓，對建立在數理科學基礎上的近代認識論的批判，為哲學和人文學尋找自身的認識和方法論根基，人文學科要成為“科學”與自然科學相抗衡，不能沒有自己的認識論、方法論基礎，近代笛卡爾、康德的哲學基本上以數學、物理學等自然科學認識論為基礎，伏爾泰在把世界分為自然與歷史人文兩大部分的同時提出了相對應的兩門科學;自然科學和精神科學，主張認識論范圍“擴大”到人類文化的其他領域，重視語言、神話、宗教等和藝術直觀等認識論功能，找到不同于科學主義的獨立的認識論、方法論，有助于使人文科學真正邁入科學殿堂，成為與自然科學并駕齊驅的科學。設計既有科學理性的嚴謹，又有藝術的浪漫;既有西方文化的精華，又凝聚中國傳統文化的博大。中國思想文化自古以來就有著較深厚的人文精神的傳統，但它又與西方重視自然科學、高揚自然科學精神不同，中國自古以來重視人自身的精神活動，與人生狀態的體驗，強調人文精神的貫徹，中國一直講求著儒學精神，儒、道、釋都主張“天人合一”的觀念，認為自然與人本來就是不可分離的統一體，世界是與人的本性，與人的生命活動，生存方式休戚相關，相互交融的，更多地追求和體驗人與自然契合無間的一種人生境界和精神狀態，關心人生、人事、重視內在精神境界。

譬如:先秦道家傾向于以人合天;老子主張“人法地、地法天、天法道、道法自然”，莊子更崇尚自然、天性，提供通過“坐忘、心齋”等修養方式來超越與自然的差別;孔子“禮學”主張“克已復禮”，目標是使“天道在人道”中得到完滿實現。孟子更主張“自我修養，思成盡心”，達到“知天”、“事天”的目的，中國的人倫成分占優勢，具有鮮明倫理化傾向。歷史發展至今，人文思想發展面不斷完善。隨著市場經濟體制加速走向現代化，對于中國的發展包括文化發展，從長遠看是一個偉大的歷史進步，市場經濟在體制性質而言，對于精神文化的建設也有負面影響，有些追逐高利潤、高附加值的現象不斷出現，過度包裝，用有毒有害材料包裝，給社會、人類造成危害，只顧眼前小利，喪失了社會責任心和公共倫理道德，這在某種意義是也是人文精神的失落和危機。

2審美特征