導語：如何才能寫好一篇智慧課堂教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、在目標達成的過程中不能忽視“知識”目標

新課程改革拋棄了知識本位觀，反對那種不顧學生感受、體驗和需要以及把學生當作知識容器的觀念。但是，它并不排斥知識本身。相反，改革是為了讓學生獲得更多的知識。往往我們在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標達成的過程中，我們往往把大量精力用在如何使教學形式多樣、手段先進、方法靈活上，課堂上關注學生的體驗與感悟，而忽略了知識目標，似乎強調基礎知識就背離了課改的初衷，就不符合新課標的要求。的確，初中《思想品德》新教材淡化了很多理論性知識，而側重了學生的品德教育內容，但每框題都包涵著很重要的養成教育知識點。知識是基礎，是依托，是載體，是學生發展的雙翅，在教學活動中，教師和學生的教學過程應該是一個再創造的過程，通過師生的活動，最大限度地充實和豐富教科書所設計的基礎知識的框架，使文字知識“活”起來，能否做到這一點直接關系到學科知識的質量和水平，進而關系到三維目標能否有效達成。

二、實現課堂教學形式多樣化不能走“形式”

初中《思想品德》課程標準提倡多樣化的教學形式。在課堂教學實施的過程中，為了給學生學習營造一個良好的學習環境，為了激發學生學習的興趣，我們都在積極地探索多種教學形式，其目的是為了改變過去那種嚴格按照教學流程按部就班地進行教學的狀況，我們組織了豐富多彩的教學活動，在這些活動中，學生可以投身其中直接參與教學，師生、生生之間共同合作完成教學任務。 但是，有些活動作為一種教學形式只是一種點綴。例如，小品劇是學生非常喜歡的形式，但是我們在設計這些活動、指導學生編演時應該充分考慮要達到什么目的、學生可以從中了解些什么，避免出現表演的過程中學生們嘻嘻哈哈，內容簡單、形式單一。表演過后就進入了下一個環節，至于劇中表現的主題思想是什么就不得而知了，表演只是起到了活躍課堂氣氛的作用。又比如：討論幾乎是我們每節課都要采用的教學形式，但是有些問題根本就不具有討論性，甚至有些問題書中是可以找到答案的，只要給學生時間看書，學生就能歸納出來，討論實在是畫蛇添足，不但不能開啟學生的思維，引發爭論，進出火花，久而久之還會泯滅學生思考的熱情。因此，我們的課堂教學中的每一個環節都應該從教學需要出發，從學生需要出發，不能為了創設情境而創設情境。如果一味的追求表面的形式，那會遠離新課程改革的要求。

三、創造互動式課堂不能丟掉“秩序”和“規則”

新教育觀認為：教學過程是“師生交往，共同發展”的互動過程。在課程改革的浪潮中，我們的教育觀、教學觀、師生觀不斷更新，為了讓學生動起來，讓課堂活起來，我們可謂絞盡腦汁。有些課堂確實活起來了，老師與學生平等地交流、探討，學生大膽地發表自己的看法?？墒?，另一個問題也隨之出現了，有時候，學生一旦動起來，課堂秩序就沒有了，學生們各說各的，似乎發表意見的同學或者小組與自己毫無關系。記得聽過一堂《思想品德》課，教師的教學設計是比較新穎的，一改過去課堂教學中的枯燥，學生學習、參與的熱情被激發出來。但是，當某一個小組闡述觀點、表達成果的時候，其他小組的同學要么忙著整理自己的資料，要么說笑、吵鬧，即使有個別想聽的同學也聽不清楚。學生們不傾聽，不補充、不否定，明顯的錯誤發現不了，老師也只是與該小組的特定成員進行單向對話，對于每個小組的成員來說，他只是了解了本小組的研究內容，而對其他小組完成的那部分知識就知之甚少了。也就是說，在這一節課里，每個學生獲得的知識都是不完整的。與老師們談到這一問題時，老師們很無奈，一方面，他們清楚在混亂的課堂里很難保證教學目標的完成，需要管理；但是又害怕因為管理而壓制學生的熱情。毫無疑問，沒有了有效的課堂管理，就不會有成功的課堂教學。

在這種情況下，我們就要在日常的教學中和學生一起建立起新規則，培養學生學會傾聽、學會質疑、學會組織，，真正地使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時學會理解別人，尊重別人，共享他人的思維方法和思維成果。在追求課堂的民主、開放的同時，更應該擁有共同遵守的“秩序”和“規則”。

四、確立學生主體地位不能輕視教師的作用

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幾天以前，筆者聽課時看到一個關于課堂教學的故事，自認為很精彩，所以欲與朋友們分享，也想談談自己的思考。故事是這樣的：

一堂小學二年級的語文公開課正在有條不紊地進行著，老師精彩的預設和學生給力的配合，都讓這堂課看上去無可挑剔。大概是到了課時過一半的時候，老師拋出了一個問題，學生們都敏捷地舉起了小手，想爭取到這次發言機會，這和之前的提問沒什么不同。既然都舉著小手，那就隨便點一個，我想這可能是老師作決定時候的考慮。于是她走到教室中間偏后一點的區域，順手點了一個手穩穩舉起的同學。我以為，這也會和前面問答環節一樣“順利”，不過我好像錯了。那個同學沒有和之前回答問題的同學一樣迫不及待地站起來，而是猶豫了―下，而且站起來也沒有立即回答問題。老師面帶微笑地重復了一遍剛才的問題，我很贊同老師這樣的做法，我以為，這樣的引導是必要的也是有效的。那個同學在老師的進一步引導和鼓勵下終于開口了：“老師，我不知道。”這是一個讓老師措手不及也讓觀課者感到意外的回答。活躍的小學生們議論開了，觀課者也小聲“交換意見”。我把注意力繼續轉向老師，看得出她聽到這個答案后一臉疑云，不過她馬上就調整過來，用舒緩的語氣問道：“你不知道，怎么也舉手了呢?”這個時候，我開始欣賞老師果斷的應急處理能力。她沒有直接讓這個同學坐下來終止這個“意外”，而是選擇了繼續追問，我以為，從某種意義而言，她在這個過程中還了我們課堂的真實，一堂公開課的真實。“因為我不想讓其他同學看不起我。”學生底氣不足而且低弱的回答卻讓我覺得分外真實。這個時候老師親切地對那個學生說：“沒關系，雖然你沒有回答上來問題，但是老師知道你在思考，知道你不想落在其他同學后面，老師相信你會越來越棒!”一時間，我為老師及時化解課堂上的意外而贊嘆，也為她能借此進行一次激勵教育而欣喜。

這堂語文課引發了我對“意外”教學場景中教師教學智慧形成的思考，我以為，它至少包括四方面的能力：

第一，準確的判斷力。

教學之所以復雜，很大程度上是因為教學的對象是有思想、會思考的生命個體。教師在課堂教學之前的預設，即便再周全，也不可能是點面俱全的。教學過程是動態的，動態意味著不確定性。但是，教師可以做的是對課堂教學內容、學情、環境等影響教學活動的相關因素的判斷。這種判斷越準確，越有可能讓教學活動的根基牢靠，也就越有可能成功掌控課堂。從這個意義來講，課堂教學進行之前，需要對相關教學要素進行判斷。從具有判斷的意識到盡可能作出準確的判斷，是教師在這一階段生成教學智慧的必經途徑。

第二，沉穩的應對力。

課堂教學之所以會出現一些“意外”，是由教學的復雜性決定的。巧妙處理這些“意外”，會收到意想不到的效果，產生“無法預約的精彩”；相反，被“意外”牽絆，會直接影響教學的進展和效果。當然，這種情況對教師提出了較高的要求，但是，這是教師形成教學智慧必須接受的挑戰。盡管老師都希望教學能按照自己預設的情況進行，但這不免有些理想化的色彩。從某種意義上講，教學預設之外的“意外”，也是教學本身包含的東西。教師教學智慧的生成需要應對“意外”時的那份沉穩，正是這份沉穩，才使得教學更有成效。

第三，高超的駕馭力。

如果說準確的判斷是前提，沉穩的應對是依托，那么，高超的課堂駕馭能力就是保障。從系統論的角度看，整個教學活動是一個大的動態系統；而就具體的課堂教學而言，每一堂課又是一個小的動態系統。既然是個系統，那么就應該有相對完整性。課堂教學，需要一種持續不斷的駕馭，任何環節上的差錯或者失當都可能成為這個小系統的“瘧疾”。教師課堂駕馭能力不僅指常態下按部就班式的教學順利進行的能力，還包括非常態“遭遇意外”后巧妙處理，并繼而從新的教學著眼點起步重新駕馭課堂的能力。能不能做到常態下教學有的放矢，能不能確保“非常態”下教學的有序進行，既是衡量教師教學智慧的重要內容，也是教師教學智慧生成的必要途徑。

第四，慧敏的反思力。

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關鍵詞： 新課程 中學地理 敘事教學

地理教師需要自己獨有的理論表達，以提升教學智慧，而敘事則通過對往昔教學故事的回味與反思，不僅記錄著自己地理課堂教學的心路，而且在“實踐+詮釋+反思”的過程中，外顯教師工作中的內在知識。在“淡泊”之中，把艱澀而枯燥的教育教學理論還原到課堂生活中去，使教師在講授特定地理問題時的內心主觀感受凸顯出來，使抽象的地理教育教學理論變得具體豐滿和通俗易懂，并充滿靈動的意味。它是一種通過地理教師對個體經驗的揭示，探討課堂教學規律、開展教學研究活動、促進教師專業成長的特殊方式?；诖耍覝\談一下對教師敘事的幾點認識。

一、敘事――理論與實踐的橋梁

事實上，地理教育理論與地理教學實踐之間是存在溝壑的，而地理教師的敘事恰恰是溝通理論與實踐的橋梁。因為地理教師的敘事既以地理課堂教學為視界，促使理論向實踐的滲透，又以理論為引領推動地理課堂教學的躍升，從而促進了教育理論與教育實踐的有機結合。在教育改革中，必須把握教師專業實踐的要求，樹立科學的、完整的實踐觀。［1］課堂教學的“親歷者”通過敘事來追憶自己的教學過程，述說自己的教學思考，審視自己的教學實踐，評判自己的教學效益，這個過程實際上正是形成個人內在理論，并實現自我超越的教學研究經歷。

課堂實踐是地理教師成長的基石，也是地理教師產生教育靈感的源頭，更是地理教師從事教育科研的著眼點、起始點和歸宿點。加拿大的邁克?富蘭曾說：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新的過程中?！保?］一是在長期的以考試為中心，以教師為核心的教育教學中，教師在考慮和思考地理問題時，往往拘泥于“既定的”和“常套的”認識范圍，卻忽視了對具體性、特定性、發散性，以及學科綜合性的分析；二是在課堂教學中，學生的質疑與發散性思維，常常能夠與教師的思想撞出火花，而且在很大程度上有助于“開啟”教師思維。

二、敘事――教學智慧在交流中升華

地理教師的教學智慧，應該是教師對于教育教學規律性的把握、創造性的駕馭和深刻洞悉，以及靈活機智應對的綜合能力。地理教師要提高自己的教學智慧水平，首先必須關注教師自身的經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的智慧。其次，教師自身的個體經歷，通過敘事的形式，在團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發，使視野更加寬闊，思考更加縝密，感悟更加深沉，這無疑有利于地理教師群體教學智慧的發展和科研水平的提升。

教學中每位教師通過其教學實踐，都形成了有自己特色的教學方法，但不一定是最佳方法。在教研組活動中，教師可以通過敘事的手段，當大家坐在一起，把各自的教學效果交流一下，原本存在的難點就有可能迎刃而解?？梢?，教師敘事具有強烈的實踐色彩和鮮明的實踐指向性，正是在這種教師敘事的過程中，地理教師的群體教學智慧得到了升華。因而，這種敘事以其“家?；钡娘L格，讓一線教師不但有親切感，而且所講內容容易領會。

三、 敘事――反思中獲得頓悟與見解

地理教師的科研離不開課堂，地理教師的敘事離不開課堂教學中所發生的故事，故事是研究的基礎，研究是故事的升華。在對故事的描述與剖析中，反思是地理教師產生教學智慧火花的關鍵所在。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者?！保?］因此，敘事決不只是為了講一個故事，而是在于敘事中教師應經常反問自己：采用的方式是否挖掘了學生的潛力和興趣？自己的課堂教學是否能夠培養學生的合作精神？怎樣才能提供機會，使學生通過自己的探索與發現，建構他們自己的知識體系？如何組織教學，才能鼓勵所有的學生參與到教學中來？怎樣才能使自己的課堂教學為所有學生提供平等的學習機會？敘事中的反思對提升教師的教學智慧是非常有益的。在反思中提高對于教育規律的自我認識；在反思中獲得深刻見解和靈活機智；在反思中形成對地理的深刻認識和豐厚素養；在反思中生成創造性駕馭能力和敏銳性反應能力。

四、敘事――成長中獲得自由

教師在日常教育教學中，學習模仿他人，這是必要的也是教師專業發展的途徑。但教師們往往不關心別人的情感、態度和體驗。我們應采取這樣一種取向：“通過文本讀者自己的生活經驗就會被激活，產生與文本的對話?！苯處熞ψ龅健敖處熂凑n程，情景即課程，生活即課程，學生即課程”。在教學敘事中教師講述自己的故事，敘述自己的困惑、遭遇、想法和嘗試行動，它意味著敞開自我將自信、成功和困惑、失誤等顯現出來，擁有文人的坦誠與膽識，把教育的智慧帶入課堂，讓課堂煥發出生命的活力，在與學生的心靈溝通中，真切地感受將自己融入學生的快樂，享受教育的幸福。教師通過敘事，可以獲得更清晰的自我意識，亦便于樹立更明確的職業追求。

參考文獻：

［1］常思亮.專業實踐視野下的教師教育改革［J］.教育研究，2009，（2）：75-77.

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關鍵詞 “榮譽后”教師 課堂智慧 立體重構

利用主持特級教師工作室跨區帶徒的契機，筆者對多所學校教師的專業成長狀況進行了調查，發現不少取得“高級教師”職稱或獲得學科帶頭人等榮譽稱號的一線教師（簡稱“榮譽后”教師），其專業成長往往處于停滯甚至相對后退現象，其突出的表征是，他們的課堂似乎少了年輕教師的活力，而又明顯缺乏卓越教師的豐富智慧和特色追求。

不可否認，相對于新人職的教師，在多年日常教學以及參評、參賽過程中，“榮譽后”教師一般都熟練掌握了課堂教學的基本技巧。但是，即使是被廣泛認可的課堂，還需要更多智慧的支持。常有這樣的情況，觀一些“榮譽后”教師的課，總覺得比不上其幾年前的課，且受應試壓力和自身懈怠等因素的影響，其課堂格局越來越“小”。構建全方位、立體化的課堂教學智慧，是“榮譽后”教師走出課堂教學瓶頸、突破成長高原的關鍵。

籠統地說，課堂智慧由以下幾方面構成：積極而健康的教育情感，淵博而有效的知識驗體系，敏捷而縝密的思維決策，嫻熟而巧妙的課堂行動機智。這是教師職業信仰、學識素養、教學觀念、教學能力、教學風格等因素的綜合體現。

立體地看，課堂智慧包含三個維度。從具體教學內容的角度看，課堂智慧包括不同模塊或不同專題、不同內容側重的教學智慧；從課堂教學進程的維度看，課堂智慧包括教材解讀的智慧、學情把握的智慧、教學設計的智慧、教學生成的智慧、課堂評價的智慧、教學反思的智慧、后續優化的智慧；從課堂策略運用的角度看，課堂智慧包括合理組織學習的智慧、適度講解分析的智慧、激發學生內在學習動力的智慧、方法指導與方向引領的智慧、助力與生成點化的智慧，等等。

一般而言，一線教師的課堂智慧是在學習中感悟、實踐中生成、研究中明晰、反思中發展的?；诿麕煿ぷ魇页蓡T合作、聚焦課堂智慧立體重構的研修，我們主要從以下幾個方面展開。

一、自我課堂研究，促悟成智

正如學生的課堂學習，須有課前的基礎與預習、須有課后的作業跟進一樣，名師工作室的合作研修，集中的時間與機會是有限的，而有限的集中研修活動，須有成員自我研究的基礎與準備，而集中研修的最終目的也是指向成員獨立自主的后續跟進。因此，合作研修的第一步是引領成員對自己的課堂作必要的研究，這是方便經濟的起點，一定程度上也是終極之目的。

1.撰寫“課前解讀錄”

孫紹振先生在其《名作細讀》序言中說到：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來?！弊鳛橐痪€語文教師，特別是向名師行進中的教師，必須要擁有過硬的文本解讀能力。

工作室研修以筆者發表在《語文學習》《語文教學通訊》等雜志上的幾十篇文本解讀文章為例，進行歸類研讀，把握文本細讀的基本方法與策略。每次活動之前，圍繞確定的課堂展示或說課交流之具體篇目，各個成員寫好自己的文本解讀文章。

2.撰寫“課堂推演錄”

與一般的教學備課或教學設計不同，“課堂推演錄”，主要是通過了解或揣摩學生狀況，聚焦重點問題或學生可能困惑的問題，虛擬課堂進程、師生對話和活動狀況，并在不同預想中調整，篩選最佳方案，使備課、設計更具現實性、針對性和操作性。在這個過程中，一是實現對學情的充分把握；二是揣摩課堂的可能走向，實現進程的簡化與優化。很多情況下，這其實也是“一個人的同課異構”。

3.撰寫“課堂回憶錄”

一學期至少打造一兩堂“拿得出”的課，并錄制成像，然后反復觀看與揣摩，同時在此基礎上做好以下兩個動作。一是嘗試把錄像課轉換成文字實錄。在轉換的過程中，可以使自己“慢”下來細細思量，包括師生對話中的“嗯”“呀”之類多余的言語，這樣才能使自己更清晰全面地走近自己的課堂，把握自己的得失。二是在課堂實錄基礎上進行反思自評，每次可以抓住一、二個點展開，總結成敗，提高技能。

二、名家課堂研習，轉識成智

聽課、觀課，是教師向他人學習借鑒、提高教學能力的基本方法；如果能夠在此基礎上對一些名家名課進行研習，則可以在提升自己對課堂及其規律有更高更深認知的同時，成就自己的課堂智慧。

1.實錄名家課堂奠基

這里的實錄，主要是指把名師名課錄像轉換成文字記錄，這樣可以還原名師課堂，回到課堂現場，并深入名師課堂所呈現的智慧內核。這種研修，不受聽課時間與機會的限制，是學習揣摩課堂智慧的重要方法。值得關注的是，一些小學語文課堂，也足可以讓高中語文教師“居高臨下”地看，看得更清楚，特別是觀察到小學生在課堂上表現的自然與真實。

2.研讀專家評析引路

一般教研活動的評課，大都只是應景性的言說，少有深入的探析，很難觸及課堂的智慧與不足。研習名師的課堂，也可以借助名家的評析來增強對課堂智慧的感悟與借鑒。筆者主持的工作室在課堂智慧研修中，選擇了《聽王榮生教授評課》和《品味課堂：褚樹榮評課實錄》進行研讀和研修。

《聽王榮生教授評課》摒棄一般聽課、評課中偏重教學技法和課堂枝節的現象，從教學內容角度來觀課評教，其“名課研習”“課例研討”“課例評析”“課例兼評”“課例綜述”五個板塊，從不同的視角為我們對課堂的研習提供了方向和方法。從評課，反觀教材解讀、教學內容選擇、教學流程設計、教學現場生成和課后反思調整，進而提升課堂教學綜合智慧。《品味課堂：褚樹榮評課實錄》則更多地在還原課堂的同時，從不同的角度作翔實的解釋與評析、建議，接地氣而更易找到揣摩與借鑒的抓手。

三、工作室集中研磨，聚慧成智

1.“一點多研”，聚焦核心能力重點突破

“一點多研”，就是確定課堂智慧的核心要素為研修點，然后聚焦于此，從不同角度、不同層面進行重錘敲打式的突破性研修，進而點點相連，形成綜合素養。

比如，教師自身基于教學的文本細讀與基于文本細讀的教學設計，是閱讀課堂的核心智慧。工作室聚焦于這一研修主題，以高爾斯華綏的小說《品質》為對象，展開了合作研修。

（1）任務前置與知識補給

每位成員拋開現成參考資料而自行“裸讀”《品質》，簡要列出自己的解讀成果。同時，結合對此文的細讀，自學錢理群的《名作重讀》、孫紹振的《文本細讀》、莫提默?J?艾德勒的《怎樣閱讀一本書》、王先霈的《文本細讀講演錄》，把握文本解讀的基本方法和重要策略。

（2）主題講座與切近示范

作為工作室主持人，筆者作《文本細讀的智慧》之講座，結合自己發表于《名作欣賞》《語文學習》等刊物的《緣何讓人怦然心動？》《聚焦“傻”問題，凸顯“真”閱讀――伯爾（在橋邊>的一種讀法》等文本細讀文章，從八個方面闡述文本細讀的主要方法。

（3）課堂教學與說課呈現

由楊偉民老師和胡育強老師進行課堂教學呈現，具體地展示自身對《品質》的細讀成果；由湯見光和李曉敏兩位老師用說課的方式，闡述自己基于細讀的教學設計。然后，每位成員發表自己的看法，表達自己的細讀思考。最后主持人與大家一起梳理細讀《品質》的主要收獲。

（4）后續跟進與成果固化

集中活動之后，各成員進行后續研修跟進，在進一步把握文本細讀的方法和有效吸納同伴成果的基礎上，繼續進行深入研讀，并把自己的研修成果撰寫為論文。工作室15位核心成員撰寫的相關論文有20多篇，其中數篇發表在核心期刊上。

2.“定點拋錨”。提升辯證施教的能力和智慧

教師對各種課例或主張有較強的思辨能力，在廣泛借鑒中有主見，這是走向專業成熟必不可少的素養。

就語文學科而言，對類似“長文短教”“短文長教”“淺文深教”“深文淺教”“少教多學”“學為中心”等理念，真正具有智慧的課堂，要能夠結合具體教學內容進行辯證思考而不作簡單化的教學處理。

（1）“長文”教學的智慧構建

比如《祝?！返慕虒W，離開文本對主題作抽象化講解的較多，偏于諸如用“斷案”的方式探究“祥林嫂是怎么死的”之類的形式求異不少，簡單地對此文進行走馬觀花式“長文短教”的更多。在集中研修活動中，成員金中老師的展示課從“深文”如何教的視角，嘗試對《祝福》的“深難處”進行有效突破；筆者的展示課則基于自己“‘長文短教’批判”的理念，引領學生在“長文”里“慢慢走，欣賞啊”。在專題研討中，筆者提出了“適度‘長教’：從任務取向到學生視角”“適當‘復讀’：從巧妙追求到實然引領”“嘗試‘多學’：從簡單辯證到多維探究”的“長文”教學策略。

（2）“淺文”教學的智慧構建

比如，在不少師生眼里，《像山那樣思考》的主旨是顯豁的，寫法似乎也無特別之處。其實，引領學生在“一望而知”處見“技巧”，引領學生在“不解處”見用心，引領學生在“沒有感覺處”處見匠心，方可為學生的閱讀素養真正奠基。

（3）“深文”教學的智慧構建

比如，對于《記念劉和珍君》這樣有一定難度且不在學業水平考試篇目之列的“深文”，不少教師往往不加思考地進行“淺化”處理。其實，從“深文”的內在特質看，較一般文章具有更豐富的探究資源，如果引領學生在“深文”中停留充裕的時間，可為學生探究能力的提升和探究慣的養成奠定更加扎實的基礎。“深文”教學更需教師的課堂智慧。

對于這些有特征性的文本教學，以往都有一些看似辯證的理念，對這些理念進行深入的思辨，以探索的姿態進行新的實踐，則可以獲得更為豐富的課堂智慧。

3.“道”“器”并舉，實現“微技能”分享

任何一門學科，都離不開課堂“微技能”。這些技能滲透在各個教學環節與不同層面之中，包括學情調查與分析的技能、課堂學習活動設計技能、課堂導人與課堂提問的技能、課堂講解技能、學生偏誤糾正技能等。具體到不同學科、不同內容的教學，還有不同角度、不同層面的差異和特性。工作室合作研修，可以在理念共享的同時，更好地實現個人教學“微技能”的篩選、提煉、甄別、完善、交流與共享、融入。

語文閱讀教學中，引領學生體悟詩化語言，可以使用一些微技能。教學《春酒》，一般教師都會關注“母親給我在小酒杯底里只倒一點點，我端著、聞著，走來走去，有一次一不小心，跨門檻時跌了一跤，杯子捏在手里，酒卻全灑在衣襟上了”。但是，大部分教師對此進行“概括”，概括“我”的心理，概括“我”是怎樣一個人。這樣，學生與詩化語言的品味失之交臂。其實，在這個片斷中，“我端著、聞著，走來走去”似乎是一種“常態”，而“有一次”是一個“特寫”。先試著還原當時的情形，將常態“泡開”：“我端著，走來走去；我聞著，走東走西；我賞著，走進走出……”這樣，似乎多了一份從容，自得，甚至是炫耀。而原文的“端著、聞著”中間只是一個頓號，表示兩個動作的緊密，聯系前面的“一點點”，可能更能表達出“我”的急切與珍惜心理。但不管是“從容，自得，甚至是炫耀”還是“急切與珍惜”，都可看作作者在回想這個片斷時感覺自己當時的“可笑”，我們分明感覺作者就坐在我們面前，娓娓而談，說到這里，她可能噗嗤一笑，在這種“一笑”中獲得一種快樂與滿足。

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關鍵詞：智慧型教師；智慧型課堂；信息技術

一、智慧型教師

智慧型教師必須要有智慧，那么什么是智慧呢？什么樣的教師才是智慧型教師呢？“智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、

感悟、反思的結果，也是教師的教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機制、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。”智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。

對于智慧型教師，我們的前輩早已作了很好的闡述。葉瀾先生在論述智慧型教師的特征時認為，應具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新形勢和新問題的能力……具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿與他人進行心靈對話的魅力。

個人認為，智慧型教師應具備哪些智慧呢？

智慧一：掌握深厚的知識和技術，不斷拓寬知識面和本領。

智慧二：激發學生的學習興趣，創造活力而生動課堂。

智慧三：掌握靈活的教育機智，加強課堂組織和協調能力。

智慧四：做好課后反思和總結，注重教學研究。

那么，智慧型教師的智慧是如何形成的呢？教師的智慧是需要教師對自己的教學實踐進行不斷的反思、總結和提煉，是教師形成一種良好的總結和反思習慣；智慧的形成是一個不斷實踐的過程，在這個過程中，教師需要不斷地進行反思、總結、提煉和實踐。

二、智慧型課堂

有智慧的教師才能構建出智慧型課堂，那么，什么是智慧型課堂？

智慧的課堂，要求在課堂教學中注重讓學生“感受過程，習得規律，發展智慧”。在課堂上，教師要尊重每一個學生，不輕易否定學生的選擇和判斷，也不強迫學生去認同；應該以熱情的鼓勵、殷切的期待、巧妙的疏導與學生進行交流；以教師自己獨特的教學藝術，把學生推到自主學習的舞臺上，使他們真正成為學習的主人。智慧的課堂，應該追求教學的真質量，追求課堂的真效益。

三、構建智慧的信息技術課堂

一堂具有智慧的信息技術課應具有三個特征：和諧的教學氛圍、具有情境和問題的課堂以及開放的課堂。

1.構建和諧的課堂教學氛圍

智慧課堂應是一個寬松和諧的課堂，舒適的教室環境，積極向上的班風，認真學習的態度，和藹可親的教師，在這樣的課堂上，教師和學生能夠平等地交流，教授給學生知識，學生在不斷思考中產生智慧，教師也在這個過程中不斷地形成教育智慧?？梢?，寬松和諧的課堂氛圍對于一堂智慧型課堂是多么的重要。

2.課堂應創設情境和問題

人的思維始于問題，培養學生發現問題和解決問題的能力，

是素質教育的必然要求，也是發展學生智慧的重要途徑。在課堂上，積極創設有思維價值的活動情境，使學生在活動中學會思考。

3.課堂應是開放的課堂

智慧型課堂應是開放的，而開放的課堂就是這樣一塊肥沃的、

有生命力的土壤。

（1）開放課堂的前提是開放的教材。信息時代，信息技術的教材已經顯得頗為陳舊，書上的很多內容，學生都已經掌握，這個時候教師就要開拓創新，以書本為主線，更新知識。

（2）開放課堂的核心是開放的思維。在教學中，要盡量讓學生自己去觀察、去說、去動手、去歸納，要充分相信學生的學習潛能，發揮學生的主體作用。

（3）開放課堂的關鍵是開放的評價。要采用教師評價、學生之間評價、學生自己評價等多種開放的評價方式。

案例：朱峰老師的課――《網絡數據庫的信息檢索》

在本節課中朱老師引入了“搜商”這個概念，激發了學生探索的興趣。然后進行分組，通過合作學習的方式完成任務，并對小組進行評分，得分最高的小組可獲得獎品。

活動任務一：搜相機（個體活動）

要求：尼康或佳能的數碼相機、像素在1600-2000萬之間、8倍或10倍變焦、價格在800-1500元之間。

學生可以通過網絡自行搜索，大部分學生開始打開百度輸入關鍵詞進行搜索，還有一小部分學生感覺無從下手，不知道怎么做，這個時候就提醒學生上節課學到的搜索引擎，這時學生頓時有了方向感。

在搜到相關信息后，篩選信息又是一大難題，要根據給出的相關要求找到符合條件的相機，這個時候就要發揮學生的智慧，用不同的方法找到符合條件的答案。

活動任務二：查機票（小組活動）

要求：10月份去曼谷自助游、單程直達、票價要求經濟實惠、信息可靠。

小組展開了一系列的搜索，成員之間再進行相互比較，哪個網站最可靠、票價最便宜。這個活動讓學生自主觀察，培養發現問題、思考問題的能力，在討論交流中培養學生的合作學習能力。

活動任務三：找酒店（自主探究）

要求：曼谷、300～400元之間、四星級、信息可靠。

這個活動屬于拓展型活動，學生通過這個活動能更加牢固地掌握學習方法，培養學生的理解能力和自主探究能力。

通過這三個活動，學生對網絡數據庫有一定的認識和理解，并能很好地與搜索引擎區分開來。我認為，朱老師是一名智慧型教師，這也是一節具有智慧的課，最重要的是讓學生在活動中發揮智慧的潛能。

一名有智慧的教師，才能構建出智慧型課堂，這需要時間的磨煉，實踐的積累，深刻的反思和透徹的總結。

參考文獻：

[1]王.智慧型教師的誕生[M].北京：教育科學出版社，2006.

篇6

一、個體鉆研是集體智慧產生的前提

每個人對課程標準和教材的認識是不一樣的，對教材的理解、把握、加工處理也不盡相同。因此在進行集體研討前，每個教師必須擁有自己精心準備好的教案，確保集體備課資源豐富，氣氛活躍，為集體智慧的產生奠定基礎。個人教案的形成，要求每一位教師都應吃透全部教材，把握教材的層次脈絡，按新課程標準制定教學的三維目標。針對教學目標、學生的身心特點和認知規律，教師要提出合理而有探究性的問題，抓住要點，攻克重點和突破難點；切合本班學生實際，選擇最貼近學情的教學策略；運用多種豐富的教學手段，激發學生的學習興趣和學習熱情；提煉和推敲課堂板書、研究課堂檢測和課后作業；補充教材未有但學生又必須掌握或了解的內容；根據學生現有的知識水平，計劃和安排好課后探究活動，讓課堂學習向課外延伸。

教師有了以上精心準備的教學個案，有了充分的思考和醞釀，集體研討時，就能主動參與，暢所欲言，提出自己的觀點、體會、困惑與疑慮，與其他教師共同探討，最終實現蘊涵自己個人見解和風格的集體智慧。如果教師授課前沒有潛心研究教材，對自己的教學內容沒有個人的獨創見解，甚至連自己的個案都沒有，對他人教學資源和教學方案盲目拷貝，并原封不動地“粘貼”到教學中去，那么教師就會完全迷失方向、失去自我、失去學生，自己獨特的教學風格也就蕩然無存。久而久之容易形成一種惰性，教師的專業成長也會變得緩慢，即便每次都參加集體備課研討，也是人到心未到，毫無收獲，更談不上與他人的智慧碰撞擦出火花。

二、集體研討是群體智慧的碰撞

有了融注個人思想和風格的個案，集體研討就有了活力，這種活力催人亢奮，喚起團隊每一位成員的求知欲和表達欲，是激發教師的智慧碰撞必不可少的因素。必須一提的是，集體備課不是教師輪流備課，不是分攤備課，不是個人“獨唱”，不是案，不是“教案之和”，也不是“網上資料的拼盤”，應該是的集體思維指向，是備課組全體同仁智慧的結晶，是教師教學個性張揚的有力保證，是教學生命的根基。集體備課是在和諧民主、團結友好、協作互動的氣氛中進行的，每個教師都享有話語權，都是主人翁，都應積極主動參與其中。針對教材的特點，從各自的角度充分挖掘其內涵，發表各自不同的觀點和意見。集體備課不是名師、專家或領導的“一言堂”，而是教師群體思想的大交匯，是集體智慧的大碰撞。教師只有暢所欲言，敢于評頭論足，才會取長補短、互利共贏、共同提升，才能領略和享受集體研討中的樂趣和研討中的成就，從內心深處欣賞他人教學的藝術和獨特的教學風格。

如果集體備課搞“一言堂”，參與者只聽不說，或相互奉承，對著平庸唱贊歌，不碰撞，碰撞后沒有火花，在思想上就不會得到真正的交鋒，這樣的集體備課就不是新課程標準的教學理念，是對集體備課本質的歪曲。所以要想達到課程標準理想的集體備課，獲取最大收益，每個教師不但要會虛心接受別人正確的觀點，采納別人合理的建議，而且還要敢于堅持有自己個性的正確觀點，敢于對別人存在的問題提出批評甚至批判，敢于挑戰專家權威，打破個人崇拜。集體備課可以定時間、定地點、定內容、定中心發言人，但又不能過分拘泥于形式，我們可以利用課間休息、茶余飯后或批改作業時進行交流：切磋教材內容、研究教學技藝、排解教學疑點、分享瞬間靈感、探尋糾錯技巧，有話則長，無話則短。這樣的形散神聚式交流方式，有利于互相啟迪，相互借鑒，既可以博采眾長，開闊眼界，吸取集體智慧，又可以各抒己見，百家爭鳴，在相互啟迪和探討中，取得1+1>2的效果。只有思維碰撞思維的質疑、靈感疊加靈感的覺悟、智慧點燃智慧的探究、情感渲染情感的交流的集體備課，才有生存的價值和旺盛的生命力。如今是信息化的時代，集體備課也可以鼓勵引導學生通過各種渠道參與其中，因為學生也擁有和教師同樣甚至更多的信息資源，他們具有不同于成人的獨特視角，他們思維活躍、點子多。一旦讓他們參與進來，集體智慧碰撞的火花一定會更加耀眼奪目。

三、二次備課是個性的張揚

在集體交流研討后，往往會形成較為完善的教學共案，這個共案還不能直接拿到課堂中去，這是因為不同班級學生的心理生理特點、學習習慣、認知能力、道德水準、智力因素和非智力因素等方面千差萬別。每一位教師自己的成長經歷、個性氣質、學識水平、經驗積累、教學能力、教學風格不同，他們對新課標的教學理念和教學內容理解的深淺度有差異，他們使用的教學方法、教學手段也不完全一致。因此在教學實踐前，執教者還需要對集體研討的共案加以推敲、完善和再創造，形成符合本班學情的融注自己個性特色的個案，這就是我們所說的二次備課。二次備課的過程是教師本人對教學要求、教學內容、教學設計和教學流程進行再消化吸收、再整理提煉和再完善提升的過程，是團隊每位成員必不可少的經歷。別人的東西永遠是別人的，只有通過內化整理才能成為自己的。我們常常有這樣的感受，當你拿別人的教案講課時，即便你課前已通讀得很熟，但總覺得有一種無形的東西在牽制著你，阻礙著你，使你不得不去翻閱教案，偷瞄教案，導致你所講的課連貫性差，你的情感和內心世界得不到暢爽的表達，你不會激情飛揚，學生不會與你產生共鳴，效果自然也就不會達到理想的境界。只有先認真研究教材，仔細品味集體備課定奪的教案，再完善成有自己風格的教案，那樣課堂教學才能前后貫通，激情四溢，一氣呵成，教師甚至可以拋開教案。教學充滿著激情和鮮明的個，百人有百性，個性不能替代，也不能復制，一個教師就是一本充滿人格魅力的教科書。教學對象的不同，教學方法也應有所區別，只有通過二次備課，反復打磨，在集體的智慧里揉進自己獨特的風格，才能使課堂教學更好地適應本班學情，滿足本班學生的學習需要，使整堂課充滿生機與活力，才能更好地張揚教師的教學個性，升華集體的智慧，最終有效促進學生發展。

如果把集體備課的方案作為終極教案，原封不動地搬進自己的教室，就會在不同的班級出現“克隆”：一樣的過度，一樣的腔；一樣的設計，一樣的框；敘述過程，全部都一個樣。有位專家曾這樣說過：“一份整潔干凈的教案未必是一份好教案，一份涂涂改改、增增刪刪的教案則肯定是一份對于你來說更完美的教案?！边@句話告訴我們一份好的教案應該是經過深入的推敲，反復斟酌形成的，原有的共案并非是放之各班而皆準。因此我們一定要在共案上圈圈畫畫打上自己的烙印：在重要內容、關鍵步驟、代表性強且易錯的問題上畫下著重號，用不同的彩筆勾畫出情境創設、內容過度、板書設計、學法指導，根據具體情況擴大自己認為學生應掌握或了解的知識，豐富原教案中過簡的環節。對關鍵點或難點進行旁注或腳注，切合實際修改或刪除原教案中不符合本班學情的教學內容以及過繁的教學環節。根據需要也可適當調整共案中環節呈現的先后順序，教學實施后，記下實施過程中的啟發、靈感、困惑和成敗等，這樣的教案才算得上是相對完善的教案。當然備課是一門科學，又是一門藝術，它沒有最好，只有更好。如果我們教師將二次備課一直長期堅持下去，不斷積淀自己的教育教學機智，自己的教學個性就一定能得到充分的張揚。

四、教后反思是集體智慧的完善

教后反思是集體備課中不可缺少的另一個重要環節。它是二次備課的補充、延伸和升華，是集體智慧的完善。如果忽視這一環節，集體備課永遠是遺憾的，是殘缺不完整的，教師教學水平永遠難以提高。波思指出，教師的成長=經驗+反思，教師只有通過不斷地總結經驗，經常反思自己的教學行為和教學過程，才能少走彎路，多出成果，自己專業發展的道路才會越走越寬廣。教學反思要“短、平、快”，有感而發，有話則長，無話則短，沒有格式和字數的限制，其內容也應該是多方面的：反思教學的成功和失敗、自己的喜悅和憂愁、課堂的活躍和沉悶、學生的領悟和困惑；反思教學理念是否正確、教學目標定位是否準確、教學內容是否適量；反思教學設計、整個教學框架以及課堂板書是否緊扣主題；反思課堂教學是否發揮了學生的主體作用，學生問題解決的辦法和反饋矯正的措施是否得當；反思學法指導的策略、難點的突破、問題的反饋、作業的設置、習題的分析是否合理等。

篇7

[關鍵詞]教育智慧　校本教研

教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。

實踐反思:萌生教育智慧

沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善；對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性；對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。

教育敘事:增長教育智慧

教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。轉貼于

合作共享:升華教育智慧

教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式:一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化；對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶；無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”；有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享:分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

參考文獻

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.

[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.

篇8

 

在新課程改革的背景下，教師的教育觀念、教學方式和學生的學習方式正在發生巨大的變化。新課程改革要求我們更新觀念，打破以往的課堂教學模式，強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。課堂教學改革是實施素質教育，提高教育質量的主要陣地和基本途徑。加強學生的主體性培養是時代的要求，也是對傳統的教育思想和教學模式反思的結果。 如何構建高效課堂教學模式，不斷提高思想政治課教學效益，現實地成為每位政治課教師需要研究和解決的重要課題。本文主要談談我在教學實踐中的一些具體做法。

 

一、轉變思想，以學生為主體

 

政治教師是教學過程的設計者，是教學方法的選擇者，也是學法的指導者。在教學過程中，學生是認知的主體，教師則是活動的組織者和指導者。教師的職責不在于"教"，而在于指導學生"學";不在于滿足學生"學會"，而在于引導學生"會學"，其核心和靈魂是以學生發展為本，充分發揮學生的主體性。教學任務，教學大綱規定的"知識、能力、覺悟"三者是個有機的整體，它們相輔相成，缺一不可。政治教師在教學實踐中，真正樹立起學生主體的思想，并落實到具體的教學過程中，尊重學生主體，讓學生積極參與課堂教學。教師在教學中巧妙選擇安排教材，根據教學目標創造性地選取內容，突出素質教育特點 。在設計、課堂教學、教學評估等環節中，都要包含著如何從“教”的角度去喚起學生的“學”。實行“多樣結合”，靈活運用各種教學模式，在思想政治課教學中培養學生的興趣，激發他們學習的積極性，提高學生的分析問題、解決問題的能力，開發和培養學生的創造性思維和能力。使他們真正成為具有主體意識和自主能力的人，讓全體學生自始至終主動積極地參與到學習的全過程之中。

 

二、構建和諧關系，喚醒學生智慧

 

課堂教學本身是教師和學生共同參與的教學雙邊活動。它是師生之間的一種特殊的交往活動。建立平等、民主、合作、和諧的師生關系不僅有利于學生主體精神的發揮，主體人格的完善，而且有利于學生學習積極性和主動性的調動。

 

作為中學政治教師，首先，要確立新的目標觀念，倡導“以人為本”，尊重、關心、理解、信任每一個學生，從而發現人的價值，發揮人的潛能，發展人的個性。其次，要樹立新的師生觀念。教師要走下講臺真正成為學生學習上的“良師益友”，要將學生作為平等的參與者、合作者和研究者角色來對待，構建師生間雙重主體的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作關系。第三，教師要充分發揮情感的感染作用，主動與學生交往，關心學生、尊重學生，“以自然的坦率代替做作的尊嚴”，善以會心的微笑，贊許的點頭，關愛的撫摸，鼓勵的言語，去親近學生，吸引學生，悅納學生，努力使自己成為教學過程中的“平等中的首席”，成為學生志同道合的朋友，感情融洽的伙伴，以形成強大的課堂“情感磁場”。

 

三、引導合作探究，師生共生智慧

 

我們教師必須改變過去傳統的“傳授—接受”的教學模式，倡導自主、合作、探究等多種現代學習方式，讓學生親歷探求的過程，開發知識的寶藏，培養創新精神和實踐能力，把我們的中學政治課堂變為充滿智慧挑戰的課堂。在探究過程中，教師就是一位智者，用智慧去點燃課堂中的智慧，去激起整個課堂的漣漪，在碰撞中產生一個個疑問，激發學生心靈深處那種強烈的探求欲望，讓學生在探究活動中獲得成功的情感體驗，促使學生保持足夠的探究熱情，進而產生強大的內在動力和探究智慧。教師也可以在合作、交流、探究過程中發現和了解學生的智慧特點，為更有效地實施智慧型教學提供參考。

 

教師可以結合教學內容，選擇參與式教學的恰當形式。贊賞的眼神、鼓勵的語言、即時準確地點評，激發了學生學習興趣，為學生主體性的發揮創造了前提。教學中應引進競爭機制，經常開展多種形式的競賽活動，強化學習效果。只有運用通過創新而精化了的現代教學方法，才能達到和諧課堂教學環境之目的。通過交流與討論，同學們不僅獲得了知識，而且還真正體味到了主人的樂趣。

 

新課程要求學生學會學習，學會合作，在課堂教學中我盡量為學生提供合作研究的機會，培養學生的團隊精神和自主學習的能力。在信任的基礎上，要舍得放手，學生才可能擁有真正的主體地位。放手讓學生去設計、組織展示、評價，允許學生有不同的觀點，鼓動學生探求的欲望和熱情。學生在活動過程中釋放出無可估量的潛能，從而使各方面能力在自由的空間里得到自由的生長。對于討論過程中出現的問題，教師可以及時幫助學生解決。在課外活動中，每個同學都可以獨立自主地探索自已感興趣的問題，參與自已樂意的活動。

 

四、開展有效評價，發展學生智慧

 

中學思想政治課課堂有效的教學評價必須指向全面實施素質教育、落實新課程標準、提高課堂教學質量與效益的基本要求的評價。因此，在中學思想政治課堂教學中，教師不僅要對學生的學習質量水平進行測驗，引導學生對求知過程和實踐過程進行反思，而且要指向師生的共同發展。課堂教學中，“好”、“很棒”式的單調化、泛化、模糊化的評價或不當評價、不適時機的評價，只會讓學生感到“漠然”而“無動于衷”。相反，情真意切、因勢利導而又恰如其分的、具有激勵性的評價，恰如一杯香茗，清新、香醇，令人欣喜，令人激動，令人回味，有利于喚醒學生學習政治的自信，點燃學生熱愛政治的火種，催生學生學習政治的興趣。只有這樣，才能讓課堂評價真正成為激發學生奮進的動力，成為點撥學生迷津的燈塔，成為啟發學生深思的鑰匙，成為放飛靈性的翅膀。

 

英國教育學家情特海說過：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，充盈智慧的課堂是以教師的智慧開啟學生的智慧，實現效益的最大化，達到師生智慧共生的課堂。“用心靈塑造心靈，用智慧啟迪智慧”，這是課改賦予教育工作者的使命。我們應該帶著真誠與愛心走進學生，走進課改，帶著敏銳與智慧走進課堂，給學生以心靈和智慧的啟迪。

篇9

一、定好研討主題，讓教研有的放矢

定好主題是研討的關鍵所在。在教學研究與實踐過程中會產生很多研討的主題，校本教研的組織者要從學校、學科、教師及學生的實際情況出發，確定大家需要的、有價值的主題，這樣研討的目的性就增強了。所選主題要把握入口小、切中教學實際問題、便于大部分教師研究實踐這三個特點，切忌主題大、空、難，使教師望而卻步。主題選擇的渠道很多，可以圍繞前沿問題的探索尋找，可以圍繞教學中的困惑反思尋找，還可以在與學生的直面對話中捕捉。

二、依據主題推進，讓教研穩步實施

確定好研討主題后，學校要以學科教研組為依托，通過研討與實踐相結合的思路，不斷思考，不斷實踐，讓主題研討滲透在教研沙龍中，滲透在教師個體的教學行為與思考中，滲透在教研小組、大組的教學實踐與研討中，使校本教研穩步推進。具體實施時可按“主題沙龍先行―個人實踐跟進―教研大組研討 ”的步驟穩步推進。

1.主題沙龍先行―明析主題含義，初步交流感受。教研組定好研討主題后，先要圍繞主題進行一次教研沙龍，讓教師明晰主題的含義，初步交流感受，為后續實踐和研討奠定基礎。如 “選準教學起點”的研討主題，通過沙龍研討讓大家明白教學起點是指每一節課的教學從哪些內容處入手，在怎樣的學習基礎上進行。教學起點的確定是根據學生學習起點來確定的，每個學生的學習都不是從零開始的。選準教學起點要考慮學生學習的邏輯起點和現實起點：邏輯起點是指按照教材和課標的規定，學生應該具有的知識、能力基礎；現實起點是指在多種學習資源的共同作用下，學生已實際具有的知識能力基礎和情感態度基礎。教師要立足學段特點，選取最具價值的教學內容，選準切入點，抓點連線，主線推進。

2.個人實踐跟進―在實踐反思中形成個人體驗。在明晰主題含義、了解了別人課堂教學實踐的初步感受后，教研組要引導每個教師結合課堂大膽實踐，形成對主題的進一步認識，形成較為成熟的實施策略和典型課例。如語文學科組圍繞“選準教學起點”這一主題，有教師提出“課前布置前置性預習作業，圍繞學生的困惑問題確定教學起點，制訂教學目標，開展課堂實踐”的策略。

3.教研大組研討―在課例展示與研討中實現經驗分享。在同年級教師個人常態實踐課堂探索的基礎上，進行備課小組內展示與交流活動。在此基礎上再圍繞探究主題進行教研大組展示與交流活動，請相關專家聽課評課，圍繞主題形成有效策略，發揮校內輻射引領作用。如圍繞“關注學生需求、促進學生發展”這一主題，數學教研組提出了學生有以下需求：有學習興趣的需求，有產生困惑并解決困惑的需求，有在課堂上充分交流的需求，有在課堂中體驗成功的需求。圍繞這些需求，大家通過課例展示形成了有效的實施策略：①通過創設情境、游戲等活動，在低年級教學中激發學生的學習興趣；通過設計挑戰性練習和開放性練習，在中、高年級教學中激發學生的學習興趣。②通過直觀的多媒體課件演示，解決學生在學習空間形體知識方面的困惑；通過分層教學，解決不同學生的學習困惑。③給足時間，讓學生同桌或四人小組交流，感受學習過程。④在賞識和激勵中讓學生體驗成功。上述策略的形成與展示實現了教師之間的思維碰撞與經驗分享，也展示了教研組團隊教研巨大動力，既促進了教師個體的專業發展，又推動了教研團隊的穩步成長。

三、圍繞主題提升，讓教研凸顯成果

在教研組主題推進實施研討、形成部分課例、總結經驗的基礎上，學校要及時圍繞主題，對研討的整個過程及時回顧與反思，搜集完整的活動材料（包括教研沙龍中教師的發言稿、活動的運行記載、教學設計與教學反思、教學經驗與策略總結、專家點評的資料以及相關的視盤、媒體報道資料），提煉形成本校獨特的教學策略、教學經驗和教學模式，真正實現研有所得、研有所獲，讓校本教研真正亮出光彩。

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【關 鍵 詞】 中小學教師；課堂；教育智慧

一、教育智慧的概述

教育智慧是教師面臨復雜的教學情境，在遇到一些具體教育問題的時候所表現出來的一種敏感、迅速、準確的判斷以及解決這些問題的能力。它不同于教學智慧，教學是為教育服務的，是組成教育的一個部分。因此，教育智慧涵蓋了教學智慧。

二、影響中小學教師教育智慧形成的因素

（一）教師墨守成規的教育習慣

傳統的教育受赫爾巴特知識本位論影響，以教師為中心，只注重知識的傳授，忽略學生個性，忽視對學生自主創新能力的培養。教師往往以自我為中心，當今教育中“唯師是從”的現象不少見。許多教師往往是按照固定的模式去講課：備課――講課――做練習。這樣的一套模式雖然讓教師方便教學，但是也容易使得教師習慣于照本宣科，喪失思考和探究課堂教育問題的意識，阻礙了教師課堂教育智慧的形成。

（二）教師缺乏反思和創新能力

在墨守成規的教育習慣下，許多教師利用老教師的教育經驗，模仿其他教師的教育手段，一堂課完了之后教師不進行反思，不分析自己的教學技能，不對教育現象進行思考。由于教師缺乏反思的意識，導致教學工作沒有創新，這樣對教育智慧的形成是毫無幫助的。

（三）教師受功利主義影響

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”但是，現在很多的教師功利主義思想嚴重，他們雖然都在說搞科研，但是其興趣并不是在科研上面，他們出于滿足自己的某種利益。很多教師為了晉升職稱搞科研，名義上是科研，但是結果卻不值一提。甚至不少地區將教師的科研水平與晉級評優掛鉤了。這樣的功利主義科研，完全不能讓教師靜下心來感悟、體驗和反思自己的教學，更別談教育智慧的構建了。

（四）教師的評價標準太過于死板

現在的中小學教育評價的標準傾向于考試成績還有升學率。雖然說，升學率是評價教師教學水平高低的重要參考依據，但是它不是唯一的標準。一個老師的教學魅力、教育方法都不能體現在分數當中。教師往往會因為這樣的評價標準而失去了對真正教學的熱情，從而產生對自身一些教育策略的懷疑，長期以往，教師為了提高升學率，提高學生成績，對學生實行題海戰術，忽略對學生身心的關注，在這樣的氛圍下，教師以一種相同的、沒有活力的、緊張的狀態工作，是難以形成教育智慧的。

五、如何培養具有教育智慧的教師

（一）強化教學知識技能的水平

教師有著“傳道授業解惑”的作用，因此，培養具有教育智慧的教師首先要教師自己有夯實的基礎知識和專業知識基礎。除此之外，還要要求教師扎實教育學科類的知識，在教學過程中，教師不僅要掌握教育的規律，還要掌握心理學等方面的科學規律，并對這些進行重組和表征，用最容易接受的方式讓學生接受書本知識。并且，教師要有嫻熟的教學技能，沒有熟練的教學技能教師將無法進行教育工作，（下轉28頁）（上接22頁）更別說去獲得課堂教育智慧。

（二）培養教師反思創新的能力

教師的教育智慧是教師取得成功教學的核心，這就要求教師在教育實踐當中不斷反思和探究。首先，要改變教師滯后的教育觀，一成不變和墨守成規的教育方法是不適合智慧型教師的；其次，教師要在課堂過后及時總結、記錄自己實踐中的得失。教學觀念、教學方法的獨創之處、精彩之處和不足之處都要記下來。反思能力是教師自我發展必備素質之一；第三，教師要增加自己閱讀面，在讀書中學會思考。

（三）激發教師終身學習的熱情

古話說教學相長，因此教育過程也是教師學習的過程。教師要學會主動的學習，教師的學習是多方面的，不僅對自己所教的學科知識進行學習，而且要在經驗中學習，在實踐中學習。學無止境，只有具有終身學習熱情的教師才能更好地形成教育智慧，同時，教師要有學習的熱情，在教學過程和學生共同學習。

（四）制定合理的教師評價標準

以升學率、成績為主的教師評價標準是不可能讓教師形成教育智慧的。學校要制定合理的教師評價標準。在制定教師評價標準的時候，學校要加入可以體現教師其他能力的因素。同時，教師評價的主體要多元化。評價教師的人除了學校教務人員和學生參與，還需要家長的參與。在評價內容上要體現教師的教學態度、工作質量、教學技能、專業知識和創新科研能力。學校在這一方面應該做到名副其實，要讓教師覺得他們自己是在教學生，而不是在培養考試工具。

總之，教師不是為了教而教，而是要在教育過程中感受樂趣，提升自己的價值，在反思中需找規律，從而成為具有教育智慧的優秀教師。

【參考文獻】

[1] 蘇霍姆林斯基. 給教師的建議（修訂版）[M]. 北京：教育科學出版社，1984：167.