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【關鍵詞】教育心理學 教案設計 閱讀教學 初中語文

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）09-0081-02

教案，也稱課時計劃，是教師在備課期間對于一節課的書面設計，是一種具體教學方案，它充分體現了教師的教學理念，規劃了教師的課堂教學行為，是實施教學的設計藍圖，也是教師上好一堂課的前提。①然而，目前中小學的教案設計中出現了一些問題，許多教師為了減輕工作量，把教案設計成萬能型，無論上哪一課都套用固定的模式，甚至有的教案只是教學參考書或教案模板的翻版。

現今的許多教案缺乏閱讀教案設計的教育心理學思想，教學安排隨意化，甚至有的教師認為教案設計束縛了師生靈性思維的觸發，桎梏了課堂的開放性。科學和合理的教案計劃、教學設計可以提高教學的有效性，只有事先有了周密的計劃和設想，才能在把握課堂教學總方向的基礎上進行適當的調整，有效實施開放性教學，而沒有計劃的開放教學只能是脫了韁繩的野馬，而不是真正意義上的開放教學。②

以下從新課改閱讀教學理念、閱讀的整合、組織、精加工、監控五個方面對于漪特級教師閱讀課教案《春》進行分析，她的教案以及《教學后記》給了我們很多啟示。

一 新課改閱讀教學理念在教案《春》中的體現

新課程改革對于閱讀教學理念提出了新的要求，它認為閱讀教學應是整體感知和重點突破相結合同時體現學生的個性化行為。這一思想的提出有科學的語文教育心理學為依據。

1.整體感知

整體感知是從整體教學目標出發安排教學程序，讓學生直接接觸整篇課文。這一理念體現了古德曼“自上而下”的閱讀模式，認為閱讀是猜測的游戲，學生通過感知全文，對課文形成整體了解，形成對文章主旨的認識。

教案《春》在教學第二個步驟中向同學們提出問題“作者是怎樣描繪春天的？”同時設置了情境：學生正處于陽春三月。讓學生體會自己感受的春天與作家筆下的春天有什么不同，然后讓學生通讀全文，認識文章從哪些方面描繪春天和歌頌春天。這樣的教案設計體現了“自上而下”的閱讀模式，首先對文章進行整體感知，而不是拘泥于字句、段落。《春》這一教案整體感知設計的巧妙之處在于讓學生在閱讀之前就創設了春暖花開的情境，讓學生思考現實的春天與作者筆下的春天的不同，這樣就讓學生在之后的閱讀中進行“自上而下”的猜測，進行比較，從而形成對春天的感知。因此，此時學生的整體感知以及對文章的猜測，在閱讀全文之前就已形成雛形，這樣能幫助學生形成對課文主旨的感悟。

目前許多教案也會把通讀全文，整體感知設計進來，但只局限于讓學生自行閱讀課文，閱讀能力強的學生能夠整體感知課文，而閱讀能力差的學生對于整體感知的能力和效率都存在不足，可能對課文只形成了相當模糊的印象，這就需要教師在教案設計中對于整體感知這一步進行鋪墊和引導，可以通過情境設置，如吟誦一段類似主題的詩歌或者放一段相同意境的音樂，引導學生在接下來的閱讀中形成整體感知，同樣也可以讓學生比較自身經歷與課文描寫，啟發學生閱讀。

2.重點擊破

對課文的重點突破，教師帶領學生對文章的重點難點進行“局部分析”，使學生從微觀上加深理解。這一理念體現了高夫的“自下而上”的閱讀模式。這一部分就是在學生形成整體感知之后對于課文中細節上的問題進行把握。即《義務教育語文課程標準》中所說的“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”以及“了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果”。重點突破有助于加深學生對于詞、句子、段落的理解。

《春》這一教案中，設置了“講讀體會”這一環節，把課文分成三段，通過教師設問各個擊破每個段落中的細節問題。如第一段“盼望著，盼望著”為什么要連用兩個，讓學生體會這樣疊用更能表達作者向往春天的急切心情。在上一步的整體感知中，學生對于全文只是形成了大致的概念，并沒有深切體會詞語使用的精妙，因此教師在教案設計中要明確課文中哪些修辭、表達方式、詞語的運用值得學生借鑒學習，在教學中進行提問，引起學生重視。

3.閱讀是學生的個性化行為

新課改認為閱讀是學生的個性化行為，教師在重視學生獨特感受和理解的同時要加強閱讀課對于學生的指導和點撥，也可通過學生合作學習解決閱讀中的問題。這一理念體現了交易閱讀模式，教師應尊重學生多樣化的理解和體驗，啟發、引導學生形成新舊知識的聯系。

于漪在對這篇教案的改進中提出，應該加強對于學生思維和語言的訓練，即在教案中示范課文如何描寫景物，舉一兩處典型的地方，帶領學生分析之后，再幫助學生進行自主閱讀以及小組互助合作式閱讀，這樣可以讓學生逐步把握文章重點詞語和修辭的運用，形成自己多樣化的理解和認識。同時她加強了單元之間的聯系，把《春》《海濱仲夏夜》《香山紅葉》和《濟南的冬天》結合起來，除抓住特點，比較異同外，還對導入課文也重新作了教案設計。這樣做就使學生把新舊知識聯系到一起。

從以上的分析中我們了解到，新課程改革的閱讀教學理念暗含著語文閱讀心理學的知識，這也就需要教師在教案設計中體現。也就是在教案設計中，需要安排“自上而下”的閱讀模式讓學生整體感知課文，也不能忽視“自下而上”的閱讀模式對于重點語句和段落的重點擊破。并且，教師在教案設計中，設置問題答案并不是為了向學生灌輸教師的思想，而是為了通過引導、激發學生提出自己獨特的見解，形成新舊知識的關聯。

關于閱讀，王小明老師認為可分成整合、組織、精加工、監控四個部分，在閱讀教案設計中也應該體現這四部分包含的心理學知識。

二 閱讀整合在教案《春》中的體現

首先，整合過程包括兩部分“激活個體頭腦中所具有的與所閱讀內容有關的原有知識以及將這一原有知識與課文中的新信息整合起來而理解新信息的意義。”③也就是說閱讀需要提取原有的相關知識，如果學生提取不出來就很容易對課文的理解出現偏差。

在《春》這一教案中，為了讓學生更好地提取原有的知識，形成舊知識與新知識的聯系，于漪在導入部分用學生學過的描繪春天的古詩引入，展開對春天的想象。這樣在大方向上對學生的理解進行引導，不會出現大的偏差。在講“小草兒也青得逼你的眼”一句時，為讓學生理解“逼”字的含義，她讓學生用學過的詩句來表達。學生回想起了“兩山排闥送青來”的詩句，促進了對“逼”字的理解。④于漪老師教案中通過觸發學生原有知識中對于“逼”的描寫，對課文中的新知識加以整合。

因此，在教案設計中，導入部分非常重要，這一部分不能隨意地設置和安排，而是要調動激活學生頭腦中與課文相關的原有知識，從而幫助他們形成新舊知識的整合。

三 閱讀組織在教案《春》中的體現

組織過程就是“把握課文的要點及要點之間的關系。”⑤要建立文章的結構，不僅要明確每句話的含義還要了解要點形成的結構。閱讀教案的設計基于這一點，應該明確列出文章的結構層次。

《春》這篇教案中，安排了讓學生分層，并在教案中列出“第1節迎接春天。（第一段）；第2～7節描繪春天。（第二段）；第8～10節歌頌春天。（第三段）”這樣明確層次可以更好地理解整篇文章，同時為接下來的教學帶來清晰的思維。

許多教師在教學中會讓學生對課文劃分層次，但是落實到教案上，有時會忽略，其實文章的結構層次是教學中的重要部分，劃分層次不僅是一種有效的閱讀方式，同時也能使教案形成清晰的結構，促使教學有條理、有邏輯地進行。

四 閱讀精加工在教案《春》中的體現

在精加工這部分中，外國學者認為學生在閱讀中會進行推斷，有些研究指出給學生設置推理題，有助于提升學生的閱讀水平。這是對于“自上而下”閱讀猜測模式的訓練。

《春》這一教案中讓學生推斷花下是什么情形，哪個字表現出了這樣的情形。學生通過“鬧”字推斷出繁花似錦、昆蟲喧鬧、春意盎然的美景。當然推斷題更多地運用在敘事題材作品上，特別是對于小說、喜劇情節的推斷分析。這就要求教師在設計教案時，可以通過若干推理題訓練學生的閱讀思維。

五 閱讀監控在教案《春》中的體現

閱讀監控實際上是元認知對于閱讀的影響。許多閱讀能力差的學生不能有效閱讀的原因在于他們缺乏閱讀目標，這就需要教師在教案設計中根據學生的實際水平預設目標，明確閱讀任務，帶著具體問題閱讀。

《春》把課文分解為三大層次，每個層次包含若干問題，這些問題就是教師為學生在本層或者本段中預設的學習目標，當學生把每個問題分析理解透徹后，就能對整篇文章很好地把握。

教師在設計教案時要考慮學生閱讀的自我監控，不妨規劃一份課文預讀“自我監控問題單”，⑥這樣可以讓學生更明確閱讀的目的。

六 結束語

綜上所述，新課程改革對于閱讀教學理念提出了閱讀教學應該是整體感知和重點突破相結合，同時體現了學生的個性化行為的要求。教案的設計應該遵循這一理念。整體感知是對全文大體的感悟，學生進行“自上而下”的閱讀模式，這就需要教師在教案設計中對于整體感知這一步進行鋪墊和引導，可以通過情境設置。重點擊破是對于課文細節的把握，學生形成“自下而上”的閱讀模式，這就需要教師在教案中重點突破，這樣有助于加深學生對于詞、句子、段落理解的細節內容。閱讀是學生個性化行為，體現的是教學并不是向學生進行灌輸，而是引導、激發學生形成交易閱讀，提出自己獨特的見解，形成新舊知識的關聯。關于閱讀整合、組織、精加工、監控四個部分，在閱讀教案設計中也應該體現這四部分中包含的心理學知識，形成新舊知識的聯系，段落層次的劃分，內容的推斷，自我的監控。這樣的教案蘊含著語文教育心理學的理念，可以幫助教師更有效地進行教學。

注 釋

①雷家祥.關于語文教案的思考[J].新課程導學，2011（19）

②鄒小平.芻議新課程改革下的語文教案[J].科學咨詢，2012（2）

③⑤王小明.閱讀與閱讀教學：心理學視角[J].課程?教材?教法，2008（9）

④瞿葆奎等.語文教學經驗與研究[M].北京：人民教育出版社，1984：18

⑥張向奎等.課堂教學監控[M].北京：人民教育出版社，2004

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作者簡介：朱翠英（1963-），女，湖南南縣人，湖南農業大學，心理學教授，長沙，410128；

付在漢（1962-），男，湖北武漢人，湖南農業大學東方科技學院，教育心理學副教授，長沙，410128；

胡義秋（1972-），男，湖南衡山人，湖南農業大學心理學副教授，長沙，410128。

摘要：當代西方積極心理學對幸福感的研究主要提出了人格理論、社會比較理論、目標理論、期望值理論以及適應理論等理論觀點。本文試以道家思想對現代幸福感相關理論觀點予以審視，以期給現代積極心理學理論的研究提供更寬闊的視野，弘揚我國傳統文化的現代價值。

關鍵詞：道家；老子；積極心理學 ；幸福感

中圖分類號：B223文獻標識碼：A文章編號： 1004-7387(2012)02-0095-03

基于快樂論（hedonic）和實現論（eudemonia）兩種哲學觀點，近幾十年來，幸福感研究也有兩種取向，即主觀幸福感（SWB）與心理幸福感（PWB）。［1］在基本理論研究方面，主觀幸福感研究最早且成果更為顯著，本文所指的幸福感，主要是指主觀幸福感。Andrews等認為，雖然人們生活在客觀世界里，但主要依據主觀感受來評價生活質量。主觀幸福感被認為是人們對積極情緒與消極情緒平衡的一個結果，當積極情緒多于消極情緒時，個體就會產生幸福的感覺。Diener認為主觀幸福感是個體根據自定的主觀標準對生活質量的整體性評估。

現代積極心理學關于主觀幸福感的研究，主要提出了如下理論觀點：人格理論、社會比較理論、目標理論、期望值理論以及適應理論［2］。

道家思想是中國傳統文化的重要組成部分，道家講究返樸歸真、恬淡寡欲；講究順其自然、清凈無為；講究甘居人下、甘處人后等，歸根結底，道家“期望人的生命達到一種智慧的解脫，無論現實世界發生什么都不會對我們構成限制或障礙，因為精神的力量可以超越它們。” ［3］道家哲學的最終歸宿在于保身［4］，在于個體的幸福安康。我們認為，道家所理解和認同的幸福比現代西方積極心理學所理解的幸福觀更為深邃。本文試從道家思想對現代主觀幸福感相關理論予以審視，以期給現代積極心理學理論的研究提供不同的視角，以弘揚我國傳統文化的現代價值。

一、道家思想與幸福感的人格理論

幸福感的人格理論認為人格特質是決定人們是否幸福的重要因素。積極心理學認為健康人格的基本特點是：和諧的人際關系、安靜的心理、有效地運用個人能力。積極心理學進而提出了24種積極人格品質，包括創造性、興趣、開放、愛學習、智慧、勇氣、勤奮、誠實、熱情、仁愛、仁慈、社會智力、忠誠、公平、領導力、寬恕、謙虛、謹慎、自制、感恩、對美的欣賞、樂觀、幽默、篤信等［5］。研究表明，擁有更多積極健康人格特質的人感覺會更幸福。

1、道家理解的和諧人際關系。從大處說道家倡導“小國寡民”的政治主張。雖“鄰國相望，雞犬之聲相聞。民至老死不相往來”（《道德經》80章）［6］ （道德經引用下同）之說多受批判，于社會發展不利，但“甘其食、美其服、安其居、樂其俗”實在是種難得的和諧人際關系。相信在這樣的小國寡民社會，人們的SWB是很高的。從個體的為人處事來說，道家強調“挫其銳，解其紛，和其光，同其塵”（《道德經》56章），這種和光同塵的人際交往，可以達到奇妙的道家式人際關系，那就是“故不可得而親，不可得而疏，不可得而利，不可得而害，不可得而貴，不可得而賤”（《道德經》56章）。意思是人與人之間無大利大害，無特別的親疏貴賤。這是和諧人際關系的更高境界。

2、道家理解的安靜心理。守靜是道家的基本思想之一，“致虛極守靜篤”。道家理解的靜是有深邃的哲學含義的，“夫物蕓蕓，各復歸其根。歸根曰靜”（《道德經》16章）。根據“反者道之動”原理，返樸歸真才是真正的靜。那么心理的靜要到什么程度呢？老子認為要“復歸於嬰兒”（《道德經》28章），要做到和剛出世的嬰兒一樣，這是靜的極致境界。“清靜為天下正” （《道德經》45章）。道家的“安靜”心理實在是來得更為深邃和徹底。

3、道家理解的有效地運用個人能力。如何有效運用個人的能力，道家有其獨特的理解，用一句話概括就是“弱者道之用” （《道德經》40章）。道家是強調弱能勝強，柔能克剛的，因為“曲則全，枉則直，洼則盈，敝則新，少則得，多則惑。” “夫唯不爭，故天下莫能與之爭。”那么個人能力如果體現呢？無為。“無為之益天下希及之” （《道德經》43章），“是以圣人處無為之事”（《道德經》2章），因為“無為而無不為”。很多的煩惱都來自“爭”來自“欲求”，道家則以“讓”以“不爭”來有效運用個人的能力，最后達到“無不為”“莫能與之爭”的目標，實在是充分體現了人生幸福之根本。

4、道家論積極人格品質。“上善若水”是道家人格品質的概括體現。“居善地，心善淵，與善仁，言善信，正善治，事善能，動善時” （《道德經》8章）體現了仁慈、誠實、勤奮等多種積極的人格品質。道家所倡導的人格是種退讓，恭謙。比如道家倡導的勇敢，就是提倡“勇”，但反對“敢”。“勇于敢則殺，勇于不敢則活” （《道德經》73章）。其思想遠比當代心理學深邃。“勇”是內在的人格品質，而“敢”是外在的行為表現。有了“勇”的人格品質，當然能提升主觀幸福感，但人的很多煩惱確是來自將“勇”化為外在的行為，去爭，去斗。所以道家所言的“不敢”不是內在的懦弱，而是內在的“勇”不外表。很多人以為道家是倡導愚民政策的，筆者以為不然，道家真實的思想應該是“知其雄，守其雌”，“知其白，守其黑”，“知其榮，守其辱”。很多人忽略了“知”字，人的內在是應該知道雄，知道白，知道榮的，而外在的行為表現為雌、黑、辱。表現在人格品質上，也就是說內在的積極品質不要外顯。“勇而不敢”可以充分展現道家的人格思想，而這樣的辯證思想，現代積極心理學尚無涉及。

二、道家思想與幸福感的社會比較理論

社會比較理論認為，幸福感是一個相對的概念，是人們在比較過程中產生的一種主觀感覺。一般而言向上比較會降低幸福感，向下比較會提升幸福感［7］。

根據現代比較理論，許多心理工作者勸導人們向下比較，從而增強幸福感。按照道家思想，有了向下比較就必然有向上之比較。這是“有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”（《道德經》2章）辯證法的必然結果。

道家認為有比較就有爭執與煩惱。提高幸福感的方法不是向下比較的阿Q精神，而是根本不去比較。“不尚賢，使民不爭。不貴難得之貨，使民不為盜。不見可欲，使民心不亂”（《道德經》3章）。道家教導人們“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵令人心發狂，難得之貨令人行妨。”（《道德經》12章）為什么不要去比較，去爭取呢？因為“持而盈之不如其已；揣而銳之不可長保；金玉滿堂莫之能守；富貴而驕，自遺其咎”（《道德經》9章）。

可見，道家強調不去比較，學會知足，守住內心的寧靜與理智，這才符合自然之道，這才是獲得幸福感的最佳途徑。

三、道家思想與幸福感的目標理論

目標理論認為，當人們確定了目標，然后追求目標，并達成目標時，主觀幸福感才會增加。顯然該理論認為個體目標或價值觀的實現過程和結果，對幸福感是至關重要的。［5］

道家是反對追求任何價值目標的，除了追求“道”的真諦外。“上德不德是以有德。下德不失德是以無德”（《道德經》38章）。上德是不刻意去追求德，所以才符合保存了德；下德是刻意追求德，怕失去德，所以反而不合乎德。按道家的思想，人生是不需要刻意去追求目標。雖然實現目標會增強主觀幸福感，但“禍兮福之所倚。福兮禍之所伏”（《道德經》58章）。追求目標的過程和結果都難免失望與沮喪。達到了目標難道就一定是好嗎？起碼你的下一個目標就會更難實現。因此道家提倡抱樸守一，自然無為。

在道家看來，沒有目標就是最大的目標。個體在沒有目標狀態下，遵從內心的本性和自然，以無為而達到無不為，幸福感自然會持續上升。

四、道家思想與幸福的期望值理論

期望值理論認為，幸福感與個人的期望值和實際成就之間的差異密切相關。期望值過高使人沮喪，失去信心和勇氣，反之則使人萎靡和乏味。

道家認為，期望即是欲，因此提倡“見素抱樸，少私寡欲”（《道德經》19章）。按道家的思想，幸福感不是來自期望值與實際成就之間的差異，那樣即便有幸福感也只是暫時的表象。期望就是有為，而有為必早亡。“甚愛必大費。多藏必厚亡。知足不辱。知止不殆” （《道德經》44章）。所以道家認為，長久的幸福是來自知足，知止，最好是“復歸于嬰兒”狀態。

五、道家思想與幸福的適應理論

適應理論認為，人們對刺激事件的反應會隨著時間的推移逐漸減弱。比如，收入增加，人們會隨時間的推移逐漸適應，致使主觀幸福感沒有發生顯著的變化［8］。

我們認為，適應理論隱含著對目標理論和期望值理論的否定。適應理論是符合道家思想的。大喜或大悲都是暫時的表象，內心的寧靜才是幸福的根本。適應就是順變自然，“道法自然”是道家基本思想之一，而現代適應理論從另一方面認證了人有天然的適應變化的能力。如果進一步認識到了“道”的真諦，那么遇到大悲時能如莊子般鼓盆而歌。

參考文獻：

［1］張陸、佐斌：《自我實現的幸福——心理幸福感研究述評》， 《心理科學進展》2007年第1期。

［2］王燕：《國內外主觀幸福感的研究進展》，《科學對社會的影響》2007年第1期。

［3］傅佩榮：《哲學與人生》，東方出版社2005年版，第237頁。

［4］高旭東：《生命之樹與知識之樹》，北京大學出版社2010年版，第37頁。

［5］朱翠英等：《幸福與幸福感》，人民出版社2011年版，第80頁。

［6］《名家批注道德經》，唐玄宗等注疏，萬卷出版社2009年版。 

［7］吳明霞：《30年來西方關于主觀幸福感的理論發展》，《心理學動態》2000年第4期。

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一、概念的界定

1.教學

美國著名教育心理學家羅伯特?M?加涅認為：“教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件。”《教育大辭典》中指出：“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。”教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學的統一活動。教學的根本目的是促進學生的發展，其特點是在各科教師的組織、引導下，學生獲得系統的知識和技能，發展能力，陶冶品情操，形成全面發展的個性。

2.教學設計

教學設計是針對教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動。關于教學設計的含義存在著多種不同的觀點，歸納起來有如下幾種觀點：一是認為教學設計是系統規劃教學的過程；二是認為教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的過程；三是認為教學設計是一門設計科學。本文主要認同第一種觀點，即認為教學設計是一種運用系統方法對課程資源進行整合、對教學中的相互聯系的各部分做出的一種整體安排或策劃。

3.地理教學設計

我國地理課程專家袁孝亭先生認為：“地理教學設計是運用現代學習與教學理論、傳播學、地理學、教學媒體等相關理論與技術，來分析地理教學中的問題和需要，設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。”地理教學設計是教學設計在地理課程中的具體運用，它既符合教學設計的特點，也符合地理教學的要求，遵循一般教學規律。

4.地理單元教學設計

地理教學設計按照其設計范圍的不同，又可以分為學年教學設計、單元教學設計和課時教學設計，教師在接受某一年段的地理教學時，往往會從學年的角度出發進行一個整體規劃，再將教材劃分為若干單元、進行單元設計，最后再具體到課時的教學設計，即我們所說的備課。學年教學設計和單元設計屬于宏觀和中觀層次的規劃，而課時設計是從微觀角度，著眼于具體的一堂課，在表述上更為細致。地理單元教學設計是指教師在對教材進行了完全的解讀、剖析后，加以教師自己的理解，并根據授課學生的特點，依據新《課程標準》，把教學內容進行重組、整合、轉化成符合本校學生的教學內容，并把教學內容分割成一個個教學單元，然后對每一個單元進行統籌安排，制定出一定的教學策略，確定出本單元的教學重難點，以實現教學目標的過程。這里的地理單元教學設計和地理教學單元不同，地理教學單元是將相對完整的一個教學內容組織起來進行集中講授。

二、新課標下高中地理教學設計單元化的必要性

1.從教學內容上看

從教學內容上講，單元教學設計不再拘泥于教材固有章節順序，改變以課本為中心，依據對《課程標準》的分析和學生的需要以及學科內在邏輯，統籌重組和整合優化教學內容體系。例如，《大氣》單元中主要圍繞大氣運動來組織教學內容，因此大氣運動、天氣系統等就成為本單元的核心概念，大氣環流和天氣過程成為本單元要闡述的基本地理過程。同時，地理學科具有很強的綜合性，缺乏整體性的單課時教學設計難以完成地理學科的教學內容，所以從教學內容上看高中地理需要單元教學設計。

2.從教學目標上看

在《地理課程標準》三維目標中，“知識與技能”目標明確了地理學科的本體價值，是三維目標系統的基礎與核心，要與“過程與方法”“情感態度與價值觀”融合成為實現育人價值的必要手段；“過程與方法”目標是保證課程順利進展的操作系統，是學生在實現“知識與技能”目標時的親身經歷；“情感態度與價值觀”目標彰顯了地理學科的育人價值，是課堂教學的動力系統和最終目標，但卻不能直接“教授”，必須有機滲透、自然感悟，無拼湊或“貼標簽”之感。理想狀態是以有意義的人文或科學議題激發學生的興趣、動機或使命感，積極投身于研究性學習，通過自主、合作、研究性學習，學會學習，又學到知識與技能。總之，三者應該是有機融合、不可分割的。

3.從教學策略上看

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一、當代美國藝術教育發展之歷程

美國教育改革明顯地受到哲學與心理學的影響。教育改革導致藝術教育的發展，而藝術教育的逐步完善則又進一步深化了教育革新的成果。有兩位著名的心理學家在美國教育改革中有舉足輕重的作用，他們是杜威和布魯納。

美國音樂教育由基督教教會創始，發端于18世紀的歌唱學校。19世紀30年代，由于音樂家洛威爾·梅森的努力，波士頓的公立學校開始設置音樂課，訓練的重點在于識譜。

20世紀初，在杜威的兒童中心主義的教育心理學浪潮推動下，學校才從把識譜當作主要目標轉變過來，開始強調必須重視旋律與歌曲，重視節奏性動作與舞蹈。第一次世界大戰前的幾年中，中學里開始有了管弦樂隊，并開設音樂欣賞與活動課。學校管弦樂隊運動蓬勃發展。1910年，美國中學管弦樂隊已有100余個。1923年，芝加哥舉辦了第一屆全國性的學校管弦樂隊比賽，共有30個樂隊參加。至1937年，“全國學校聲樂協會”組織的比賽中，涵蓋了中學音樂教育的全部內容。至1941年，約有來自全國24000所學校的81000名學生參加了地區比賽。但在第二次世紀大戰后這些比賽并未恢復。

在美國的藝術教育中。考試與評估的手段一開始就受到了麻煩。一般認為，比賽和音樂會是學習成績的最令人信服的證明，盡管它們所提供的信息極為有限。著名音樂家卡爾·西肖爾在1919年發表并于1939年進一步修訂的“西肖爾音樂天才測量法”獲得廣泛地運用，但卻是一個有爭議的話題。

在詹姆士·默塞爾的影響下，40年代與50年代帶來了哲學思想上的巨大變化，即強調藝術教育中的“發展的”觀點，堅持認為樂感的發展應該比音樂技巧更重要，音樂教育并非知識的積累，技巧的掌握并不能掩蓋音樂的真正價值。不過，由于藝術教師的師資條件太差，唱歌往往要死記硬背，管弦樂隊的數量銳減，理論與欣賞亦不再是必修的內容，強調音樂與其它學科的結合，削弱學生的藝術訓練。因此，50年代人們對學校藝術教育提出嚴厲的批評。

50年代末，著名教育心理學家布魯納的認知——發現說走紅美國，深化了教育改革的內容，強烈地推動了藝術教育的發展。尤其是他強調學習的結構、直覺思維及學習動機，影響了音樂的教學的“曼哈頓式”處理法。這一方法由羅納德·B·托馬斯制定而且原先曾得到聯邦科研基金的資助，它以有聲的試驗和即興演奏來作為教授音樂知識技巧的一種方法。在1985年出版并由全國教育研究協會第57屆年鑒所發表的《音樂教育基本概念》一文中，清楚地顯示了這一時期人們強烈關注藝術教育的心理學的邏輯依據。

1959年，美國組建了全國性的藝術教育委員會，即認識到發表一個有關藝術教育的全面價值文件的重要性與迫切性。經過多年的調查研究，終于由25名專家組成的專門小組于1977年發表了一份報告：《我們的領悟——藝術對美國教育的重要性》(ComingtoourSenses.TenSignificanceoftheArtsforAmericanEducation)

為了體現出《2000年目標：美國教育法》的全面要求，1994年在藝術教育標準全國委員會指導下，由項目主任約翰·馬赫爾曼(JohnJ.Mahimana)領導下的全國藝術教育協會聯盟編寫出《藝術教育國家標準》，其根本目的，是為了從一個方面改進和提高美國的教育質量，使美國的教育在2000年達到美國總統克林頓和教育部長賴利提出的“世界級水平”。這份文件，是美國藝術教育界在總結以往歷史經驗基礎上概括出來的，她本身反映出最高的教育科學理論。

二、當代美國藝術教育的基本觀點

在上述兩份國家級的文件中，美國藝術教育家從當代哲學與心理學立場，強調了以下幾點：

第一，猛烈抨擊輕視藝術教育的錯誤傾向，認為藝術教育具有極高的地位。

藝術教育家概述了美國社會現在的危機與未來的希望，而這種“危機”與希望均以是否重視藝術教育的價值為轉移。如果輕視藝術教育，人們長期生活在“灰暗”與緊張的生活條件中，社會將出現危機；如果人們視藝術教育是日常生活的合理部分，那這種周圍環境的灰暗與緊張狀況頓會改變，這就是社會的希望。

因此，美國的政界與學界人士經常地反復地強調說，“缺乏基本的藝術知識和技能的教育決不能稱為真正的教育”，“沒有藝術的教育是不完整的教育”。只有重視藝術的教育價值與功能，才能促進人性的發展與完善。

第二，藝術及其教育有助于“人類自我的發現”。

藝術是人類有史以來不可分割的組成部分。自從游牧民族祭奠祖先的原始歌舞、獵手在石窟中留下的原始獵物壁畫以及人們編演的原始英雄史詩以來，藝術始終在描述、界定并深化著人類的經驗。一個沒有藝術的社會和民族是不能想象的，正如沒有空氣人們無法呼吸，沒有藝術的社會與民族均無法生存。

藝術是體現人性淵源的最深的長河之一，它連接著人類的世世代代的傳承。新生一代在人生的追求中，總會從藝術中覓得前人遺留下來的永恒問題的答案——人的本質是什么?人類的宗旨是什么?人類的出路在何處。藝術深深地根植于我們的日常生活，它給人們的記憶里留下希望，激發著人們的信心與勇氣，豐富著各類慶典、禮儀，使人們勇于承受悲傷。同時，藝術又是一種使人們輕松愉快的源泉。

第三、藝術是兒童的一本最佳的“啟蒙書”。

藝術學科有其自身的思維方式和思維習慣，各門藝術學科之間差異之遙遠，足以同生物學與哲學之間的差異相比擬。然而藝術形象思維都能把感覺、情感和理性相結合，通過表象去創造對象與完成作業，解釋經驗，促進頓悟。藝術為學生提供發現過程中的“Aha”，推動他們用新的方式看待自己，在更深的層次把握對事物的領悟，發現并更新著我們的想象。從學習的性質來說，學生采取兩種基本的形式，一種稱為“認知性學習”；而另一種則稱為“情感性學習”。藝術能豐富并推動兒童的情感性學習，這是由于藝術表象最易激起他們情感反應，增進學生對所學學科的興趣與愛好，促進他們格外努力地去學習。藝術學科兼具“認知性學習”與“情感性學習”的雙重功能，因此，藝術在人類的世世代代中一直占據著優先的地位，這正是由于它善于凝聚人們，使學生亦能更佳地體會深邃的事物與原理的緣故。

第四，藝術教育不僅能使人性完美與充實，而且她亦存在頗佳的社會價值。

藝術的目標，旨在直接聯系人與經驗，架起語詞和非語詞之間以及嚴密邏輯和情感之間的橋梁，以便使人們更完美地理解人的社會生活和整體民辦。

藝術有助于理解人類古今的經驗，通過她學會借鑒、尊重其他人的思維方式、工作方式以及表達方式，從而學會解決問題的“藝術方式”(通常所謂的教學“藝術”，政治“藝術”等)，為各種人類的環境提供表達、分析和發展的工具。

藝術有助人際交往與經驗交流，她用各種方式交流人們的思想與情感，有力地增強自我表達的內涵。在充滿著令人困惑的信息世界中，藝術教育尚有助于年輕人探索、理解、接受和運用模糊性與主觀性的事物。如同生活中那樣，藝術往往不存在明確的或“正確”的答案，而這一點正是藝術追求的價值之所在。因此，藝術能幫助在無標準答案的情境中的決策。

第五，藝術教育決非“天才教育”，她為全體學生所享有。

全體學生，無論其天賦或文化背景，均有權享受藝術教育所提供的豐富內容。在一個科技日益先進而感官信息日趨復雜的環境中，對各類信息的感知、闡釋、理解與評價的能力便成的關鍵。藝術有助于全體學生發展理解和辨別這種充滿形象與符號的世界的多種潛力。

三、美國藝術教育國家標準的核心內容

藝術教育不是一件可有可無的事，而是一種有序的、綜合的、包括舞蹈、音樂、戲劇及視覺藝術這四門藝術學科的教育事業。具備了這種認識才能保證美國人基本的藝術修養，是美國教育的產物。

《2000年目標：美國教育法》系統立法程序，把藝術教育的《標準》引邦法律。根據美國教育法規定：藝術是一門核心學科，在學校教育中具有與英語、數學、歷史、公民與政治、地理、科學及外語同樣的重要地位。

自80年代以來，在以世界級水平的教育為目標的曠日持久的教育改革運動中，藝術成為改革運動的重要課題。現在，《標準》已成為這項宏偉事業的決定性因素。

《標準》的重要性顯示于兩個方面：第一，藝術有待于界定，良好的藝術教育應該提供什么——對藝術學科的理解以及運用所要求的基本知識和基本技能體系的透徹而堅實的基礎，第二，各州和各學區在采納這些標準時，這些標準便成為目的明確、描述嚴謹的證詞。這就是說，這些標準提供了地方教育在競爭力和效率上的視野。當然，藝術教育標準的表述是廣義的，因為這種表述方式是為了鼓勵地方制定課程目標并為課堂教育的靈活性留下余地。

《標準》是通往各種藝術學科大門的鑰匙。在人類的藝術寶庫中，標準提出的僅是學生進入藝術學科學習的基本要點。當然，藝術教學必須堅持動手導向，即要求學生不斷地涉入實踐、練習和研究，以保證四門藝術學科所要求的有效的和創造性的參與。當學生取得了標準對某藝術學科的內容與成就表述，這就意味著藝術大門敞開，學生就能夠以這一成就作為起點而奔向更高的目標。以舞蹈為例，當一個孩子學會運用基本的動作創造一種動作主題并對之做出變形，一種新的創造性便可能隨之產生。這時，這個孩子便懂得，把耳朵聽到的節奏轉換為身體的表現的過程中，其涵義是什么。他做到這一點，就不僅僅達到了一種標準，同時還學會了一種“新的語法”——身體運動的語法。

《標準》也是形成課程相關和綜合的關鍵。藝術在溝通和形成各學科之間的各種聯系方面具有其他學科無法相比的優勢。因此，藝術的教學能夠并且應該利用這一優勢，十分注重各門藝術之間以及藝術與其它學科之間的聯系。在藝術中，綜合的最簡單的例子是視覺效果和詞語的結合，從而創造出一種戲劇性的情緒；更為復雜的情形可以歷史為例：1900～1975年美國的戲劇是怎樣反映出這一時期美國社會意識的變遷?又如，美藉非洲后裔及宗教音樂和世俗音樂對民權運動的貢獻如何?

《標準》強調文化多樣性的融合。美國文化多樣性是藝術教育的巨大資源，應該充分加以利用，以幫助學生理解他們自己和其他人。因而，藝術課程建設的一個關鍵原則是，要注意民族、民俗、傳統、宗教、性別等問題，以及各種藝術要素和審美反應中的藝術性與個性問題，土著美洲舞蹈中的繁復節奏，JeessyNorman不可比擬的歌唱藝術，EdwardJamesOlmos細膩的戲劇表演，中國或日本的書法以及阿拉伯藝術等，它們都不能被簡單地看作是單純的文化制品，而是人類表現和理解的世界寶庫的一部分，它們屬于世界上的每一個成員。

《標準》強調恰當的技術。技術在藝術教學中的運用，只有在對學生能力有所貢獻時才具備意義，而這種貢獻是通過教與學產生的。技術，在恰當的運用中可以延伸藝術形式和藝術學習者的視野。新的技術使學生能夠嘗試大量解決問題的新的可能和途徑，發展中的教學技術在藝術教學中顯露出日益重要的作用。由于技術擴展著選擇的范圍，學生在對教學材料進行選擇、編輯和改制時，必須受到良好的指導，使技術的應用能恰當地實現特定的藝術目標。

《標準》有助于保證藝術學習的嚴密組織和周全的重點，為學生的評估奠定了基礎。美國藝術教育家堅決反對那種視藝術為“軟學術”學科的錯誤觀念。不熟悉藝術的人往往錯誤地認為，藝術教育的優異或質量僅僅是一種觀點問題。例如，“我知道我所喜歡的”，而觀點的相異與質量高低無關。標準強調，藝術有其“學術”準繩，標準規定著具體的知識和技能，并把它們作為嚴肅的成就的衡量尺度。當然，這些成就可以通過某種方式得以測量，即便不是量化的測量工具，它們也應能夠得到有見識的批判性的判斷。

在每一年級階段。《標準》按照藝術學科的門類予以組織：舞蹈、音樂、戲劇和視覺藝術。每門學科都表述了具體的能力(Competencies)。對每個學生來說，這些能力是全國藝術教育界所公認的藝術教育的精髓。雖然每一門藝術學科中任何一種具體的能力不可避免地會著重于該學科的某一部分，但《標準》強調，所有的能力都是相互依存的，每一能力領域中的兩類標準，用于指導對學生的評估：內容標準具體地表述學生在藝術學科中應該知道和能夠做什么，而成就標準具體地表述學生在完成四年級、八年級和十二年級時，在每門藝術中的各項能力上應該獲得的理解和成就水平。

主要參考資料

(1)陳科美等著《美育研究話集》，暨南大學出版社，第85～107頁。

(2)周冠生：藝術教育與美育的差別性及統一性，《外國中小學教育》雜志，1996年，第4期。

(3)周冠生：試論藝術教育與美學教育，《教育研究》雜志，1996年，第11期。

篇5

【關鍵詞】支架式教學理念 大學英語教師的特質

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）06－0058－02

一、引 言

新模式下的大學英語教學以建構主義理論和人本主義理論為指導，提倡“以學生為中心”。教師是教學過程的組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構。支架式教學法符合以上教學原則，實現了“以學生為中心”的現代教育理念，充分挖掘學生的潛能，發揮教師的指導作用，減輕教學負擔，提高了教學效果。同時，支架式教學模式對教師提出了更高的要求。本文將重點探討支架式教學理念指導下的優秀大學英語教師的特質。

二、支架式教學理念

1．支架式教學理念的理論基礎

支架式教學以維果斯基的“最近發展區”理論為依據。“最近發展區”是學習者獨立學習時表現出來的難題解決能力與在教師或能力較強的同伴提供“支架”幫助下表現出來的難題解決能力之間的距離。［1］ 另一種解讀則更注重“最近發展區”的“文化”性，認為“最近發展區”是通過教學后個體理解的知識和個體原來的知識之間的差距，來強調人與人之間的合作關系。［2］ 第三種則更關注集體性、社會性。“最近發展區”是個體的日常行為與歷史發展中社會活動的新形式之間的差距。［3］

2．支架式教學理念的含義

“支架式教學”最早由著名認知心理學家、建構主義代表人物布魯納提出，用來說明可能使學習者穿越其“最近發展區”的幫助形式。布魯納認為，一位教師提供的“支架”不能使任務本身更容易，但它可以使學習者借助“支架”完成任務。在這里，學生被看做是一座建筑，學生的“學”就是在不斷地、積極地建構自身的過程；而教師的“教”則根據學生的“最近發展區”，為學生搭建一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，通過支架作用將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平，不斷建造其新的能力。［4］

支架式教學是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的教學方法。學習“支架”在于引導學生，而不是為學生提供答案。由于學生的學習是動態的，因而學生的“最近發展區”也是動態的，提供給學生的學習“支架”也應該隨時調整，當學習者能夠承擔更多的責任時，“支架”就要逐漸移走，給學生更多的意義建構空間。在支架式的教學活動中，教師作為一個主體，借助于教育資料和教學設備等客體來塑造自己的文本和教學“支架”；學生則作為主體來參與教育活動，發揮自身的主體性、創造性，師生之間形成共識，教師的文本內化為學生的力量，引發學生的身心發展和教師的自我發展。支架式教學也是師生共享的自主建構，作為建構主義的一種教學模式——支架式教學比傳統教學要求學生承擔更多的自主管理學習的機會。“支架”是師生間意義建構的中介。師生間的教學過程和學生的學習過程是主體間的共享的自主建構。［5］

3．支架式教學的環節

支架式教學環節的組成：①搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。②進入情境——將學生引入一定的問題情境。③獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時教師給以適當引導；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架攀升。④協作學習——進行小組協商討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。⑤效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習能力，對小組協作學習所做出的貢獻，是否完成對所學知識的意義建構。

三、教師合理建構支架應具備的特質

研究者在實驗研究的基礎上總結出了優秀教師在為學生提供支架時所具備的七種特質：能力（Intelligent）、呵護（Nurturant）、蘇格拉底式提問（Socratic）、進步（Progressive）、間接（Indirect）、反饋（Reflective）和鼓勵（Encouraging）。這些特質的首字母縮略詞為“INSPIRE”即為激勵的意思。［6］下面我們以大學英語教育環境為例解析這些構成要素。

1．能 力

能力和知識是保證教師在學習情境中成功引導、構建支架的最首要品質。優秀的教師具有更高水平的知識以及幾種不同種類的知識。他們會利用自己的知識幫助學生解釋和說明困難的概念。例如在大學英語教學過程中，優秀教師啟發學生深入理解beat在“The smell beats my nose.”中的含義時，會引入學生在校園生活中比較熟悉的盥洗室清潔劑的氣味，加上自己的肢體動作來生動地說明beat的用法。

2．呵 護

優秀教師在與學生的相互作用中更加關注學生的情感因素。在教學的開始階段，優秀的教師一般會比其他教師花更多的時間與學生建立融洽的關系。在課堂上這些教師經常地提及學生的個人信息，這會讓學生感受到教師對自己的關注，因而增進學習的動力。另外，優秀教師會不斷關注學生的學習、生活和情緒狀態。比如，在學生選擇雙專業時，提前講清學習的要求，使其目標明確。最后，優秀的教師同樣展示對學生發展的高度熱情，相信任何學生在幫助下都能學習，都能夠得到提高和發展。

3．蘇格拉底式的提問

優秀大學英語教師第三個顯著的品質是他們所依賴和使用的蘇格拉底式的教學風格。在很多方面，優秀教師把學習作為一個積極的建構過程，更多地依賴于問題而不是解釋或指示。［7］通過與學生的對話，盡可能的增長學生的知識，促使學生運用自身的理性來得到結論。在對話論證的過程中，教師協助個體澄清概念、獲得正確的見解，進而促進學生自身的變化，建立一個更有效的個人思考模式系統。即在學生抓住重點之前提出一系列的主要問題，使學生積極投入到學習材料中，同時，學生的積極參與也可以鍛煉他們的英語思維能力和口語表達能力。

4．進 步

優秀大學英語教師承諾促進學生的點滴進步，在進步的過程中對學生逐步提高要求。他們對自己的學生有很高的期望，希望在每一學習階段學生都能有可見的進步。這種可見的、系統的進步是建立在優秀教師系統的提問的基礎上的。一般地，每次學生在沒有幫助的情況下成功地解決了一個問題，下一步教師會選擇提出一個稍微高難度水平的問題。當學生對一個具體問題有困難時，教師可能會提出另一個相同水平的問題，并且可能提供一些額外的幫助。成功的提問促成了學生的不斷進步，優秀的教師更可能建立并遵循清晰的條理進行提問。

5．間 接

優秀的教師看起來對學生要求很高，但他們是以非常間接和模糊的方式傳遞其期望的。他們在學生原有結論的基礎上提出一個可能對學生而言很難的新問題以給出提示（暗示學生的解答不是很完美）。［8］這一提示能激發學生進行新的任務。教師的提示性干預可以幫助學生從迷茫中走出困境。在學生感到困惑、無助的時候，教師如果能以參與者的身份進入其研究狀態，在思維的深度與廣度方面適時、適度地給以點撥，就可以為學生提供新的研究方向與途徑。這樣既解決了問題，又控制了學生對挫折的畏懼心理。

6．反 饋

在學生出現錯誤時，教師要適時、適度地介入。過早或過多的指導，都會壓縮學生的思維空間，造成主體性的喪失。面對學生產生的錯誤，不能讓學生簡單地回答“對”或者“不對”，更要慎言“你錯了”。此時，教師應不動聲色，追問其思考過程，盡量挖掘其中的合理成份，將典型錯誤作為一種教學資源，利用錯誤激起學生的討論和探究，使學生在糾錯過程中得到思維層面的訓練。這樣學生的參與就會更為積極，討論也會更加熱烈。在討論與探究中，出錯的學生看到自身的不足，及時得到正確的反饋；全體同學積極參與、大膽開口，都得到了相應的發展。

7．鼓 勵

優秀的英語教師深知“教室就是出錯的地方”。［9］允許學生出錯，不僅能確保學生在課堂上的主體地位，而且有利于教師專業發展。錯誤的出現暴露了學生在學習中存在的問題，也暴露了教師在教學過程中的不足。優秀大學英語教師能從學生的錯誤中及時、恰當地調整自己的教學，使課堂教學更具有針對性。作為學生的“助手”和“向導”，他們不但理解學生的錯誤，而且給學生創造嘗試錯誤并從錯誤中學習的環境。他們使學生知道：學習是自我建構的過程，也是一個自我完善的過程。在課堂上優秀教師鼓勵學生“多思”，發表自己對問題的具體看法，讓大家一起分享其獨到的見解。從而使學生放下包袱，對英語學習進行大膽的探索，充分發揮其學習的積極性和主動性。

四、結束語

在英語教學中，教師起著幫助學生“搭建腳手架”以達到語言“最近發展區”的作用。我們看到，許多優秀大學英語教師在自己的課堂上能夠自覺地實施有效干預，幫助學生創造“最近發展區”。這表明立足于人的發展、教學要走在發展的前面已不再是空話，它不僅使教師在教學中的地位與自身價值得到了肯定和發展，而且在客觀上起到了對教師自身發展的促進作用。在大學英語教學改革中，教師的專業素質是改革成功的關鍵。所以要加強教師的專業進修，使他們具有適應先進教學理念的優秀品質，從而促進大學英語教育事業的發展。

參考文獻

1 Elena，B. & Deborah，J. Scaffolding Emergent Writing in the Zone o Proximal Development［M］. Literacy Teaching and Learning，1998：1～15

2 萊夫?溫格.情境學習：合法的邊緣性參與（王文靜譯）［M］.上海：華東師范大學出版社，2004

3 麻彥坤.維果茨基與現代西方心理學［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005

4 Bruner，J. Prologue to the English edition in R. W. Rieber and A. S. Carton，The Collected Works of L.S. Vgotsky［M］. New York and London Plenum Press，1987

5 姚秋莉.“最近發展區”理論對創新大學英語教學的啟示［J］.遼寧教育研究，2005（4）：67～68

6 郭曉霞.維果茨基最近發展區理論的應用與拓展——支架式教學研究［D］.吉林大學，2007

7 許長青.基于“最近發展區”理論的教師的有效干預［J］.教育理論與實踐，2007（7）：28～29

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[關鍵詞] 小學數學；素質教育；數學教學；教學改革

隨著我國教育改革工作的不斷深化，人們越來越強調教育的素質化、全面化發展。小學數學教育課程不再只停留在簡單地傳授數學基本知識和基礎技能上，開始更多地強調發展學生的個性品質進而形成學生科學的世界觀，開發學生的自我思考、自我探索能力，積極提高學生的全面素質。因此，我們的小學數學教學不能回避培養學生綜合素質的重要責任，對學生的考查不能只看考試成績，更要注重學生的各方面素質的發展，尤其是科學的嚴謹求實探索精神、創新精神更應該成為小學數學對學生綜合素質培養的重中之重。素質教育的實施對教師提出了更高的要求，教師要具備素質教育的職業敏感和意識，才能給數學的素質教育開一個好頭。

一、素質與素質教育概述

1.明確什么是素質

從狹義上理解，“素質”是指先天素質，是人與生俱來的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。而素質廣義的含義是指以先天稟賦為基礎的，在后天的環境和教育的影響下，通過個人的認識和社會實踐養成的相對穩定的身心發展的基本品質。綜合狹義和廣義的含義我們可以得出，素質能力不是固定不變的，而是可以通過后天的培養訓練加以提升的。每個人都有無限的未被開發的潛能，只要訓練得當，有適宜的環境，人的素質都會有提高。這種認識也就給素質教育的開展打下了充分的理論基礎。

2.明確什么是素質教育

素質教育是近些年來我國教育領域的熱點詞，也是受到我國全社會關注的重點話題。在我國，素質教育的一系列改革已經進行了十多年，目前也仍然處在改革研究之中。素質教育在學術界也存在很多的觀點和爭議，綜合起來，我們可以認為素質教育是以培養和提高全體公民的基本素質為最終目的的教育。而小學的素質教育是指以開發兒童身心潛能，培養和提高兒童各方面素質為出發點和歸宿，以社會文化（包括思想品德）的傳播為宗旨，以心理品質培養為中介，以身體素質訓練為基礎的德、智、體全面和諧發展的教育，其最終目標為造就具有良好素質的合格公民。通過分析理解小學階段的素質教育的內容和目標，我們可以發現，正確的道德觀念和健康的心理品質都是小學階段的重要培養對象，處在非常基礎的地位，也是我們的小學數學教育所應該重點塑造的重要素質。具備了正確的價值觀、堅強健康的心理品質，小學生就具備了健康成長的基本精神條件，在未來的成長發展中能夠更強地抵御一些歪風邪氣的侵襲，也為孩子們的智力素質的提升提供了精神上的保障，避免出現“高分低能”“有才無德”等教育失敗的個案。因此，小學數學教師要在教學中盡可能多方面地對學生的數學思維能力、心理健康素質、價值觀、意志品質等進行訓練和提高，從教學準備到教學實施都要圍繞這些目標進行工作。

二、小學數學中實施素質教育的策略建議

1.從生活實踐入手

數學思維品質和能力的培養還是我們的小學數學教育教學的核心內容，應圍繞這個核心來開展其他多方面的素質教育。數學這門學科比較抽象，不符合小學生的思維發展特點，需要教師將抽象的數學科學用直觀的方式傳遞給學生，或者用更加貼近學生熟悉的生活的方式去啟發學生，從而伴隨著小學生的成長，逐漸培養他們成熟的數學思維方式。思維模式的形成并非一朝一夕的事，特別是小學生的思維模式較為單一，很難將現實生活中遇到的實際問題提煉出數學元素來，也就意味著小學生在日常生活中很難自覺使用數學思維模式去思考問題。數學從生活中提煉而來，而小學生又該如何做到這一點，從生活中發現數學，總結數學，升華數學呢？這還是需要教師正確的教學設計和引導。一般來說，我們從體驗入手可以收到更有效的結果。通過讓小朋友們親自動手操作，從中去發現數學的發生過程，從而鍛煉數學思維品質。

例如，在小學低年級階段，會學到測量和度量單位的知識，這些屬于生活中的常識問題，最好是讓孩子們親自從生活中去體驗，通過親自動手操作來提高對數學問題的認識和理解。教師可以讓孩子們用尺子量量課本、書桌、黑板、電視機等的尺寸，再選擇適當的測量工具量一量操場的長度和寬度，啟發孩子們從中找到測量的一些技巧和生活中常見物品的大小估計經驗。

另外，我們要讓孩子們在生活中多多運用數學，比如跟媽媽買菜的時候幫著算算買的幾樣菜一共花多少錢，給了菜販十塊錢夠不夠啊，需不需要找錢啊，等等，可以用家庭作業的形式鼓勵孩子親自去運用數學，體會正確運用數學所帶來的成就感。在學習認識時間的時候，就要聯合家長讓孩子們自己去看時間了，甚至家長可以假裝自己不會認，從而鼓勵孩子們多認讀，熟練掌握時間認讀方法，也從中增強自身的價值感。

2.加強素質教育改革創新實踐

創新是民族的希望，也是教育事業蓬勃發展的活力源泉。我國的相關教育改革標準要求，數學教學活動設計要落實學生的主體地位，教師應積極地進行組織和引導，并且提出數學教育中要強調學生的自身特點，還要遵守學生的學習心理規則，從學生的心理活動和認知程度出發，讓學生明晰抽象數據的數學模型轉化步驟，在增強學生的數學理解的同時，積極開發學生的數學思維能力，塑造學生科學的價值觀念和正確的情感態度。

所以，改革是一種必然，是為了提高教學的效果，是為了學生更好的發展。小學數學教師需要不滿足于現狀，應多爭取一些培訓學習的機會，多聽一些同行的課，開闊自己的思路和視野，通過精心的教學設計和教學過程，讓學生的主體意識得以喚醒，從而爆發出原本就有的學習潛能。

3.借助游戲教學法實施素質教育

教育心理學對于小學生認知心理和學習興趣進行了深入剖析。小學生進行聽說練習的過程實際上是思維構建的過程。不斷地聽與說，可幫助學生提升自信心、增加應用數學的實際經驗，培養學生的數學思維。如何讓小學生沉浸到數學活動當中，在大量的聽說練習中豐富數學經驗呢？我們可以引入游戲教學法。游戲教學可以分為傳統游戲法和新型游戲法。

傳統游戲數學的學習方法需要在教師的組織下，動員全體或部分學生參與。例如，口算速度闖關游戲，讓每一列學生成為一組，以口算接力的形式在各組之間比拼口算的速度，哪一組最快、錯誤率最低為優勝組。這種傳統的游戲方式無疑會鍛煉學生們的多方面素質，對培養他們的自信心等是絕佳的機會。當然，教師也要做好正確的引導。因為畢竟有贏就有輸，現在孩子們往往都比較要強，贏得起輸不起，為了避免因為輸掉比賽而形成互相埋怨或懷疑自己能力情況的發生，在比賽之前，教師可以提前做好思想工作，讓大家以豁達的心態面對比賽，不管輸贏，只要盡力就好，總結教訓，以后再戰。

新型的數學游戲，主要指的是互聯網信息時代的一些互動數學游戲，這些游戲需要在智能終端上運行，讓小學生們即使離開課堂也能豐富數學知識。再借助一些信息交流軟件，讓孩子們課下的時候同樣能夠去學習數學交流數學，形成一種互動互助的學習氛圍。這樣的新型數學游戲符合孩子們的心理特點，也符合他們日常娛樂習慣，比較受到學生的歡迎，也給師生之間增設了情感和信息溝通的橋梁。

4.發揮學生的主體地位

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1 高一物理教學瓶頸形成的原因

1.1 教材因素。①知識量增大。學科門類高中與初中差不多，但高中的知識量比初中的大，而且常以某些基礎理論為綱，根據一定的邏輯，把基本概念、基本原理、基本方法聯結起來，構成一個完整的知識體系；②理論性增強。這是最主要的特點。初中教材有些只要求初步了解，只作定性研究，而高中則要求深人理解，作定量研究，教材的抽象性和概括性大大加強；③綜合性增強。學科間知識相互滲透，相互為用，加深了學習難度；④能力要求提高。

1.2 教師因素。教師的經驗不足。高一的教師大部分要么是新教師，要么是高三回到高一的教師。新教師相對缺乏教學經驗，駕馭教材的能力要弱，對學生已有哪些知識不清，同時新教師對學生的能力估計偏高；經驗豐富的教師對教材比較精通，重難點把握的比較好，但由于剛從高三綜合復習中走出來，難免會對一些概念和知識的講解過于粗略，而對高一部分學生而言，看似簡單的問題也可能是一個障礙。

此外對學生的認知結構缺乏關注。根據認知理論，不同階段的學生認知方式上是變化的。高一雖說是高中階段，但畢竟還是初高中的銜接階段，忽略了這一點，我們的教學就脫離了學生的實際。

2 突破高一物理教學瓶頸的對策

針對高一物理教學的瓶頸，教師在高一物理教學中要積極尋找途徑和方法，幫助學生進入高中物理學習的大門，增強學好物理的自信心，達到提高物理教學效果的目的。本人就此提出以下教學策略。

2.1 要重視教材與教法研究。根據教育心理學理論“當新知識與原有知識存在著較大梯度，或是形成拐點時；當學生對知識的接受，需要增加思維加工的梯度時，就會形成教學難點。所以要求教師對教材理解深刻，對學生的原有知識和思維水平了解清楚，在會形成教學難點之處，把信息傳遞過程延長，中間要增設驛站，使學生分步達到目標；并在中途經過思維加工，使部分新知識先與原有知識結合，變為再接受另一部分新知識的舊知識，從而使難點得以緩解。”

2.2 注意新舊知識的同化和順應。教師在教學過程中，幫助學生以舊知識同化新知識，使學生掌握新知識，順利達到知識的遷移。選擇恰當的教學方法，使學生順利地利用舊知識來同化新知識。教學實踐表明，學生能夠比較自覺地同化新知識，但往往不能自覺的采用順應的認知方式。在需要更新或重建認知結構的物理新知識學習中，應及時順應新知識更新認知結構。

2.3 妥善過渡，降低臺階。給學生一個緩沖、適應階段，有助于樹立學生的學習信心。開始時，適當放慢進度，降低難度。新課的引入，盡量從初中的角度切入，注意新舊對比，前后聯系（這要求物理教師必須熟悉初中物理教材）。例題、作業和測試題一開始不宜太難，考試盡量控制在60分以上和95分以下，以免學生盲目樂觀或喪失信心。其次，對書本上精練的概念、定律、定理的敘述，要作適當的語法上的分析，用淺顯的語言剖析含義，從多角度去闡述它們（文字、公式、圖像等）。最后，對學生中想當然的經驗錯誤，一定要及時針對學生情況，幫助他們找出錯的原因，并及時糾正（同時還要注意有的錯誤還可能重犯）。

2.4 講清講透物理概念和規律，使學生掌握完整的基礎知識。培養學生物理思維能力培養能力是物理教學的落腳點。能力是在獲得和運用知識的過程中逐步培養起來的。在教學中，首先要加強基本概念和基本規律的教學，重視概念和規律的建立過程，使學生知道它們的由來，并對每一個概念要弄清它的內涵和外延，來龍去脈，讓學生了解概念、規律之間的區別與聯系，如：運動學中速度的變化量和變化率，力與速度、加速度的關系等，通過聯系、對比，真正理解其中的道理。

2.5 要加強學生良好學習習慣的培養。首先要培養學生獨立思考的習慣與能力。學習物理要重在理解，只是教師講解，而學生沒有經過獨立思考，就不可能很好地消化所學知識，不可能真正想清其中的道理掌握它。其次要培養學生自學能力。學生學會抓住課文中心，能提出問題并設法解決，對重要內容反復推敲，對重要概念和規律要在理解的基礎上熟練記憶。再次要培養學生養成先預習再聽課，先復習再作業，及時歸納作總結的良好學習習慣。

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關鍵詞：建構主義；教學論；啟示

中圖分類號：G42

文獻標志碼：A

文章編號：1002―0845(2006)11―0030―02

建構主義被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。它從認識論的角度對心理學特別是認知心理學的研究成果進行深入分析，提供了關于學習活動本質的分析結果，不僅對學習心理學的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到了實際的教學活動。一個時期以來，建構主義對我國學校教育教學的影響正與日俱增，越來越引人注目：

一、建構主義的學習觀

對學習的認識是教學理論的前提，有什么樣學習論就有什么樣教學論。建構主義理論主張學習是心理的積極運作過程。在他們看來，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的，每個人都是以自己的經驗為基礎來建構現實的，每個人的經驗都是根據自身的經歷、由自己創建的，因此，每個人的經驗及對經驗的信仰是不同且有差異的，因而也導致了對外部世界理解的差異。所以，建構主義更關注學習者如何以原有的經驗、認知結構、心理結構和經驗為基礎來建構知識、建構知識結構。正因為如此，建構主義認為知識不是單純通過傳授得到的，而是學習者在一定社會文化背景下，通過他人(教師、家長及學習同伴等)的幫助，利用必要的學習手段及學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習是學習者主動建構自己知識結構的過程，這就意味著學習者不是消極、被動地接受來自外界的刺激，不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中，而是在原有經驗的基礎上，主動、積極地對外部信息進行選擇與加工，通過新舊知識經驗間反復、雙向的互動過程來獲取、建構新知識的過程。

建構主義學習觀十分強調“意義建構”、“情境”、“協作”、“對話”等。所謂“意義建構”是利用已有的認知圖式賦予新知以意義，是學習的終極目標；而“情境”是指學習要在一定的社會文化背景之中進行，學習情境的設計必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”指的是學習方式，它要求在學習資料的搜集與分析、假設的提出與檢驗、學習成果的評價、意義的最終建構等過程中進行合作，以便相互啟發；“對話”則是指通過會話、討論等完成學習任務。協作、對話貫穿于學習過程的始終，并體現互動交流，以達到每個學習者的思維成果為整個學習群體共享，促進對新知內容意義的全面建構。這種學習思想與當前我國強調探究學習、發現學習的思想是一致的。

二、建構主義的教學理論

學習論是教學論的前提與基礎，建構主義教學論以其學習論為基礎，超越了傳統的教學論思想。其基本思想為：

(一)教學目標

建構主義的教學目標強調發展學生的主體性。在建構主義看來，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在學習過程中學生要從多方面發揮主體作用，用發現法、探索法去建構知識的意義，主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。它不是絕對正確的終結性答案，并且在不同的情境下有其特異性。因此，掌握知識并不意味著掌握了規律，而需要把握在不同情境中的復雜變化。書本知識只能說是一些信息、符號，是不具有全部意義的東西，只有通過學生個體的主動建構，變成認知結構中的知識才能獲得意義。所以，教學活動中發展學生學習的主體性、主動性尤為重要。

(二)教學原則

建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發學生自主地建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境和認知沖突。主體性原則指教學中應積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。為此，教師要創設機會，激勵學生主動參與，促進學生主動學習。相互作用原則是指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在活動中相互作用，最大限度地處于激活狀態，積極主動地動手、動口、動眼、動腦，學習成為學生自主的活動。為此，教師應運用現代化教育教學手段，開展協作學習，增進合作與交流。

(三)教學模式

建構主義教學論要求擯棄教師中心，樹立學生主體觀念，強調學生對知識的主動建構。為此，提出了多種教學模式。主要有：

1．交互式教學模式。交互式教學模式是1982年提出的。該模式的教學目標主要是幫助學生形成學習動機，同時訓練學生的閱讀策略，教學重點放在基本概念、基本原理及變異過程的教學上。其教學過程一般包括確定主題、創設情境、獨立探索、協作學習、自我評價和深化學習等環節。它著眼于師生的對話。

2．認知學徒教學模式。這種模式最早是于1989年提出的。認知學徒教學模式非常重視有效教學的教學策略。為增進學生對教學內容的理解，它提出了三種策略，即增加內容的復雜程度、增加內容的多樣性和首先傳授最高水平的技能。為刺激學習者的認知活動，提出了六種策略，包括模仿、輔導、提供一逐漸拆除一重新組合“腳手架”、提供學生表達新獲取知識的機會、反思和鼓勵學生的探究能力。為促使個體學習的社會化，又提出了五種策略，即情境學習、模擬、專家實踐的文化群體、內在動機、利用合作。當前，認知學徒教學模式受到了廣泛的重視。

3．拋錨式教學模式。這種模式是于1992年創建的l_它強調學習應著眼于解決生活中的實際問題，學習過程應在實際中進行，學習效果應在具體情境中評估等。這種模式中的“錨”是指一種真實的宏觀背景，教師的任務就足設計錨，以便學生能夠借助于各種資料去發現問題、形成問題、解決問題。這種教學模式的教學目標是讓學生能夠將數學或其他學科的解題技巧應用到實際生活的問題中去，教學策略強調學生學習的主動性，強調活動的參與性等。教學過程一般為：設計錨一圍繞錨組織教學一學生自主學習與合作學習一超越具體的錨，促進學習遷移一自主進行效果評價。

4．問題解決教學模式。這種模式最早于1996年提出。它強調讓學生理解認知方式，在學習中發現問題，形成認知沖突，然后去探索問題，解決認知沖突。其基本策略在于讓學生通過解決問題來獲得相應的圖式及相關的觀念性理解。如作為范式之一的課題式教學，主張針對課程內容設計教學單元，每個課題圍繞著一個具有啟發性的問題，通過問題解決，理解相應的概念、原理，從而建立良好的知識結構；學習方式是合作學習。問題解決教學模式不僅適用于學科內容的學習與教學，而且還適用于職業或實際生活中

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的問題解決，并且還可以與情境性學習聯系起來，它不僅為學生新舊經驗的同化與順應提供理想的平臺，而且可以使學生更主動、更廣泛、更深入地激活原有的經驗，從而主動地學習。所以，近年來，它越來越受到建構主義的青睞，處于建構主義教學改革的最前沿。

(四)教學設計

建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標一創設情境一設計信息資源一設計學生自主學習方案一設計協作學習環境一設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創造性，達到建構教學的效果。

三、建構主義教學論對我國教學改革的啟示

(一)構建適合時代需要的教學模式

我國現實的教學是以教師為中心的教學模式。這種以教師為中心的教學有悖于時代的需要。建構主義的教學模式為我們提供了此方面的借鑒，在教學過程中處理好教師、學生、教材、媒體四個要素的關系，真正確立以學生為中心的教學指導思想，教師、教材、媒體都要為這個中心服務。要在實踐中而不是口頭上肯定學生的主體地位，放手發動學生自覺學習，發揮學生的自主性、自覺性和創造性。教師的主導作用要體現在“導”字上，即引導、指導，要當好教學過程的組織者、指導者，學生學習的幫助者、促進者；要充分相信學生能夠發揮自己的潛能，師生共同分擔學習過程的責任；教師要發揮“催化劑”和“助產士”的作用，幫助學生在自覺學習的過程中開發潛能，掌握知識，提高能力，發展自己。

(二)確立合理的教學方法

教學模式的轉變必然要求教學方法的變更。在“教師中心”的傳統教學模式里，教師慣用的教學方法是灌輸式和填鴨式。這樣的教學方式，很難收到良好的教學效果。為此，要將“教師中心”的教學模式轉變為“學生中心”的教學模式，就必須要拋棄灌輸式和填鴨式教學法，而采用能充分發揮學生自主性、自覺性和創造性的，在實踐中行之有效的教學方法。比如啟發式和討論式教學。啟發式教學強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性的互相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現內在動力與學習的責任感相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。討論式是一種具體的教學方式，其含義與建構主義學習理論中的“協作學習”基本一致，即學生在自主學習的基礎上，在教師指導下，通過討論或辯論，交流看法，發表不同意見，補充、修正觀點，加深對問題的理解。在啟發式或講座式的教學活動中，師生的雙邊活動得以協調，學生能主動思考，探求未知，能最終解決問題，實現知識的獲取、技能的培養和潛能的開發。

(三)按學生的認知規律設計教學

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根據教育心理學家、兒童心理學家等的研究，實際操作對于兒童的發展和教育起著十分重要的作用。歸納起來有以下幾點。

（一）實際操作是兒童智力活動的源泉

前蘇聯心理學家加里培林在論智力形成的幾個基本階段時說，“只有物質的（或物質化的）活動形式才是完備的智力活動的源泉。”這就是說，兒童的智力活動是在對物體（或物體的代替物，如模型、標本等）的動作中形成的。其他心理學家如瑞士皮亞杰的研究也表明，兒童的智力活動是與他對周圍物體的作用密切聯系在一起的，也就是說，兒童的理解來自他們作用于物體的活動。小學數學的學習是一項重要智力活動，也不例外。特別是數學具有高度的抽象性，而小學生往往缺乏感性經驗，只有通過親自操作，獲得直接的經驗，才便于在此基礎上進行正確的抽象和概括，形成數學的概念和法則。這在教學實踐中的例子很多。例如，一年級教學元、角、分的認識，由于學生缺乏實踐經驗，長期以來是個難點。由于加強了實際操作，學生對元、角、分的進率就很清楚。中年級教學周長和面積時往往容易混淆，加強實際操作以后，學生對兩個概念獲得明確的表象，弄清兩者的區別，計算錯誤也大大減少。高年級教學約數和倍數這一單元時，概念多術語也多，學生容易弄混。有些教師使用奎遜耐木條或計數板，引導學生進行操作，大大減少學習的難度，弄清概念的正確含義和求最大公約數、最小公倍數的方法。因此，無論從理論上或從實踐上看，加強實際操作都是十分必要的。可以說，加強實際操作是現代的數學教學和傳統的數學教學重要區別之一。正如皮亞杰所指出的，傳統教學的缺點，就在于往往是用口頭講解，而不是從實際操作開始數學教學。只有加強實際操作，才能體現智力活動源泉這一基本思想。

（二）加強實際操作有助于發展學生思維能力

操作不是單純的身體動作，是與大腦的思維活動緊密聯系著的。兒童心理學的研究表明，早期兒童是在動作中思考的，而且只能在動作中思考，不能在動作之外思考。所以早期兒童的思維是直觀動作思維，也稱作“用手思維”。到了學前期兒童進入具體形象思維階段，到了小學、中學以至成人逐步進入抽象邏輯思維階段，仍有很多學習需要借助實際操作。正如心理學家所說，這種“用手思維”的形式并不會隨著更高級的思維形式（即邏輯思維）的發展而消失。贊科夫也說過，有實際對象的活動（即指實際操作），不僅具有運動的技能和技巧本身的特點，其中也以一定方式反映出感覺、空間觀念和思維活動。教學實踐也表明，在實際操作中，學生要觀察、分析、比較所操作的對象的相同點、不同點，然后進行抽象、概括。例如，教學20以內進位加法，學生通過擺小棒或圓片，逐步總結出湊十加的方法。又如教學長方形面積的計算，通過有計劃有步驟地擺小正方形，很多學生就概括出長方形面積的計算公式。可見學生操作的過程，同時也是發展思維的過程。由于實際操作是在現代教學論的思想指導下進行的，把學生看作學習的主體，引導學生通過操作發現規律性知識，因此在發展學生思維的同時，也培養了學生獨立獲取知識的能力。

（三）加強實際操作可以促進學生的全面發展

這里有兩層意思。首先，加強實際操作可以培養學生動手操作能力。這是現代教學論十分強調的一個方面。例如贊可夫在進行小學教學新體系的研究時，把發展實際操作能力作為培養三種重要能力之一（另外兩種是觀察能力和思維能力）。在歐美等國家十分重視培養學生的操作能力。我國的教育方針也強調使學生在德智體美勞五個方面都得到發展。在小學數學中加強實際動手操作，讓學生擺、拼、剪、制作、測量、畫圖等，有助于學生操作能力的培養，從而促進五育的全面發展。其次，加強實際操作可以促進大腦兩半球的協調發展。這一點與前一點有密切的聯系。操作能力弱也反映了大腦兩半球協調發展不夠。最近生理學的研究表明，大腦的左右兩半球各有不同的功能占優勢。左腦以語言、理解、科學、計算和邏輯思維等活動占優勢，而右腦以形象的感知、記憶、時間概念、空間定位、音樂、想象和情緒等活動占優勢。大腦的功能具有整體性，只有左右兩半球相互配合，協調發展，人的智力發展才能獲得最佳效果。如果某方面功能長期受到抑制就會衰退。例如，如果過多發展記憶，則思維判斷能力就受到抑制。如果在兒童少年期只注意語言、抽象思維活動，長期下去就會使左腦負擔過重，而右腦的功能得不到發展。使用直觀的教學材料，由于其具有形象的特點，再加上兒童實際動手操作，就會促使左右兩半球的協調發展，從而也促進智力的更好發展。

二國內外小學數學教學中加強實際操作的情況

（一）重視小學數學教學材料的研究和推廣。為了加強實際操作，很多國家都十分重視小學數學教學材料的研究和推廣。例如，美國一般學校的教室里都放置大量的教具和學具。現在提倡有條件的學校建立專門的數學實驗室，準備各種各樣的教學材料，以便于學習和研究數學時使用。此外在實驗室中還提供應用數學解決問題的情境。一般每個城市都設有教學手段中心或教學資料中心，為教師和學生提供各種教學材料；還準備各種工具和原材料，以便于教師自制。日本早在60年代就規定了小學需要裝備的數學教具達60種，其中包括教具、儀器、模型和教學掛圖等。近些年也注意生產和使用操作性的材料。如特為一年級學生準備一盒操作用具，內有方木塊、數字卡片、計算卡片、小棒、釘子板、幾何圖形、鐘表模型、塑料錢幣等。近年來發展中國家也開始重視實際操作。1978年亞太地區曾召開會議，研究推廣使用低價的教學材料，其中包括各科的。1984年又專門召開了亞太地區發展小學數學教學材料研討會，選定了9個重點課題可以使用的教學材料28種，以后又補充19種。其中很多是用于學生操作的。還提出了鼓勵使用教學材料的建議20條。

我國近年來也開始重視在小學數學教學中加強操作。有的地區或單位專門制作了學具袋或學具卡片，供學生操作用。有的出版單位還出版了如何加強操作教學的書籍供教學參考。各地教研部門也加強對操作教學的宣傳和指導，收到較好的效果。

（二）提倡取自周圍環境的或低價的物品作為教具、學具。例如，美國一位數學教育工作者在對數學實驗室應制備的教學材料的目錄中，就列有石子、豆子、木片、扣子、自制1米長的棍子等，供數數或計量長度時用。日本一位數學教師曾介紹用家用的小廚柜（上面有幾排抽屜）來教學乘法的認識和運算定律。亞太地區發展小學數學教學材料研討會更是針對本地區發展中國家的特點，提倡選取周圍環境的低價的物品作教學材料。

（三）注意研制一種學具多種用途。例如，在國外廣泛使用的奎遜耐木條，是分別由長1至10厘米、寬高各1厘米的木條制成的，依次分別涂上白、紅、淺綠、紫、黃、深綠、黑、藍、棕、橙等顏色。這種學生操作用具可用來認識自然數、計算加、減、乘、除、分解質因數、求最大公約數和最小公倍數以及認識分數等。目前國內一些學校也開始使用，取得了較好的效果。還有一種廣泛用于幾何初步知識教學的學具——幾何板（也稱釘子板），上面釘有5×5或6×6個無頭釘，可以用橡皮筋在上面圍學過的圖形，用來認識幾何圖形、計算圖形的周長和面積。在日本，有專門為學生制作的20以內加法練習轉盤，乘法練習轉盤，便于學生熟練加法表和乘法表。在菲律賓，教師即使制作一個式題卡片，也注意使其有多種用途。方法是在式題卡片上加一個可移動的紙套。例如：

（四）注意結合操作發展思維。無論在國外或國內都十分注意通過某種學具的操作發展學生的思維，培養學生的創造力。例如，在釘子板上圍成像下頁左面的正方形，讓學生把它分成兩個完全相同的圖形，想想有幾種分法。又例如，我國傳統的玩具七巧板，過去常常只用來照一些現成的圖案來擺。現在國內教師則研究出讓學生擺某一種圖形，如梯形，看有多少種不同的擺法，這樣大大促進了學生思維的發展。在日本，還注意利用學具的操作發現解問題的方法，既發展學生思維，又培養解問題的能力。例如，用4根牙簽擺一個小正方形，如果要擺10×10個小正方形（如右下圖），需要多少根牙簽？學生要通過實際操作，尋找解題規律，列出算式，并找出解法公式。還可以找出不同的解法，比較哪種簡便。

（五）注意操作的趣味性。加強操作本身已能激發學生的學習興趣，此外還注意操作的教學材料的有趣性、游戲性。例如，德國制成一種計算盒子。上面分別寫著得數1—12的卡片，另外有12道式題，每題的題號1—12分別寫在正方形硬紙板上，大小與盒子里寫著得數的正方形相同。學生每做一題，就把題號與得數對應地放在一起。全部做完后，把題號翻過來，如果都放得對，將組成一個規則的圖案，學生會感到很有趣。在國外廣泛流行著各種數學游戲。例如，美國有一種游戲叫做“加法連成線”。先做1—10的點子卡片各兩張，然后做20以內的數目表若干張（如右圖），每張上的數目要有些變化。一個學生翻出兩張點子卡片，算出它們的和，如果數目表上有這個數就用圓片把這個數蓋住。第二個學生也照這樣做。這樣輪流做下去。最后看誰先把某一直行或斜行的3個數蓋住為勝。（點子卡片還可以改做數字卡片，另外也可以把數目表中的數改成每兩個數的積，來做乘法練習。）

三在小學數學教學中加強實際操作應注意的問題

加強實際操作是小學數學教學方法上的一個重大改革。要改得好，需要解決好操作中遇到的一些問題。主要有以下幾點。

（一）克服思想中的障礙，大膽實踐

克服思想中的障礙有兩個方面：一是從理論上提高對實際操作的重要性的認識，這一點在前面已經分析過。還有一方面是要解決實際操作中的具體的思想問題。例如，有些教師認為，一個班學生多，怕擺弄學具費時間，影響教學進度。實踐表明，有計劃有步驟地安排操作，并不費很多時間。開始學生操作，手不靈活，經過一段時間的訓練，學生形成習慣和技巧，只要組織得好，邊操作、邊思考、邊講述，并不多費時間。也有的教師認為制備操作的材料需要花錢，缺少經費。實踐也證明，就地取材，廢物利用，如用工廠的下腳料，農村用石子、小棍等，可以做到不花錢或少花錢，同樣收到操作的效果。總之，關鍵是克服思想的障礙，大膽實踐，就會想出很多解決的辦法，嘗到實際操作的甜頭。

（二）有目的、有計劃地進行操作

操作不是在任何情況下都進行的。要根據教學的目的、內容和學生的基礎有計劃地安排操作活動。一般教學新的概念、法則，學生缺乏感性經驗或難于理解的，宜于從操作開始。遇到學生較為熟悉的或者能從已學的知識中推導出來的新知識，就不一定也從操作開始。例如，開始教20以內進位加法，為了使學理解和掌握湊十的方法，可以引導學生用小棒或圓片進行操作。教到6加幾、5加幾時，學生已經有了基礎，也可不再進行操作。學生獨立操作的程度也要隨著內容和學生的程度而定。例如，在低年級或教學不熟悉的內容，往往先由教師做出示范，說明如何操作，再讓學生獨立操作；在較高年級，如計算長方形面積，教師可只說明操作的方法和步驟，然后讓學生自己操作，教師加以巡視，以了解學生操作的情況。無論怎樣進行操作，教師在課前都要做好細致的準備和周密的設計，以期收到良好的效果。

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關鍵詞：學習策略;自主學習;探究學習;合作學習;優化課堂教學;指導者;組織者和參與者;教學內容和教學過程;優化師生關系;善于反思

高中英語新課程改革倡導“以人為本，全面發展”的教學理念。新課程突出體現了“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的人本主義理念。實現新課程改革的目標關鍵在于教師，只有以發展的教學理念作為指導，不斷優化英語教學的模式，才能穩步推進新課程改革，提高高中英語的教學效率。

一、優化學生的學習方式，培養學習策略

新課程應逐步實現學生的學習方式的變革，“在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地，富有個性地學習”。授人以魚，不如授之以漁。這要求教師不僅教給學生知識，更重要的是要教會學生學會獲取知識的方法和本領。埃德加?富爾在《學會生存》一文中精辟的指出：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”所以指導學生正確的學習方法，培養良好的學習習慣和自學能力是非常重要的。

1.自主學習（Autonomous learning）

從教育心理學的角度看，自主學習方式分為接受和發現兩種。接受型學習方式是要把系統的學科知識以定論形式呈現，這樣就同化了學生的心理機制;而發現型學習是要把學科的基本結構以問題的形式呈現，教師順應發現型學習方式，就能培養出學生較高的思維能力。讓學生主動參與，主動探究，把要我學變成我要學，就能產生明確的學習目標，自己制定計劃，從迫于考試變成樂于學習，也就有了更多的情感投入，發揮了學生的內在動力，突出體現出學生學習的主動性。從單純的依賴老師教我學，變為超越自我的我能學，有效發揮了自我監控，發展了學習策略，突出體現出學生學習的獨立性。教師從強調共性轉變為發展學生個性注意差異性，突出體現出教學的獨特性。學生從模仿記憶和被動問答變為通過分析質疑，親生體驗，從而動手實踐，在探索創造中有了心靈感悟，突出體現出學習的體驗性和問題性。

2.探究學習（Inquiring learning）

探究性學習的目的就是要構建開放的學習環境，提供多渠道獲取，綜合應用知識與實踐的機會。注重學生對知識的實際應用，學習的過程，學生的實踐和體驗。讓學生以實踐中的問題為核心來學習，把習得和學得結合起來，突出體現出學習性，研究性，和經驗性的特點。

3.合作學習（Cooperative learning）

合作學習指在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。把學習從單向互動變為雙向型甚至是多邊互動，這樣把個人間的競爭變為團隊競爭，從而能夠優勢互補，實現集體榮譽。教師唯一的信息來源就要求師生共同活動，充分交流，在教學中把兩極分化變為因材施教，互動幫助，讓學生共同發展。讓學生在認知過程中降低焦慮，增加信心，從而達到更好的教學效果。

4.學習策略（learning strategy）

學習策略最能衡量出學生學會學習和思考的效果。學習的基本策略分為認知，調控，交際和資源策略。高中教師要更注重培養學生的創新精神，提高實踐能力。促進和幫助他們發展學習策略。

著名教育家陶行知說過，活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們所知道的交給學生。新課程改革就是要讓教育不斷發掘人的潛能，使所有受教育的人得到發展。

二、優化課堂教學

英語課堂教學優化提供了適于學生創造性學習的條件。在課堂教學中，教師對教學目的的準確把握，對教學方法的明確優化，對學生學習方法的正確指導，對教學程序的清晰實施，促使學生對自己的學習活動和學習方法的認知水平迅速提高。學生自我觀察、自我監控、自我評價的能力也得到了發展，從而減少了他們學習上的盲目性，才能提高英語教學效果。

1.優化教師的指導效果，做學生學習的指導者、組織者和參與者。

英語課是一門實踐性很強的學科。語言的交際性注定了英語課必然是參與型的課堂。英語課堂是學生接觸英語的主要場所。只要學習外語的人沉浸在豐富的、強化的、持續不斷的外語環境中，就會達到最有效的外語學習效果。因此，教師在英語課堂上必須盡量用英語上課，為學生學習創造一種濃厚的英語氣氛。而且從第一節課開始就用英語授課，不能遷就學生。這也是一種聽力訓練。教師用英語教學，學生也會用英語回答問題，用英語去思維。不要怕學生聽不懂。學習本身就是一個由不懂到懂的過程。英語課前三分鐘讓學生用英語進行演講也是培養學生聽說能力的一種好方法。全體學生參與，提前準備。題材不限，可編可抄。演講時提倡脫離演講稿。或者讓演講者提問同學，或翻譯某一句子，或回答某些問題。高中學生有強烈的表現欲和參與欲，教師提供機會給學生，學生自然會熱情投入。活學活用，效果就好。新的中學英語教學動向要求學生擴大詞匯量，增加閱讀量。這就要求教師適當增加教學內容。每周拿出一節課去指導學生博覽課外讀物，對培養學生學英語的興趣、豐富他們的各種文化知識是大有裨益的。

在教學過程中，教師應注重與學生溝通，建立良好的師生關系，經常和學生一起反思學習過程中的不足并加以改正。鼓勵學生大膽表達自己的看法和體驗，對學生表現出的創造性思維，教師要持發展的眼光看待，多鼓勵，多支持。教師還可針對教學中的難點、疑點，有意識地設置爭論情境，讓學生參與討論，既給學生創設參與學習的機會，又給學生一個充分表現自我的空間。學生在課堂上回答老師提問時，也許會因為受到心理、知識、語言、思維、情緒方面的障礙，很難準確回答問題，這時教師要給予學生充分的諒解和寬容，并適時啟發引導，理順學生的思路，給學生圓滿表達自己的機會。即使學生做得不好，只要有可取之處，也應予以肯定和表揚，再指出需要改進之處，使學生在克服困難的過程中既受到鍛煉，又得到提高。通過融洽師生關系，營造出一種寬松、和諧的學習氛圍，讓學生消除對英語學習的恐懼感，從而產生學習英語的興趣和動力。

2.優化教學內容和教學過程，創造性地設計課堂情景交際，讓語言有用武之地。

高中教師可拋開現成的表層理解的問題，設計掌握文脈分析句與句、段與段之間關系的問題，并提出深層次理解題，以提高學生的閱讀能力。為了激發學生學習英語的興趣，調動學生的主觀能動性，教師在教學中必須結合教材實際、學生實際，精心設計閱讀教學過程。例如在教學Unit 1 Keeping healthy Topic 2 You must wash your hands before meals Section C部分時，可以先設計”Why can germs get into the human body？”的問題，把學生的注意力引向課文話題，為理解課文內容作好鋪墊。接著，可以讓學生各抒己見，展開熱烈討論，并及時表揚積極回答問題的學生，鼓勵學生要注重理解語言的內涵，敢于發表自己的見解。另外，教師還可運用多媒體手段，根據課文內容創設一個既有畫面又有聲音的情景，來激發學生的學習興趣，幫助學生在英語的氛圍中用英語去理解、去思考。為了讓教學情景的創設更為生動、形象，教師還要幫助學生弄明白作者的寫作意圖、課文的結構和具體內容，挖掘文章的深層含義，還可以聯系學生的生活與學習，啟發學生思考，使學生對所學課文有更深層次的理解。另外，教師要鼓勵學生發表自己的見解，允許學生爭論，以充分調動學生學習的積極性，激發學生學習興趣。這樣既讓學生對課文內容進一步理解和鞏固，又使口頭表達能力得到了訓練和提高。

心理學實驗告訴我們，精巧的問題能夠吸引學生集中精力、積極思維、振奮感情、提高興致。因此，提問設計不僅要以某些知識點的落實為依據，還要善于從文章巧妙的藝術構思中提出問題，激發學生的思考與求知欲，促進學生思維的發展。因此教師在課堂教學中要注重提問的藝術性，設計的課堂提問應具有目的性、計劃性;啟發性和層次性;充分把握問題的廣度、深度、坡度、難度，以引起學生的積極探索，并在探索活動中培養創新能力。另外，還可以在課前要求學生先預習，找出語言點。課后整理總結筆記，并發現重難點。如在教授直接引語和間接引語時，可以先讓學生先看課后例句，發現直接引語和間接引語的不同點，再總結兩者之間的轉化規律。這樣不僅鍛煉了學生自主學習的能力，也激發了他們的求知欲和成就感。

3.優化師生關系，堅持學習，不斷提升自身綜合素質。

和諧的師生關系是一堂高質量的英語課的前提。盧梭說的好，“只有成為學生的知心朋友，才能做一名真正的教師”。教育首先應是溫暖的，有人性味的，愛心、熱心是責任心的源泉，只有熱愛學生、尊重學生，才能使師生心靈相通，才能使學生“親其師，而信其道”。另外，英語教師要有堅定的信念和崇高的師德。教師不僅教給學生科學知識，還要引導學生如何做人，教師應以高尚的品格和自己的魅力來影響感化學生，最終讓他們學會做人，形成健康、積極向上和樂觀的生活態度。

在課堂教學中，教師應優化師生關系，優化教學過程，利用形式多樣的教學方法激發學生學習英語的積極性與主動性，逐步培養學生良好的學習習慣和自學能力。當然要實現上述這一切，教師必須要樹立終身學習的理念，不斷強化自身的綜合素養，最大限度地為學生的能力發展搭建平臺。

三、善于反思，提高教學效率

新課程理念下的教學成果的客觀評定離不開教師的反思，所謂反思，其實就是對教學過程中出現的問題的思考與總結。每位教師都有自己獨特的思維方式，有自己獨特的創造意識，有自己獨特的解決問題的能力。如果我們能自覺的把課堂教學實踐中發現的問題，深入冷靜的思考和總結，并最終能夠有意識地謹慎地將其結果應用于下一次的課堂教學實踐中。

課后反思的真諦在于教師敢于突破、敢于發展自我、不斷地向高層次邁進，使課堂教學逐步優化成熟。再完美的課堂教學都會有點滴疏漏、失誤之處。如：在課堂教學中沒有照顧到學困生，合作學習沒有達到實效，探究學習不夠到位，對學生評價語不夠恰當等等。教師應在課后及時記錄下來，并對這些問題做深刻剖析，為今后進一步的改進做充分準備。自我反思在促進教師的專業發展，培養學生的創新能力，提高教學質量和效益上具有十分重要的作用。英語教師應積極開展反思性教學，在反思中不斷提升自己駕馭課堂教學的能力，通過反思提高我們的英語教學效率。

高中英語新課程改革要求教師要樹立新型的學生觀和教學觀，不斷關注學生的情感態度和心理體驗，營造一種寬松、民主、和諧的教學氛圍，優化教學過程，提高教學效率。

參考文獻：

[1]《普通高中英語課程標準》

[2]《2015年高考考試大綱》

[3]《英語教學法雙語教程》（張正東 王泰銓）科學出版社1999?8?1出版