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[關鍵詞]大學生；生命值觀；生命教育；實證研究

[中圖分類號]G641　[文獻標識碼]A　[文章編號]1671-6639(2011)03-0084-04

近年來隨著大學生漠視生命、扭曲生命值事件的頻繁發生，大學生的生命教育逐漸引起了社會的廣泛關注。發達國家上世紀就開始重視生命教育，現已達到成熟階段，而針對大學生的生命教育在我國大陸地區還未系統全面地展開。本文在與國外及港臺地區相關研究進行比較的同時，試對近年來我國大陸地區關于大學生生命值觀的實證研究進行述評，以期為進一步開展大學生生命教育奠定基礎。

一、大學生的生命值觀

關于生命值觀的基本定義大部分學者持一致觀點，認為生命值觀是關于生命存在及生命值的基本觀點和看法。但對生命值觀所涵蓋的具體內容，學者們還未達成一致，主要分為兩類，一類是哲學范疇的，如生命值觀是人們對生命和生命值、目的、意義的看法，以及在人與人、人與社會、人與自然的關系中如何實現生命值所持的基本觀念…。另一類屬于心理學范疇，國內關于大學生生命值觀的實證研究多采用心理學范疇的定義。具體來看，生命值觀是指個體對有關生命及生命值、生命意義、人生理想、人生信仰和人生態度等重大問題的根本看法和態度。

二、大學生生命值觀的實證研究

(一)研究方法

近年來國內發表的關于大學生生命值觀的實證研究以測驗法為主，其中除少數學者采用了造句的投射測驗法之外，大部分研究又以問卷調查法為主。相比而言。國外學者重視采用訪談法獲得大學生生命值觀實證資料的個案研究，如日本鶴田一郎發表了自殺未遂專門學校大學生的心理咨詢與生命值的個案報告。關于生命值觀這一概念，采用訪談法和個案法能獲得更深層、更豐富的研究結果。雖有部分國內學者提及在問卷編制和研究過程中采用了訪談法和個案法，但缺乏詳細研究過程的分析資料。今后這一領域的研究應恰當利用訪談、個案研究等方法進行深入分析研究。

(二)研究內容

國內學者在大學生生命值觀研究上采用了維度不同和內容相異的調查問卷。綜述來看有6類問卷，具體包括：(1)對死亡的態度、對自殺的看法和生命的意義三個研究維度；(2)存在值、目標值和規則值三個值取向維度；(3)生命存在意識、自殺行為認知、生命值感、自我生命體驗和對安樂死的態度五個研究維度；(4)自殺的態度、對人生的規劃、對生命的看法、對死的態度、為誰而生、為誰而死、生的最大追求等方面15個問題：(5)生命存在意識、生命責任意識、生命幸福意識、生命漠視行為認知、生命值提升、學校生命教育認同等方面25個問題；(6)對生命的認識、是否具有生存技能、身心健康狀況、對自殺的態度、對暴力傷人的態度、對其他生命的態度、人生值與意義等方面27個問題。問卷的內容較為豐富，構成差異性較大，信、效度值得商榷，結果橫向比較力較弱，大多是對大學生生命值觀現狀的調查。少有對其影響因素的深入分析，這些都是目前國內大學生生命值觀實證研究中有待解決的問題。

(三)取樣范圍

目前我國大學生生命值觀實證研究的取樣主要集中在北京、上海、河北、河南、湖北、江蘇、江西、廣東等經濟相對發達的地區。也有學者在云南貧困地區、西南地區、四川5•12震區等地進行了調查研究，但取樣范圍仍未覆蓋全國，尤其是一些具有獨特文化特色的區域。如東北和西部地區仍缺乏可供參考的研究資料。不同生存環境下的人們具有各自特有的文化差異性會在大學生身上體現為不同的生命值觀。關于大學生生命值觀的地域性差異及造成這種差異的深層文化原因也是今后研究的一個重要方向，將為面向不同文化背景的大學生開展有針對性的生命教育提供理論和實踐依據。

三、大學生生命值觀現狀

國內有關大學生生命值觀現狀的具體內容主要包括生命意識、死亡態度、生活目標和生命值取向，本文也將從這四個維度闡述近年來國內大學生生命值觀的現狀特點。

(一)大學生生命值觀的類型

通過調查研究，學者們將大學生的生命值觀總體上分為積極和消極兩大類，具體分型上不同學者略有差異。有學者將其分為：珍愛生命、拼搏進取、悲觀與困惑、狹隘的生命值觀四種類型。有學者將其分為：珍愛生命、積極進取、悲觀與困惑、冒險、狹隘和矛盾的生命值觀六種類型。另有學者將其分為：珍愛生命、積極樂觀、拼搏進取、悲觀困惑、消極宿命、狹隘的生命值觀六種類型。

(二)大學生生命值觀的特點

根據近年來學者們的實證研究結果，可分別從生命意識、死亡態度、生活目標和生命值四個維度概括出國內大學生生命值觀的特點，

1　大學生的生命意識

國內大部分研究都表明大學生生命意識水平總體較好，生命存在意識強烈。與島山平三對日本大學生的調查結果一致，大學生對自我生命的關注遠遠高于對他人生命的關注。大學生對自然界生命的關注度不高。有研究還考察了大學生生命存在意識在性別、文理科和地區上的差異，結果表明：女生的生命存在意識顯著高于男生，理科生的生命存在意識顯著高于文科生，來自農村大學生的生命存在意識顯著高于來自城市的大學生，貧困地區大學生的生命存在意識高于非貧困地區大學生，這些研究成果為豐富生命教育內容提供了實證參考依據，提示教育工作者應注重加強大學生對他人生命及自然界生命的關注，同時要注意對不同人群實施有針對性的生命教育。

2　大學生的死亡態度

國內關于大學生死亡態度的調查結果顯示：大部分大學生對自殺有基本正確的認識，但對死亡的理解還不夠全面。一年級大學生在死亡態度上得分最高，但各年級學生在死亡態度上的得分并無顯著性差異。

與國內以死亡態度調查為主要內容的單一研究相比，國外及港臺地區還開展了大量關于死亡態度的影響因素、評方法及死亡教育課程開展方式及成效等多方面的系統研究。日本大石和男研究了大學生的生命值觀與死亡態度的關系。石田順子等研究發現性格、宗教、是否有通過讀書和電影鑒賞考慮過死亡的經歷等對大學生的生死觀有影響，護理專業大學一年級學生的“死亡回避”強于其他年級，臺灣Huei-LihHwang等研究評了生死學課程對護理專業大學生生死態度的影響，發現在接受了13周形式多樣的生死學課程學習之后，學生的生命意義有明顯正向改變，且與他人的互動分享及個人的反思有利于促進這種正向改變。我國今后在這一問題的研究上應借鑒國外及港臺地區的研究成果，深化研究內容，為開展積極有效的生死教育提供依據。

3　大學生的生活目標

國際上有很多關于生活目標的研究，Harlow等研究發現是否有生活目標與個人的抑郁和低自尊直系統的學校生命教育體系有重要借鑒意義。

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——讀《意林 生命頌》有感

當你聽見第一聲嬰兒啼哭時，你會感嘆那旺盛的生命力所帶來的震撼，那永恒的生命之美將感天動地。

自開天劈地以來，有多少的生命在這個世界誕生，雖然他們默默無聞，但他們對生命的感悟與看法都超越了一切界限。永不言棄，這才是生命的真諦。

《意林 生命頌》就是講述了一個個關于悲壯的遭遇的故事，看后真讓人潸然淚下，感動不已。想想自己以前對生命的極不負責，真是慚愧。讀了這本書，仿佛自己已經經歷了一生的坎坷艱辛，有太多的感觸。

這書中最令我感動的故事還要屬一只名叫“迪克京”的狗的命運。它的主人是一名礦工，每天它都要陪著主人，在礦上等8個小時，然后甩著尾巴和主人一起回家。可有一天，它的主人再也沒有上來，它急了，開始亂叫。天上飄起了雨，可它還是舍不得離開。

就這樣，日復一日，年復一年，過去了五個春秋。已經15歲的它實在是太老了，于是它做到了鐵軌上，任憑命運的摧殘。正好，它主人的朋友開著火車過來，在還有100米的時候，他毅然跳下車，與火車賽跑嗎，奮力救起了迪克京，自己卻摔斷了2根肋骨。

可它最終還是選擇了去陪伴主人。我相信只要是有感覺的人都會熱淚盈眶的。那忠誠的狗用實際行動表達了對主人的忠心，哪怕是付出生命。也許有人會說，它太傻了，但你錯了。它用生命向人類詮釋了：世間萬物都是人類的朋友，彼此都會以誠相待。

生命，這世上最神奇的東西，正是這一神奇創造了多少奇跡，多少輝煌。大愛無痕，在那些無私的愛里，包含著無限的美。親情、友情、愛情······這些感人至深的情感在人性的交往中傳遞，升華。

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在教育學領域內，已有的生命意義研究主要體現在生命意義的內涵、生命意義失落的原因和追尋生命意義的對策三個方面。

1．生命意義的內涵

對于生命意義的界定，學者們的側重點不同，提出了不同的看法，概括起來主要有以下三種觀點。第一種是站在普遍人類學的立場上，認為生命意義即是對“我是誰”問題的追問，需要在實現自我的過程中得以實現。Frank認為，在生命歷程中，每個人都有他自己特殊的天職或使命。生命意義是某一個人在某一特定時間內生活的特定意義，因人而異，因時而變。它展現在追尋和實現個體獨特的生活使命之中，這種生活使命是對現實生活中隨處所能預見的狀況的回應，進而借此實現自我的終極意義。Fabry將生命意義分為終極意義和此刻意義，終極意義是指諸如“神”“道”“自然”等之類的超越人類且無法被驗證的律則。對于終極意義，我們注重的是過程，而不是能否達成；此刻意義指每個人生命的每一瞬間有待實現的使命。董喜才認為，只要人類存在著，就必然要求其存在狀態更加完美、更符合人的生命發展需要。這種客觀需要便賦予人生一種天然的使命，人生的意義就在于承擔起這一使命。他指出人生的意義包括三個部分，即個人對自身生命、對他人和對社會的意義。第二種是站在社會學的立場上，認為生命的意義即是價值，在創造價值的過程中得以體現。比如國外學者Crumbaugh將生命的意義界定為一種目標，它能給予個體存在以方向感和價值感，且通過目標的實現，個體可以獲得一種成為一個有價值的人的認同感。Yalom認為，生命意義由兩部分組成：

①宇宙生命的意義（cosmicmeaning），是指宇宙中有一種超越個人之上或之外的、非人類所能夠理解的、不變的規律。

②世俗生命的意義（terrestrialmeaning），即個人在追求目標的過程中體驗到自己的生命是有目的、有價值的。唐曉鳴認為，有生命意義意味著個體能體驗到生命存在的價值或樂趣（意思），有了它就意味著個體找到了生命存在的理由和意義。高德勝指出，生命的意義不是解釋和說明所能夠建構的，生命意義需要創造，是人類永不停歇的價值追求。劉穎潔認為，生命的真正意義就在于如何去創造自我價值和社會價值。第三種是站在個體生存的立場上，認為生命的意義是活下去的理由，尤其是在個體遭遇困境時，認為生命意義便是使人面對不幸時的精神支撐。Hedlund認為，生命意義是個人存在的理由，當個人能認識到自己的生命意義時，就會覺得自己的存在是有價值的，感到有力量。董文香、陳秋婷和馬慧玲等同樣把生命意義理解成個體生命存在的理由，它是用來回答“生命為什么而活”的問題。

2．生命意義失落的原因

對于學生生命意義失落的原因，諸多學者分別從不同的角度提出了看法。萬榮根從內外因兩方面分析了學生生命意義失落的原因，從外因來看，物欲膨脹的社會大背景使得教育傾向于傳授“何以為生”的本領，缺乏對學生進行“為何而生”的教育。從內因來看，學校管理者對教師和學生提出的諸多強制性要求和缺乏彈性的管理手段，壓抑了學生的思想和個性；教師把教學當作一種謀生的手段和職業，沒有體認到教學是一種承載生命的事業，缺乏對學生的人文關懷；不少學生信奉“知識就是金錢”，難以從學習中獲得多方面的滋養，不能發展和完善自己的生命世界。易元祥和陳金江也同樣指出了教師和學生的傳統的教學觀和學習觀是生命意義丟失的主要因素。楊先花從教學模式的角度，提出了學生生命意義缺失的幾點原因。一是教學模式自身存在問題，比如理論水平不高，評價標準不當和概念界定的物化。二是人們對教學模式認識不當，將教學目標理解為學生知識的增長和認知能力的培養，將教學模式的實施過程曲解為如何快速高效地促進學生成長。三是教學模式的實施存在問題。譬如功利性過強，流于外部形象的表演和照抄照搬現象嚴重。何孔潮和楊曉萍從課程實踐方面闡述了生命意義丟失的原因，主要有課程目標的虛化，課程內容的窄化，課程實施的僵化以及課程評價的異化等。周守軍從知識的視角，指出確定性的知識極大窒息了研究生知識創新的激情，使學生的生命意義不復存在。梁冠文提出生命意義在評價中消解，指出傳統教育評價的五大弊端，即唯甄別獨尊、唯功利是圖、評價標準單一、量化統整、主體錯位，使得教育的生命意義蕩然無存。

3．追尋生命意義的對策

目前的研究認為，生命意義主要通過生命教育實現或者側重于實現個體精神的提升。弗蘭克爾認為，有三種途徑可以獲得生命的意義，創造和工作、體驗某件事和通過我們對無法避免的苦難所采取的態度。韓小瓊借鑒Frank所提出的追尋生命意義的途徑，并結合我國大學生生命意義的現狀，提出大學生要通過保持創造價值的恒心、增加愛的體驗、培養積極的人生態度、加強適應性教育和重視生命教育來實現生命意義。唐曉鳴指出，教育可以通過讓學生有人的尊嚴感，培育學生積極的生命情感和生命責任感，增加學生的生活愉悅感以及指導學生樂觀地直面缺憾來使學生感受到生命的意義。溫乾利從高校德育的視角對生命意義的建構提出了幾點建議：引導大學生樹立正確的生命觀，正確對待人生中的痛苦和死亡；引導大學生對生命意義自覺體認并在對生命的擔當中實現生命意義；引導其在自我實現的過程中提升生命質量。梅萍提出了引導學生追尋生命的意義的幾點措施：引導學生在現實的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑戰痛苦中以及在創造性勞動實踐中開創生命的意義。部分學者也分別從教育的不同方面提出實現生命意義的策略。楊先花提出在教學模式的實施中體現對人的生命意義的追尋，并指出以下幾點措施：樹立超功利的教學態度；注重教學情感和體驗式教學策略的運用；營造充滿審美意境的教學氛圍；提倡主體參與的教學模式。何孔潮和楊曉萍指出，我們應當對課程實踐從生命意義的視角進行再思考：確立基于自我實現的課程目標，倡導回歸學生生活世界的經驗選擇，觀照主體間性的教學體驗，實施促進生命發展的評價變革。陳振華從師生關系的角度，提出通過建構理解型的師生關系，來豐盈教育的生命意義。周守軍從知識的角度，認為首先要重塑教學知識價值觀，將教學作為傳播、應用和發展確定性知識和不確定性知識的活動，從知識增長的角度和人的生命意義的角度去設計教學；其次，研究生教學要體現知識的生活性，體現生命成長的意義；再次，不確定性知識觀要求教師轉換角色，成為學生生命意義體驗的促進者。

二、結語

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關鍵詞：大學生; 生命認知; 生命教育

對大學生生命認知的研究正日益成為社會和學者們關注的一個課題，關于大學生生命認知的研究也開始逐步增多。本文嘗試對近十年來大學生生命認知研究文獻進行梳理，以期為今后研究提供參考。

將“生命認知”作為主題詞輸入中國知網發現，最早有關“生命認知”的記錄是1992年3月，到2012年3月為止這十年間的文章共有88條記錄，可以看出有關方面文章數量較少。而將與“生命認知”相關的主題“生命意義”作為主題詞輸入中國知網，發現從1961年10月—2012年4月的文章記錄共有4705條，但是把“大學生生命意義”作為主題詞輸入卻只有32條記錄。同時，把“生命意義認知”作為主題詞輸入得到2000年10月——2011年10月的文章記錄只有6條。再者，將“生死認知”作為主題詞輸入中國知網得到2008年5月——2010年9月的文章記錄為4條。總體而言，有關大學生的生命認知研究較少，但是鑒于該研究在最近幾年越來越受到重視，所以有必要將該方面的研究進行整理,為今后的研究提供方便。

1 大學生生命認知研究內容

1.1 概念與結構的探討。

在徐曉瀅和李丹的文章中，他們認為“生命認知”一詞囊括一切與生命和死亡相關的內容，是對生命過程和死亡現象的整體認知。就其本質而言，是一種從無到有、隨年齡增長而不斷演變和深化的心理品質，可從“知”、“情”、“意”三大取向對其進行劃分：“知”是強調個體對生命過程和死亡現象的看法和理解；“情”是注重對生命過程和死亡現象的體驗和感受；“意”則指個體對生命價值及其意義的探索和領悟［1］。在“大學生的生命意識及其培養”中，章坤認為生命認知就是對“什么是生命”和“生命具有哪些基本特征”的回答，是大學生生命意識的核心和基礎［2］。而賈林祥根據臺灣學者何英奇編制的“生命態度剖面圖”量表對大學生生命認知進行研究，認為生命意義認知包含六個維度：意義意志 、存在盈實、生命目的、生命控制、苦難接納和死亡接納六方面的認知［3］。對于“生命認知”的定義及其所涵蓋的內容并未得到一個清楚的界定，當然這與“生命認知”本身所包含的復雜概念有關。國內，在“生命認知”方面的研究多圍繞“生命意識”、“生命意義認知”、“生死認知”等展開。而國外，則用死亡概念的形成和發展來作為“生命認知”的主要內容。

1.2 影響因素分析。

影響大學生生命認知的因素既與大學生自身特點有關，也與當今中國社會轉型情況有關。由于大學生自身心理特點的獨特性，他們主要會遇到5 種心理挫折。分別是學習困難型、經濟拮據型、人際關系障礙型、情感缺乏型、理想與現實沖突。一旦他們不能正確處理這些挫折，會嚴重影響生命認知，進而產生消極想法，甚至導致攻擊他人或自殺行為。

同時，社會的發展也帶來了一些問題。改革開放以來，我國經濟建設取得了巨大成就，人們越來越注重對物質的追求，社會的不良風氣也影響了大學生。對物質過分追求也給他們帶來了巨大的壓力。在李忠紅的調查中發現“關于在平常的生活、學習中是否有壓力問題”的回答中，98.88%大學生表示“有壓力”。［4］

第三，缺乏正確的引導。大學生自身的不成熟以及社會變革情況下，極易出現生命認知偏差。當前我國生命教育的缺乏更是加劇了這種局面的嚴重性。我國生命教育還處在理論探討階段，真正實施生命教育的學校非常少。大部分高校只是在公共課中提到了生命教育，然而由于學生對此類課程的忽視，效果并不理想。

1.3 生命認知現狀。

在“當代大學生生死認知現狀及對策探析”中，吳磊在對“你是否同意人的生命是寶貴的，應該珍惜”這一問題調查時發現同意的占90.1%，說不清的占7.3%，不同意的占2.6%。在“大學生自殺是漠視生命的表現”的調查中，有65.5%的調查對象持肯定態度，23.3%的調查對象覺得“說不清”，11.2%的答案是否定的。關于“遭遇挫折時，是否有結束生命的念頭”，“從未有”只占可怕的5.4%，“經常有”和“偶爾有”共占94.6%。在涉及“是否了解生命的來源、組成、特征、規律、價值、真諦等相關知識”和“遇到地震、火災、車禍、洪水等災難時，是否具備最基本的自救和他救能力”時，“非常了解”和“具備”的選項僅為42.1%和39.6%。關于“如何看待死亡”的調查，72.4%的人認為有生必有死，不可避免，但要珍惜生命。10.5%的人對死亡充滿恐懼感，不敢去想。10.7%的人表示說不清［5］。

李忠紅采用問卷調查形式對東莞理工學院的學生生命認知進行了研究。其問卷內容主要涉及生命的基本常識、大學生目前的生活狀態、自我與社會、對自殺與死亡的態度、生命意義與價值等方面。他們認為當代大學生的生命認知、生活狀態總體還是積極向上的。關于在平常的生活、學習中是否有壓力問題，幾乎所有學生（98.88%）都表示“有壓力”，只有1.12%的學生表示“沒有壓力”。［6］這說明當今大學生普遍感受到壓力的存在。

有學者采用考察了大學生的生命意義的認知,發現 男女大學生在量表總分上的差異有統計學意義（x男=138.34;x女=143.02 F=5.039 P

另有林靜的調查顯示，當代大學生對生命的認識是正確的，體驗是美好的，積極向上的。他們多數人渴求知識，積極對待人生。但是，有少數大學生認識不到位或有欠缺［8］。這說明當今多數大學生的生命認知是正確的，但有少部分的學生對生命認知不正確甚至扭曲的現象。

1.4 干預措施。

培養大學生正確的生命認知，關鍵在于學校生命認知教育的開展。

首先，學校應開設專門的生命認知教育的課程。2005年，哈爾濱醫科大學選取該校145名二年級選修健康教育課的學生為對象，開設了“生命教育”課程。通過該課程的實施，導致學生產生心理痛苦的9項危險因素中，8項出現了下降趨勢，收到了良好的效果。通過開展生命認知教育課程，可以使學生對生命認知有基本的認識，為他們形成正確的生命認知打下基礎。

其次，學校要開展豐富多彩的課外活動進行生命認知教育。把多樣的活動形式,比如心理學講座和各類生命教育的內容主題相結合，使學生在娛樂中學習，在實踐中成長。比如2002年武漢大學在全國率先對學生進行生命認知教育，組織了一場“生命智慧——如何善待和開發一次屬于你的生命”的大型講座，深受大學生的歡迎。

除學校外，父母在孩子的成長過程應該有意識的培養孩子對生命的正確看法，同時適當的與孩子討論死亡，使孩子認識到生命的有限性，進而珍惜生命，熱愛生命。

2 常用的研究方法比較集中

筆者將收集的文獻進行歸納發現，除關于生命認知思辨類文章外，61.5%的文章采用自編問卷來探討生命認知有關問題。例如林靜采用自編問卷對湖南科技學院490名大學生的生命認知現狀進行了研究。該問卷內容主要涉及了生命的基本常識，大學生目前的生活狀態，自我與社會，對自殺與死亡的態度，生命意義與價值等方面。天津大學楊燕教授探討了社會價值觀多元化背景下大學生生命意義認知水平，她將問卷分為12個方面：(1)對輕生的態度；（2）對生命態度認知；（3）對生命意義的認知；（4）對生命價值觀認知；（5）對遇到困難的態度；（6）對生活的態度；（7）對幸福人生構成要素的認知；（8）對父母及家庭關愛的認知；(9)對失戀的認知；(10)對社會競爭壓力的認知；（11）對改革開放的認知；（12）對未來發展的認知［9］。而李建偉采用自編問卷《中國大學生多維完美主義量表》探討了大學生完美主義心理與生命智慧的關系［10］。周媛婷采用BECH-h、ASLEC、SSRS、TCSQ、EPQ以及自編生命認知調查問卷對368名有不同心理與行為問題的醫學生進行了生命認知教育前、后對比觀察［11］。另有30.8%采用他人已編問卷來研究生命認知，例如賈林祥采用臺灣學者何英奇的“生命態度剖面圖”量表對307名大學生進行了問卷調查。王繼玉采用生命態度剖面度量表和孤獨量表探討了生命意義認知和孤獨感關系的研究［12］。許海元采用《大學生生命意識量表》研究了大學生生命意識現狀［13］。總的說來，研究方法集中于問卷調查法，尤以自編問卷居多。

3 研究不足與建議

3.1 對生命認知的定義不統一。

綜觀生命認知的研究發現，李丹、章坤、賈林祥等研究者的定義均不同。造成這種現象的原因除了與生命認知本身所包含的復雜概念有關，也與這方面的研究是一個新點，該研究剛剛興起有關。因此，我們應該加強這方面的理論研究，規范生命認知的定義，這是展開應用研究的基礎。

3.2 大學生生命認知研究工具存在局限性。

現有的有關大學生生命認知研究使用的工具幾乎均為問卷或量表，自編問卷尤其多。這也帶來一些問題：一方面，自編問卷的信度、效度和標準化問題有待檢驗；另一方面，自編問卷中對生命認知維度的劃分不統一，使得研究結論也難以統一。更重要的是問卷法都只能得到描述性的結論，不能進行因果相關研究。我們期待能夠在此方面有更高級更嚴格控制的實驗法的研究，以得到更加準確的結論。

3.3 大學生生命認知干預措施的研究明顯不足。

大學生正確的生命認知是大學生健康成長，全面發展的基礎。但是目前有關大學生生命認知的研究多是圍繞“現狀”進行研究，很少有研究者通過一定的措施來干預大學生的生命認知，比較干預前后的生命認知狀況，進而得出影響生命認知的因素。只有找出影響生命認知的因素，對其進行干預，才能為培養大學生正確的生命認知打下基礎，真正使得生命認知研究得以應用，發揮出真正的價值。

3.4 研究角度較單一。

生命認知這個概念較抽象，但其本身能影響人的某些具體行為。如王繼玉就研究了徐州地區250名大學生的生命意義與孤獨感的關系，發現大學生生命意義認知與孤獨感呈顯著負相關（r=-0.442,p

大學生生命認知的研究不能僅僅只停留在現狀層面的研究，更要以此為起點來深層次地分析影響生命認知的因素，并提出相應的可行的措施來改變他們錯誤的生命認知，引導他們擁有一個正確的生命認知，健康的生活！

參考文獻

［1］ 徐曉瀅,李丹.發展視野下的生命認知：研究取向與整合［J］.心理發展與教育.2011.(2):202-209

［2］ 章坤.大學生的生命意識及其培養［J］.中國青年研究：社會綜合版，2009（11）：102-104

［3］.［7］ 賈林祥，石春.307名大學生生命意義認知及其影響因素分析［J］.中國學校衛生.2008,29(5):420-421

［4］.［6］ 李忠紅.對高校學生生命教育有關問題的思考［J］.東莞理工學院學報.2008(4):111-117

［5］ 吳磊.當代大學生生死認知現狀及對策探析［J］.阜陽師范學院學報：社會科學版，2009（4）：107-109

［8］ 林靜.湖南科技學院大學生生命認知現狀研究［J］.中國健康教育.2007(5):382-383

［9］ 楊燕,林曉燕，王亞杰等.社會價值觀多元化背景下的大學生生命意義認知水平的調查與對策［J］.天津大學學報：社會科學版，2009,11（6）：555-560

［10］ 李建偉，余鵬.大學生完美主義心理與生命智慧關系的研究［J］.濟南大學學報：社會科學版，2011(3):78-82

［11］ 周媛婷，劉翔，周秀蓮等.生命認知對醫學生心理危機預防性干預教育作用的研究［J］.中國健康心理學雜志.2009,17（8）:990-992

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關注人是新課程的核心理念，一切為了每一個學生的發展。所以，在教學中，我們除了關注學生的知識、技能外，還要關注學生的情感和價值觀，關注學生的道德生活和人格的養成，從而將教育的著眼點和歸宿點真正指向學生本身，指向人的全面發展。面對現在學生生命意識缺失的現象，我們要充分利用語文學科的優勢，在教學中加強生命意識的滲透，對學生進行生命教育，使學生認識生命的價值，從而熱愛生命，珍惜生命。

一、 在閱讀教學中進行生命教育

閱讀教學是語文教學中必不可少的教學環節，可以充分利用這一有效的途徑，對學生進行生命教育，從而培養他們正確的生命觀，讓他們學會熱愛生命，尊重生命，珍惜生命。

1．在課內閱讀教學中進行生命教育。

中學語文教材中選入了大量古今中外優秀的名篇精粹。這些作品文質兼美，膾炙人口，蘊含著豐富的美的因素，其中不乏有許多關于生命意識的好文章，如人教版語文書中《敬畏生命》《白蝴蝶之戀》《斑羚飛渡》等課文。我們可以利用這些教材對學生進行生命教育，讓其欣賞生命的豐富與可貴，從而不再輕視和放棄生命。如在教學《敬畏生命》一文時，我主要組織學生通過對文中“我幾乎是第一次遇見生命”，“豪華的、奢侈的、不計成本的投資”，“詫異和震撼”等重點詞句進行討論、交流，進而體會作者作為擁有生命，享用生命的人第一次關注生命、理解生命的折服和敬畏。同時讓學生從“樹的不計成本投資生命”聯系到父母為自己的付出，讓領悟生命的來之不易，領悟父母的無私和偉大，教會他們敬畏生命，熱愛生命，珍惜生命。總之，在課內閱讀教學中，教師要深入淺出，用形象化的語言引導學生進入藝術的境界，挖掘文章的生命意識，讓學生在這種靈魂的逍遙游，心靈的蕩滌中滋養性靈，省悟人生，感悟自己和他人以至一切的生命，從而意識到生命的可貴和偉大，進而學會熱愛生命，珍惜生命。

2．在課外閱讀指導中進行生命教育。

巴金老人曾有一段話寫給我們：“我們有一個豐富的文學寶庫，那就是多少代作家留下的杰作。他們教育我們，鼓勵我們，要我們變得更好，更純潔，更善良，對別人更有用。”所以，我們要充分利用文學這個寶庫，讓學生在文學的海洋中拮取生命的浪花，感受生命的搏動和魅力，領悟生命的可貴和偉大。 因此，在指導課外閱讀時，我們可以選擇一些關于人生態度、生命意識的作品介紹給學生。如讓學生去讀《鋼鐵是怎樣煉成的》、《生命的支柱》、《牛虻》、《假如給我三天光明》等作品，讓學生敞開心扉融入作品中，用心去感受生命的脈搏，與文本、與作者進行生命的對話，感悟生命的神圣和偉大。此外，還可以讓學生寫讀后感，開座談會，讓他們互相交流對生命的認識，從而明白生命的價值，尊重、熱愛生命，達到教育的目的。

二、 在作文教學中進行生命教育

教學作文的過程實際上也是教學生做人的過程。作文和作人，文品和人品是難以分割的。學生在寫作的過程中可以說是自覺接受思想品德教育和道德情感熏陶的過程。他們的作品就反映出了個人的品格和修養。因此，我們可以在平時的寫作訓練中進行生命教育，拓展生命的寬度，鍛造生命的厚度，發掘生命的深度，讓語文進入每個學生的生命，喚醒他們的生命意識，豐富他們的生命內涵，提升他們的生命質量。如寫《善待自己》，可以讓學生學會如何去面對生活中的一切，用一顆寬容、包容的心去面對生活，面對生命；寫《責任》，讓學生明白生命的價值所在，豐富他們的生命內涵。同時，還可以引導學生去體會親情、友情，去體會社會、人生，并把這些所思、所感記錄下來，成為他們生命中的鴻爪。此外，還可以結合課文內容和課外閱讀，讓學生寫生命的專刊，利用班級作品集把學生對生命的認識、理解、感悟公示于眾，讓他們在寫作和交流、品讀中感悟人生，感悟生命，從而懂得要尊重生命，熱愛生命，達到生命教育的目的。

三、 在語文實踐活動中進行生命教育

篇6

【關鍵詞】渡邊淳一；文學作品；物哀；生命價值觀的界定

文章編號：ISSN1006―656X（2014）05-0357-01

渡邊淳一（1933年―2014年），出生于日本北海道，被譽為日本情愛文學大師。在渡邊淳一的文學作品中，作者擅長于運用其自成一派的文學語言在營造浪漫又凄美的藝術氛圍和語言意境時，對于男女之間的各個形式的戀情進行了詳盡、生動的表述，其中，以《失樂園》、《一片雪》、《泡沫》、《不分手的理由》等為代表作品。在渡邊淳一的文學作品中，作者除了對于愛情故事本身進行富有感情的敘述以表現作品的主題和中心主旨外，還通過日本傳統文學中“物哀”的表現形式來對于自己內心世界的情感進行抒發，對于生命價值觀的看法進行了深刻的闡述和表達，引人入勝、耐人尋味。

一、渡邊淳一文學作品中“物哀”文學理念的具體表現

“物哀”是日本江戶時代國學大師本居宣長提出的一種與其世界觀相互呼應的一種文學理念，其認為在進行文學創作的過程中，作者以自己的本心接觸來感受世界，從而達到觸景生情的藝術效果，通過對事物的描述來表達自己的真情實感，即以物抒情。在渡邊淳一的文學作品中，作者渡邊淳一將“物哀”文學理念的運用表現為作品中以不同事物為意象，對于作者的內心情感進行形象、生動且深刻的表達。例如，在渡邊淳一的《失樂園》中，渡邊淳一以“櫻花”為意象對于書中男女主人公之間不為世人接受的婚外情進行淋漓盡致的描寫。當二人沉浸在愛情中，櫻花在陽春四月燦爛綻放，成為花中魁首，而當二人的愛情達到巔峰點時反倒是櫻花凋謝的時間，女主人公伸手去接飄落下的櫻花花瓣，卻發現很多片花瓣都從樹上飄落下來，不由內心生出抹不開的哀傷。而這樣的感情變化，也正是作者對于愛情的感悟。在渡邊淳一的眼中愛情像是最為圣潔的櫻花，開放時燦爛明媚，讓人流連忘返，而當感情消失殆盡時，就像是漫天飄零的櫻花，讓人不由嘆息。又例如，在小說《泡沫》中，渡邊淳一在作品中講述了一段凄美的愛情故事，男女主人公相識、相知、相戀，甚至為了愛情拋棄了自己的家庭，但是隨著時間的變遷和平淡生活的打磨，二人才逐漸明白激情退去之后剩下的僅僅是一地的哀傷，就像是渡邊淳一在小說尾聲部分所表述的那樣“充滿陽光的一天，染紅雪面的落日，覆蓋大地的厚厚的白雪，終于如同泡沫般消失”。

在渡邊淳一的文學作品中，作者除了以“櫻花”、“泡沫”為意象，對于“物哀”的文學理論進行合理應用，還借以“雪”的意象來表現瞬間即逝的美好。可以說，在進行文學創作的過程中，渡邊淳一將具有日本特色的景物作為表現“物哀”之美的重要表現手法，對于作品中人物的情感進行表達，同時對于自己內心世界的真實情感進行抒發。

二、渡邊淳一文學作品中的生命價值觀的界定

或許是源于作者渡邊淳一作品中“物哀”文學理念的靈活運用和深刻的表達方式與情感滲透，在渡邊淳一的文學作品中彌漫著“生與死”的凝重氣息。而這樣的凄美和凝重恰恰凝聚著作者自身對于生死的看法。也就是說，渡邊淳一在文學作品中除了對于愛情故事本身進行敘述，還將自己的生命價值觀在作品中進行了闡釋，使文學作品在中心主旨上得到了深層次的凝練和升華。

例如，在小說《一片雪》中，作者用凄美的語言對于雪花的美好進行描繪，然而再美好的事物也有消逝的一刻，“幾乎在落地的時候便立刻消融不見了。雪為消融而降，只有在落下的那一瞬間才擁有生命。”。又例如，在小說《魂歸阿寒》中，純子死在阿寒山，山間白雪皚皚。從以上兩個例子來看，作者渡邊淳一以“雪”為意象，將自己對于生命的看法進行闡述，他認為在時間的長河中，生與死可以在瞬間相互轉換。生命猶如雪花般足夠美好卻又十分脆弱。而世間的美好事物也都是這樣子的美好和脆弱，在最美麗的時刻之后便是充滿寂寥的死亡，很多時候死亡要比出生還要讓人驚艷，歷歷在目，永生難忘。這就是渡邊淳一對于生命的價值觀的界定，它的產生與確定或許和日本傳統文化對渡邊淳一的影響有著密切的關系。

當然，在渡邊淳一的文學作品中，除了“雪花”還有“櫻花”、“泡沫”等意象作為生命開始與終結的表現，作者還通過“物哀”的表現手法借助這些美好卻又易逝的事物來比喻生命，認為生命在開始和結束的時候都應該是最為美麗動人的瞬間，并且生生死死不斷輪回，就像櫻花總會花開花落，白雪融化后也總會重新覆蓋在山頂等等。由此可見，渡邊淳一在作品中所要表達的對于生命的價值觀與印度詩人泰戈爾的詩句有些相通，“生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美。”，當然在文學作品中，渡邊淳一所用的類似“櫻花”、“泡沫”、“白雪”等意象表達，是作者渡邊淳一自身對于傳統文化的鐘情于執著。

綜上所述，渡邊淳一運用其特有的文學語言在文學作品中以“物哀”為基本文學理論和表達方式，借助對多種意象進行描述，營造凄美氛圍、意境，從而對于作品中的愛情故事等進行敘述。與此同時，渡邊淳一也借助“物哀”的表達方式中對于意象的描繪和作品中的故事內容來闡釋自己對于生命的理解，即自己本身的關于生命價值觀的界定。可以說，渡邊淳一為日本文學的發展做出了杰出的貢獻，同時也為我國文學發展提供了良好的啟示。

參考文獻：

[1]楊仲，雷杰龍.白雪覆蓋下的有幽暗和壯麗――渡邊淳一小說的死亡美學初衷（思茅師范高等專科學校學報），2003.01

篇7

一、結合多媒體技術滲透生命教育

為了有效地在初中思想品德課堂中滲透生命教育，我們完全可以借助多媒體聲畫結合的技術來對初中生進行生命教育。

【案例】執教《珍愛生命》一課，在上課之初，筆者思量了很久，最終決定運用多媒體進行導入，引導學生加強對生命的重視。教學方式確定下來之后，筆者到互聯網上搜集了近年來關于初中生自殺事件的相關報道，并把這些報道進行剪輯整理，最終形成了一個長達五分鐘的視頻。當筆者把這個視頻播放給學生看的時候，很多學生都對視頻中的主人公表示惋惜。看到學生的反應，筆者適時地說：“生命對于我們每個人來說僅有一次，應該好好珍惜。不能因為一時想不開而結束自己的生命，這樣做不論是對自己，還是對父母都是不負責任的。”聽到筆者這樣說，很多學生都默默地點頭表示贊同。受到剛才多媒體視頻的感染，接下來正式上課的時候學生都表現得非常積極，很多學生在上完課之后都表示自己對生命又有了全新的理解，一定要珍愛生命。運用多媒體技術進行生命教育，可以讓學生感受更加深刻，心靈受到更加強烈的震撼。這樣的生命教育方式無疑是非常有效的。

二、結合調查訪談滲透生命教育

除了結合多媒體技術滲透生命教育之外，筆者還結合調查訪談滲透生命教育。這樣的生命教育方式更加貼近學生的生活實際，也可以讓學生更加直接地感受到生命的可貴。調查訪談是現在比較流行的一種科研方法，也是一種非常有效的學習方法，運用得當的話可以起到事半功倍的效果。

【案例】在進行《珍愛生命》第一課時的教學之后，筆者給學生布置了這樣一個任務：利用課余時間去編寫一個調查問卷和訪談提綱，對我校初中生對生命的看法進行調查訪談。任務布置下去之后學生表現得非常積極，他們以小組為單位，到互聯網上搜集了很多相關的調查問卷和訪談提綱，然后對此進行歸納和整理，編制了全新的問卷和訪談提綱。做完這一切之后，他們又對我校的學生進行了一次全方位的訪談和調查。第二天上課的時候，學生對生命這一話題進行了激烈的討論。看到此種情況，筆者還把學生分為正反兩個辯論小組。正方認為，要珍愛生命；反方認為，不需要珍愛生命。經過正反兩方的激烈辯論，最終正方獲勝。通過這次調查訪談，學生對珍愛生命進一步加深了理解，這樣的教學方式比筆者苦口婆心地講授效果要好很多。一切都是學生自己探究所得，事實勝于言表。

三、結合社會活動滲透生命教育

我國對于生命教育的研究起步很晚，因此在教育方法方面還存在很多不足。查閱國外相關的文獻資料，筆者發現國外很多國家在對學生進行生命教育的時候往往喜歡采用社會活動的方式，筆者在課堂教學中亦采用了這種方法，且取得了理想的效果。

【案例】還是以《珍愛生命》一課為例，為了加深初中生對生命的理解，筆者聯系了一位在醫院工作的朋友，請他提供方便，讓學生近距離與一些臨終病人進行接觸，給予他們關愛。這位朋友收到我的請求之后，與院方進行了協調，最終我們的社會活動得以順利開展。在醫院里，當學生看到這些臨終病人時，都表現得很有愛心，給予了他們最大限度的關愛。有的學生陪病人談心，有的學生給病人表演節目，有的學生給病人獻上了花籃……看到這些臨終病人，學生似乎才感覺到生命是短暫的，應該珍惜生命。看到學生的表現如此之好，醫院院長還破例讓他們參觀了太平間，給他們講述了很多有關死亡的知識。這一次的社會活動給學生留下了深刻的印象。之后筆者讓學生回去寫一寫參加這次活動的感想，他們在感想中無不透露出對生命的珍愛。

四、結語

生命對于我們每個人都是非常重要的，可有一些少不更事的初中生，他們可能會因為某些事情而放棄生命。作為初中思想品德課教師，我們有義務也有必要對他們進行生命教育，讓他們在生命教育中體味生命的珍貴，讓他們更加珍愛生命。

參考文獻

篇8

【關鍵詞】論語；生死

中圖分類號：I206

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0278（2013）03-228-02

形神離則死，死者不可復生，離者不可復合，故圣人重之。”說明了儒家對死亡的重視，還以一種客觀平靜的態度表達了對死亡的認識：生命所得以依靠的是精神，而精神的載體則是肉體；精神使用過度就會枯竭，身體勞累過度也會疲憊衰老。形神相離，人就死亡，死即無法復生；形神相離，再也無法復合。圣人所以重視死亡，蓋因為人的生命只有一次，一旦失去就無法挽回。每個人都必須尊重生命，正視生命，珍惜生命，使生命的價值得以顯現，不僅是自己的生命，也包括別人的生命。《論語》中也透露出對生死的這種看法。

一、對生命的理性認識——死生有命

儒家將人的生命看作自然的過程，天地之化，生生不窮，有聚必有散，有生必有死，認為生是人之始，死是人之終，生死變化是自然變化的常道。

孔子對于生命的流程有著清澈的悟解：子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”（《子罕》）自古以來，人總是要死的，時間是無法抗拒的，它會帶來生命，也終究會帶走生命，故人皆有死。歲月如流水奔流不息，往者過，來者續，不知休止，逝者已矣，無可挽回，為自然常道。儒家看到了死亡的必然性，并且認為生死是由天命決定的，是一種冥冥中的必然性。《論語》中有多處提到天命，既有對天命的無奈，也有對天命的深信不疑：

死生有命，富貴在天。（《顏淵》）

道之將行也，命也；道之將廢也與，命也。公伯寮其如命何？（《憲問》）

顏淵死。子曰：“噫！天喪予！天喪予！”（《先進》）

命是我無法主宰的，生死也是我無法決定的，故夫子對顏淵之死痛惜卻無可作為。雖我對于命無可奈何，但我卻可以安于命而修己之德，做到“知天命，盡人事”。人縱能殺我之身，卻不可奪我之德，天可喪我之命，卻不可喪此天道。故夫子有“天生德與予，桓魋其如予何”之嘆，有“天之未喪斯文也，匡人其如予何”之自信，以德行修養與所秉承之天道為世人敬仰，于歷史中占有一席之地，使生命得以延展。命是對道的承載，生死固然由天所定，但若我之命成為道之載體，則天亦無可奈何于此。儒家對生死與天命的認識既體現了對生死這一自然規律的認識和尊重，又充分發揮了人的道德性。人的有生有死，都是自然的運行，是任何人都無法干預的，無論是公伯寮還是桓魋，都是無可奈何命的。但是人卻可以通過對道德價值的承擔，實現對生命的超越。人應該意識到這一點，把生死看做命運的安排，是人無法改變的客觀事實，接受現實，去考慮人能改變的東西，而不應斤斤計較于生死功利，對生死做過多思慮。

二、得正而死

儒家認為，人有生之時要實現生命的價值，更希望死亡降臨之時可以得其正而死，避免死于非命。《禮記》記載曾子的話：“吾何求哉？吾得正而斃焉，斯已矣。”儒家把“得正而斃”看做“善終”，人不僅要有美好的生命過程，還要有一個完美的結局，這樣的人生才算是無憾的。

孔子不贊成無謂的死亡，要死得其所，僅憑一腔熱血行事，不珍惜生命的行為，他是反對的。子曰：“暴虎馮河，死而無悔者，吾不與也。必也，臨事而懼，好謀而成者也。”（《述而》）孔子言此是要抑子路之勇，而教之以有勇有謀方可成事。一味以勇行事，而不得其死然，孔子反對。生命只有一次，它所承載的無論是道義還是孝道，都不允許我們輕易放棄。孟子“可以死，可以不死，死傷勇”的話，與此是不謀而合的。

生命是值得珍視的，它有無限的意義等著我們去完善和實現，輕易地放棄生命，是儒家反對的。

子曰：“篤信好學，守死善道。危邦不入，亂邦不居。天下有道則見，無道則隱。邦有道，貧且賤焉，恥也。邦無道，富且貴焉，恥也。”（《泰伯》）

“危邦不入，亂邦不居”，就是對生命的珍視。“有道則見，無道則隱”，即是對生命價值的尊重。生命背負著道義，并因孝道而需格外被珍惜，生命所承載的最重要的即是道義和孝道。故有兩種死亡方式可以稱得上是得正而斃，一是一生小心愛惜身體，壽終正寢之時身體無損，安然面對祖宗父母；二是為道義而不得不舍生取義，成就更有價值的生命。

人的生命之所以值得珍重，更重要的是因為其有道德善性。從道德角度去理解人生命的價值。為道德而生，以自己的生命去踐行仁義道德；為道德而死，以自己的生命為代價去換取道德的完善，故孔子稱贊比干諫而死、伯夷叔齊餓死于首陽山下，因他們的行為是“殺身而成仁”、“舍生而取義”，這是生命價值的體現。儒家生命觀是以道德為中心的，它肯定了人的生命的自然價值，主張重生珍生，反對輕生賤生；同時反對茍且偷生，并且將生命價值與道德理性結合在一起，主張生以載義，認為只有踐行仁義道德、體現道德理性的生命才是有價值的生命。這樣的死才是“盡其道而死者”，才算得上“得正而斃”。

三、對生命價值的追求——殺身成仁

儒家始終以積極地人生態度面對生死，特別是以道德實踐精神來回應天地乾坤父母的生生之德。儒家固然十分重視生命，要求人們珍視生命，不斷充實生命，卻并非以為生命高于一切。人的一生中，還有比生命更為重要的東西，為了它們，我們可以無怨無悔地放棄寶貴的生命。這比生命還要重要的就是——仁義。

子曰：“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。”（《衛靈公》）有生必有死，死并非《論語》所重視的。然死生本為一理貫之，孔子重視的是如何生，倘若知道如何生之理，自知如何死。知有不該求生之時，自知有不避殺身時。儒家堅持獨立的人格，寧可犧牲自己的生命，絕不茍且偷生，絕不做有損道義之事。殺身成仁，亦不惜死枉生。此仁與道，即是為成德之人所共求之。以理當死卻逆此天理而求生，則雖生亦不得心安，若生而不安，則寧死而求全其德。當死而死，則心安而德亦全矣，天理自得澄然無染，成就自我的同時也成就了道德。成就此“仁”與“德”是艱巨的任務，對生命價值的追求是一直存在于我們生命之中的，我們生命的存在就是為了承載此道德。在仁德與生命沖突時不僅可能會要我們以生命為代價，更要求我們平時以堅決的毅力與決心時刻身體力行此仁德，一息尚存即不可稍懈。

殺身成仁之士比比皆是，他們時刻維護著生命所擔當的道義。當道義與生命沖突時，果斷的成就道義，放棄生命。但他們對生命的放棄不是拋棄生命，反而更好的完善了生命。故有微子去之、箕子為之奴、比干諫而死。合稱為“殷有三仁”。微子見紂所行無道，去之以存宗祀。箕子、比干皆諫而不聽，紂殺比干，囚禁箕子，箕子因佯狂而受辱。三人之行雖不同，然其愛人之意則一，皆意在安亂寧民，寧死而不悔，故謂之仁。

《論語》中所體現的殺身成仁并非不珍惜生命，也不是可以輕易地放棄生命。孔子惋惜顏子短命，也有“加我以數年”的感嘆，但是，延長生命并非為了個人享受，而是為了國家，為了民族，為了更好地實現生命的價值。這種對生命的珍視從孔子對管仲的評論中可以看出來：

子曰：“管仲相桓公，霸諸侯，一匡天下，民到于今受其賜。微管仲，吾其被發左衽矣。豈若匹夫匹婦之為諒也，自經于溝瀆而莫之知也！”（《憲問》）

篇9

關鍵詞：大學生 生命價值觀教育 研究現狀 述評

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）07-0112-02

當代大學生是整個社會中最富有朝氣、最具有積極性和創造性的群體，是實現中華民族偉大復興和實現中國夢的中堅力量。然而，在我國高等院校內，無視生命、戕害生命、漠視生命價值的現象卻屢見不鮮，不禁讓人扼腕嘆息。人們不禁發問：大學校園本是學生求知的殿堂，是國家培養社會棟梁的搖籃，如今為什么會成為埋葬生命的地方呢？這也讓我們意識到，高校教育不能僅是知識的傳授，更重要的是要培養學生珍愛生命、積極樂觀、向上進取的健康心態，要讓大學生擁有全面而自由發展的健全人格。

近些年來，生命價值觀教育作為一種新的教育思潮在我國高校中悄然興起。2003年湖北省專門組織召開了由全省81所高校黨委書記參加的“防止高校學生自殺專題會議”。可以算是大陸地區有史以來第一次以學生自殺為主題的專項大型會議。同年，高錦泉發表了《大學生生命教育初探》，也是大陸地區第一次公開發表的專題論文。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010-2020》的公布實施表明，“進行生命教育已成為國家教育發展的戰略決策” 。在這樣的大背景下，大學生生命價值觀教育研究必將掀起新一輪熱潮。所以對近年來的研究成果進行梳理和分析，將對大學生生命價值觀教育研究的進一步發展提供有益的參考和借鑒。

一、我國生命價值觀教育研究現狀

雖然我國的生命教育的起步相較于歐美及港臺地區來說是比較晚的，但隨著相關理論研究的不斷發展和完善，目前已取得一定的理論成果。

從學術理論專著來看，我國大陸地區關于大學生生命教育的的專著較少。通過檢索發現，有如下專著：如2004年出版的馮建軍著寫的《生命與教育》、等著寫的《生命的律動》、劉濟良著寫出版的《生命教育論》，2007年出版的顧海良著寫的《生命教育大學生讀本》，2009年出版的梅萍著寫的《當代大學生生命教育研究》等著作。

從學術期刊來看，通過對中國學術期刊數據庫（CNKI）的檢索，自2000年至今，以“生命教育”為關鍵字檢索博碩論文共計90000余篇，以“生命價值觀教育”為關鍵字的博碩論文共計1456篇，其中以“大學生生命價值觀教育”為關鍵字的文章共有765篇，占總數的52.54%。

通過文獻資料的匯總，發現國內學術界的研究主要集中在以下幾個方面：

（一）關于生命價值觀的研究

生命價值觀教育的“元問題”就是生命價值觀，所有理論都是基于這一基本問題之上的，所以，對生命價值觀的研究是十分必要的。當前理論界關于生命價值觀涵義的定義尚未統一，分別有以下幾種：

張文遠在《大學生生命價值觀教育研究》 中提出，生命價值觀即人作為生命主體對自己和社會作出影響的一種基本觀念，它由生命的自我價值和生命的社會價值組成，是生命的自我價值和生命的社會價值的辯證統一。

梅萍等在《當代大學生生命價值觀教育研究》 中指出，生命價值觀是凝結了人們以往生活經驗和生命實踐的親身感受，也反映了對當前生命價值的根本看法和態度。生命價值觀具體表現為人對生命價值的理想信念和信仰，其支配并調節著人們的生命價值選擇和生命價值的實踐創造。

（二）關于生命價值觀教育內涵的研究

在國內，有關于大學生的生命價值觀教育內涵的研究還是相對比較模糊的，沒有產生一致的理論認識。但基本都是以“加深大學生對生命價值的認知、樹立良好生命價值意識、從而確立積極健康的生命價值觀”為出發點。

任桂平在《守望生命――不可缺席的生命教育》中提出，生命價值觀教育就是基于個人的生命和生活，在遵循生命和生活的規則的基礎上，促進個體認識生命、追尋生命意義、實踐生命價值的過程，最終使生命趨于真、善、美的完美境界。

朱虹在《淺談當代大學生生命教育之生命價值觀教育》中指出，生命價值觀教育的內涵應包含三個方面：第一，是要引導人們對生死有一個科學的認知和健康的態度。第二，引導人們探求和追尋生命的意義和價值。第三，引導學生向著全面而自由的方向發展。

（三）關于生命價值觀教育目標層次的研究

教育的實際運行是需要具有一定目標指向的，并非雜亂無章、漫無邊際的。不同的研究者對生命價值觀教育的目的都有著不同的理解和劃分。

歐巧云在《當代大學生生命教育研究》 中提到，生命教育的目標是幫助學生認知生命、珍視生命、敬畏生命、熱愛生命，提升生存技能，關注生活質量，實現生命價值。

廖桂芳在《生命與使命》中提到生命價值觀教育的終極目標是對人的終極關懷和終極價值。書中認為可以將大學生生命價值觀教育的目標劃分為：自然生命層面目標、社會生命層面目標、精神生命層面目標。這三個層面逐層遞進、相互補充、相互滲透，共同指導著生命價值觀教育的實踐。

（四）關于生命價值觀教育方法和途徑研究

學者們對于大學生生命價值觀教育方法和途徑問題的研究探討，一般是從課程體系的設置、師資隊伍的建設、教育環境的構建等幾個方面著手探究的。

申迪在《大學生生命價值觀教育對策研究》 中，提出在以下四個方面對大學生進行生命價值觀教育：首先在思想觀念中認識到生命r值觀教育的重要性，其次要在人文教育中樹立生命價值觀教育的觀念，再次要在高校制度管理服務中落實生命價值觀教育，最后在課程設置中注重生命價值觀教育。

喬麗在《淺析當代大學生生命價值觀偏差及教育對策研究》 中提出的對策包括重塑教育理念，深化“以人為本”教育理念對高校教育的引領作用；制定生命價值觀教育課程的目標、內容和教學方法，在相關課程中滲透生命價值觀；不斷挖掘隱性教育資源，利用多種途徑增加生命實踐的機會；建設一支高素質的師資隊伍和培育先進朋輩群體，發揮其良好的帶頭示范作用。

二、我國生命價值觀教育研究現狀的簡要評述

筆者通過對現有文獻資料的整理分析，發現國內諸多學者已經開始重視大學生生命價值觀教育的研究總結，這不僅豐富了現有的生命價值觀教育的理論，也為今后的研究打下了相當堅實的理論基礎，但研究的系統性和理論性不強，很難在全國范圍內推廣并發揮作用。所以未來大學生生命教育的研究，可以在以下幾個方面深化和拓展。

（一）加強對大學生生命價值觀教育的理論探究，清晰界定大學生生命價值觀教育的內涵

大學生生命價值觀教育的內涵是大學生生命價值觀教育的最基礎的理論問題之一，也是研究的邏輯起點，但就目前而言，生命價值觀教育與生命教育研究相互重疊，相互之間的界定還不明確，而且，從兩者的文獻數量也可以看出，對生命教育的研究明顯多于對生命價值觀教育的研究。因此，幫助大學生更好地淞⒄確的生命價值觀，提高生命質量，這是下一步研究中首先要解決的問題。

（二）加強對大學生生命價值觀的對策探討的整體架構與梳理

就目前的學術研究而言，缺乏對大學生生命價值觀的對策探討的整體架構與梳理。在研究文獻中可以看出，學者提出的對策大多集中在幾個問題上面，卻很少有人對大學生生命價值觀教育的對策進行系統化的研究與總結，以架構完整的對策體系和科學的教育模式。

（三）加強對大學生生命價值觀教育的實證研究

國內學者對生命價值觀教育的研究起步較晚，研究方法仍是以理論分析為主，缺乏實證分析。而我國香港和臺灣地區則將實證研究重點集中在對比實施效果上，這樣不僅能夠及時掌握第一手資料，也更有利于深層次資料的挖掘，以提高研究的準確性和科學性。此外，國內學者的研究方法單一，缺乏系統化的提升，缺少科學的總結與凝練，致使研究深度和廣度有限，實踐對策都基于理論提出，缺乏實際可操作性，對具體的生命價值觀教育缺乏科學的指導和促進。

參考文獻：

[1]鄭曉江.生命教育事業的回顧與前瞻[J].鄭州大學學報（哲學社會科學版），2011（3）.

[2]張文遠.大學生生命價值觀教育研究[D].南京師范大學，2007.

[3]梅萍等.當代大學生生命價值觀教育研究[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

[4]歐巧云.當代大學生生命教育研究[M].北京：知識產權出版社，2009：176.

[5]申迪.大學生生命價值觀教育對策研究[D].華東師范大學，2012.

[6]喬麗.淺析當代大學生生命價值觀偏差及教育對策研究[D].東東北師范大學，2013.

[7]吳增強.生命教育的歷史追尋及其啟示[J].思想理論教育，2005（9）.

[8]畢明生.儒家自我教育思想及其對現代道德教育的啟示[J].思想政治教育研究，2007（4）.

[9]葉華松.大學生生命教育[M].杭州：浙江大學出版社，2011：87.

[10]鄭曉江，張名源.生命教育公民讀本[M].北京：人民出版社，2010.

[11]李長虹.大學生生命價值教育探析[D].山東師范大學，2008.

篇10

一、閱讀教學――生命教育的肥沃土壤

文以載道。語文是生命體驗、情感思想的載體，所以，從某種意義上說，語文閱讀，事實上就是與生命互動的過程。在這一過程中，學生學會自覺珍視生命，了解生命的真正價值，進而提升對生命的感悟。在語文閱讀教學中滲透生命教育是每一個語文教育工作者必須自覺承擔的神圣職責。

小學語文教材有不少蘊含著”生命情感”信息的課文，有的揭示生命規律，有的呼喚熱愛生命，有的敬畏提升生命價值。面對蘊含豐富的生命教育的素材，在進行閱讀教學時，我們要善于挖掘文章的內涵，找準適合進行生命教育的契合點，聯系生活實際，創設生動真實的情景，激發學生對生命的情感。如西師大版《這條小魚在乎》一課，作者講述了在海灘上散步時看到的感人的一幕：潮水退去后，一些小魚滯留在海灘上的淺水洼里，一個小男孩在不遺余力地彎腰撿起小魚，再用力地扔回大海。在教學時，我讓學生深入文本，熟讀教材，并設身處地去想：“小男孩明知道海灘上的小魚是救不完的，為什么還那么執著？老師覺得他有點傻。”孩子們都很激動，立刻反對我的觀點。我趁機讓學生討論，通過討論，孩子們得出結論：小男孩救助的不僅僅是一條小魚，而是一條鮮活的生命，他的堅持，為在海灘上被困的小魚提供了生的希望。同時也讓學生們明白了：其實救助生命并不是一件十分困難的事，就像文中的小男孩一樣，在他一彎腰，一揮臂的瞬間，一朵即將凋謝的生命之花又獲得了重生。隨著教學的逐漸深入，學生的生命意識不斷地被喚起，一次又一次激起他們對生命的思考。此外，我們還要指導學生選擇與課文有關的課外文本進行閱讀，有意識地進行生命教育的課外延伸，使強烈的生命意識真正內化為學生的精神動力，從而樹立正確的人生觀和價值觀。《這條小魚在乎》一課結尾時，我進行了拓展延伸，通過兩組圖片的對比，讓學生對生命的感悟進一步加深：生命沒有大小、貴賤之分，再卑微的生命也是生命，愛護生命是一種高尚的行為。

二、習作教學――生命教育的盡情流瀉之地

寫作是最具個性化的行為，凝聚著個體生命的情感，習作教學是語文教學的重要組成部分，也是塑造學生心靈的重要途徑。在寫作教學中，我們應引а生關注日常生活，關注個體的內心情感，促使學生對于生命現象進行深入的思考，并通過語言文字把他們對生命的感悟外化出來，這一過程有助于培養學生積極進取的生命意識和精神。另外，可以組織學生對現實生活中的有關生命問題和生活現象進行討論和思考，并以此為素材進行習作訓練，以培養他們對生命的深層理解及生活智慧的積累。例如，在寫《桃花心木》讀后感時，我讓學生針對課文最后一句話進行深入的討論，并聯系自己的實際談談理解，孩子們興趣特別高，在他們澄澈的理性思考中，理解了生命成長的規律，我也趁機讓學生根據這一話題，自擬題目進行習作訓練，在寫作中，很多孩子和自己的生活比照，感受到了父母及老師培養自己獨立自主能力的良苦用心，促使他們學會用生命發展的眼光去思考現實問題。在教學《釣魚的啟示》一文后，有一位學生在日記中寫道：“面對社會上的諸多誘惑，我們要牢牢把握住道德的底線，不管有沒有人監督我們，我們都應該這樣去做，從小做一個誠實守信的人，在面對不良誘惑時，我們義無反顧地選擇道德……”孩子們雖然不知道“慎獨”這個詞，但這些切身感受和豐富的情感體驗，讓孩子們的生命經歷了一次道德的洗禮，為他們的生命增添了一抹亮色。

三、語文實踐活動――生命教育的試驗田