導語：如何才能寫好一篇特殊教育概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：技術轉移 知識創造 動力機制

技術成果產生和轉化過程本身是一個知識創造的過程，因而具有高度不確定性。科技成果如何迅速地轉化為生產力，實現科技與經濟的有機結合，是目前世界各國都廣泛關注的問題。科技成果商品化、產業化、國際化的程度，已經成為衡量一個國家科技進步和生產力水平的重要標志。

作為我國自主創新鏈條中的關鍵環節，技術轉移是實施技術創新戰略的重要組成部分，是實現創新主體向企業過渡的重要手段，是企業實現創新、增強核心競爭力的重要途徑，是促進創新成果轉化為生產力的重要渠道。

一、技術轉移的概念

技術的創新和發展離不開技術的積累和流通。人類社會的發展不可能通過各個主體的獨立、重復的技術創造來實現。不同主體間的互通有無不僅是節約技術創造成本的有效途徑，也是實現動態的供求均衡的必然選擇，技術轉移問題由此而生。

自20世紀70年代聯合國有關部門對轉移活動進行有目的的考察與研究以來，技術轉移已逐漸演變為今天世界范圍內不同行業、不同規模的企業、研究機構及政府都十分關注、廣泛參與的戰略性行為。

技術轉移是一個寬泛的概念，具有豐富的內涵和外延。技術轉移的核心內容是技術的創造、擴散、轉移與價值應用的再實現。按照國際上對技術轉移研究的看法，技術轉移可以表述為基于某種技術類型、代表著某種技術水平的一個知識群的擴散過程。技術轉移可以表述為基于某種技術類型并代表某種技術水平的知識群的擴散過程，知識轉移的關鍵是結果的同化和應用。

哈佛大學的羅斯布魯姆認為，技術轉移就是技術通過與技術起源完全不同的路徑被獲取、開發和利用的技術變動過程。該定義強調，技術轉移并不是單純地把技術從一處移到另一處，而是在這種轉移中重視技術與環境的適應性。另一種觀點來自美國學者斯培薩。他認為技術轉移就是在有組織的工作中，為了實現組織目標使必要的技術、信息得以有計劃的合理移動。他把技術轉移限定為政府和企業的有計劃、合理的技術移動，強調技術轉移的有序性和制度性。

雖然對技術轉移的內涵存在各種學說和分析，但從技術接受者角度，技術轉移主要包含技術選擇、技術同化和技術再創新的3個階段的連續過程。第一階段主要是技術選擇、技術掃描，涉及企業既有的技術能力資源結構和組織特性，與要素稟賦和要素價格相關；第二階段是技術同化階段，主要涉及企業的獲取能力、吸收能力和內外部信息共享，與技術距離和學習模仿相關聯；第三階段是技術躍遷和自主創新，主要涉及R&D投入、新產品產值比重和創新項目數。

因此，技術轉移包含3種知識的移動和傳遞：第一是所謂有形知識體系的移動，比如存在于產品、設備、零部件以及生產企業中的知識，可以稱之為硬件的轉移過程；第二是所謂無形知識體系的移動，即專有技術、專利等信息，包括技術數據、標準、技術說明書、技術許可、服務合同等，此過程可以稱之為軟件的移動過程；第三是存在于國家、地區、企業組織以及個體之間的那種宏觀和微觀的信息的流動，屬于該含義的信息比較廣泛，既包括引進方需要去理解的該技術的原理和可能效果，也包括其應用過程的技藝和評價，以及對該技術有效使用并不斷創新的經驗，甚至包括相關的政策問題，等等，因此這類知識的轉移也最為困難。

總之，由于技術轉移涉及范圍廣泛，至今仍沒有統一的定義。從技術轉移的主體、方向、目的、方式、過程綜合來看，我們可以將之定義為：技術在不同地區與組織之間，從技術擁有者到技術需求者的技術資源的供給與接受的過程。其中可能伴隨著資金、設備、人員、時間等其他資源流動，可以采取合作、指導等不同的實現方式，其目的是獲得經濟效益、政治效益或者社會效益。

二、技術轉移的特征

技術轉移具有自己的獨特特征。技術轉移的獨特特征主要來自于技術轉移的對象——技術。作為標的對象的技術，它的特點決定了技術市場的制度環境和參與者的交易行為，制度環境和交易行為又進一步決定和影響了技術轉移的特征。總體來看，技術轉移具有如下幾個特征：

（一）技術轉移的信息非對稱性

技術價值的核心是知識，是可以操作、可以創造價值的知識，即信息。在技術交易過程中，技術合約當事人一方會擁有另一方不知道或無法驗證的信息或知識。即技術授方(技術轉移方)相對技術接受者，擁有更多的“私有信息”，前者對技術所有相關信息掌握的程度遠遠大于后者。因此，技術的需求方對擬引進的技術知之甚少，相對處于劣勢。

但是，如果在簽約前，需求方已經掌握了技術供給方擁有的核心技術信息，雙方擁有相同的信息，那么，需求方就不會產生購買技術產權的欲望。因此，信息的非對稱性是技術轉移產生的基礎和前提，信息的非對稱促進了技術交易的發展。

（二）技術轉移過程的復雜性

技術具有系統性和關聯性，一項技術會在不同程度上與其他支持性技術和關聯性技術發生關系。所以在技術轉移的過程中，有關配套技術的引進和協商往往消耗大量的交易成本。而技術轉移過程中，隱性知識能否有效讓渡會對技術轉移的成功率起到決定性影響。如何避免隱性知識的損失，一直是技術轉移中的一個難題。大量的隱性知識蘊藏在所轉移的技術中而難以書面的形式寫出，這就極大地增大了交易成本，給技術引進方在技術轉移后成功經營帶來了極大的隱患，甚至直接導致技術轉移交易過程的失敗。

（三）技術價值的非確定性

技術雖然有較高的潛在價值，但是這種價值的實現卻具有不確定性。技術轉移活動中，技術需求方的知識基礎與技術供給方的知識基礎會存在差距，技術的需求方往往不能完全理解技術的核心、對技術的接受也會有障礙。因此，技術受方也需要一段時間來消化吸收，技術提供方更不可能在第一時間把技術以及相關信息全部進行轉移。

三、技術轉移的動力機制

最先提出技術轉移的動力問題，是日本經濟學家齋滕優，他比較客觀地解釋了國際技術轉移產生的原因及動力機制。他認為一個國家的經濟發展及其對外經濟活動，受該國國民需求N（Needs）與該國的資源R（Resources，包括人才、資本、設備、信息等）關系的制約。他指出N·R 關系不相適應正是國際技術轉移的原因：需求（N）與滿足需求所必需的儲備與資源（R）之間的相互作用促進了技術的開發與應用，而本國的N·R關系與另一國的N·R關系的互補互動，才能實現技術轉移，這種互補互動也規定了一國的產業發展及其對外經濟活動方向。

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[論文關鍵詞]殘疾人　西方特殊教育

現代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構，出現了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內涵。

一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示

當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵

思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。

14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。

(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵

西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。

一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。

在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。

基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育內涵的發展過程分析

西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。

(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段

關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。

宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。

融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。

全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。

(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵

面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內在蘊涵。由西方特殊教育發展歷程可以發現，從前現代特殊教育階段開始，人們從科學(醫學)主義出發，認為殘疾人是“身體病態”的；到現代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質的“另一類人”；再到后現代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質人”，特殊教育的發展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內涵應有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現二者的統一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設置、教學方式和活動設計等，都體現和順應這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。

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本文探討了在特殊教育學校的教學環境中如何向學生傳授數學知識，并研究適合特殊學校學生行為特點的教學方法。筆者認為在教學中應實行“教行合一”原則，著力培養學生的具體操作能力和分析能力。

特殊教育教學是我國教學體系中的一部分，它保障了生理特殊學生的受教育權，目的是增強特殊學生對社會的適應能力和競爭能力。

數學學科是特殊學校教育中難度較大的一門學科，數學學習要求學生有很強的邏輯思維能力和推理能力，能在抽象的時空中分析問題。同時，要求學生具有想象力和發散性思維。基于數學的這些學科特點，特殊教育學校主要培養學生對基本數學概念的領悟能力，以此幫助學生建立初步的形象思維能力和時空概念。

一、當前特殊教育學校數學教學中出現的問題

1.教學方法未貼合學生實際。當前我國許多特殊教育學校沿用的教學方法與普通學校完全一樣，這種無差異的教學方式將認知能力、思維模式和實踐能力都不同的兩類學生置于相同的教學背景下，很容易使特殊學校的學生產生壓力，從而產生消極心理暗示，削弱了其學習數學的積極性。

我國設立特殊教育學校的目的，是希望這類學生能夠接受符合自身實際的教育。特殊教育學校的教師應該從學生實際出發，分析學生的接受能力，為其定制一套合理的教學方法。此教學方法學習強度不宜過大，課程進度應適當放慢，同時給予每位學生參與和表現的機會。

2.學生未養成良好的學習習慣。由于特殊教育學校對于學生成績的要求較為寬松，課程壓力和作業相對較少，導致學生在學習中形成許多不良習慣。例如：有的學生在完成數學計算題時，對偶爾遺漏的小數點或者運算錯誤毫不在意;作業字跡潦草，書寫混亂;有的學生遇到稍有難度的題目，就求助教師。這些不良學習習慣會導致學生的學習能力下降。

3.社會關注力度不足，專業人才缺乏。特殊教育學校學生同特殊人群一樣，是社會少數弱勢群體，它們缺少話語權和執行力，很容易被社會各界所忽視。想要使特殊教育學校優質地開展教學活動，離不開社會各界的幫助和政府的支持。同時，由于特殊教育學校有其獨特性，所以只有接受過專門培訓的專業教師才能參與特殊教育學校數學教學工作。然而，目前我國對這一類人才的培養重視不夠，導致市場供不應求，阻礙了特殊教育學校教育事業的發展。

二、如何改變特殊教育數學教學的現狀

1.采用創新教學方法。基于特殊教育學校學生認知能力和實踐能力較弱的特點，可以采用以實踐為主，趣味性較強的教學方式：項目教學法。因為數學教學內容較為抽象，領悟難度較大，教師可以將整體的教學任務分割成短時間可以完成的教學模塊，在每個模塊設立單獨的學習目標，以此循序漸進，幫助學生層層深入了解。

例如：在學習三角函數時，教師首先可以通過不同的三角函數石膏模型加深學生對不同三角形的概念理解，然后，教師可以反復要求學生辨認sin，cos，tan等角的計算過程，使學生在大量的實際操作中留下深刻的印象。最后，教師可以邀請學生自行出題，在同學間相互傳閱，相互探討。這種階段性明顯的教學方式能夠防止學生在學習時由于跨度太大而喪失信心。還可以采用現場教學法。

教師可以定期邀請知名特殊學校、兒童康復中心等地的專家進入課堂，在課堂中針對學生的不足設立相應的學習環境，在學生習慣的環境中傳授知識。這種教學形式是在充分了解學生心理狀態的情況下實施的，能夠避免學生在課堂中感到不安，提高學習效率。

2.大力培養特殊教育數學教學專業人才。我國正大力倡導教育公平，這是一個良好的契機，能夠加快我國特殊教育學校的數學教學進程。

3.對此，國家教育部門應該在師范專業培養計劃中增加對專業進行特殊教學的人才培養，使特殊教學教師培養走上軌道，形成完善的體系。

只有教師適應了特殊教育學校數學教學的氛圍，憑借過硬的專業素養形成了專門的教學方法，學生才能夠真正感受到適合自身的學習方式，體會數學學習的快樂。

3.幫助學生樹立良好的學習習慣。學習的主體是學生，只有學生把握自己的學習心態，擺正學習態度、教學方法才能真正對學生產生效果。對此，特殊教育學校的數學教師可以積極鼓勵學生自學，盡可能打消學生的消極念頭，幫助他們樹立正確的學習心態和勇于競爭的自信。

教師還可以邀請一些在社會上獲得成功的特殊人士進入課堂，向學生傳授自己的經歷和成功的方法，以此激勵學生積極向上，勇敢地面對學習上的困難。

三、總結

篇4

關鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化

分類號 G760

1 前言

從全球范圍的角度來看，特殊教育經歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉變。近年來西方關于全納教育的研究往往停留在對“人權、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進行理論思考與分析。研究領域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業判斷與透過表面喧囂的反思。學界不僅沒有深入探討全納教育的本質及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進行本土化理論生成與發展的探究。

中國特殊教育經歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我國20世紀80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創造出的理論。今天，隨班就讀已經成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質疑隨班就讀的教學效果。隨班就讀發展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進行隨班就讀試驗之時相比，現在的隨班就讀除了在入學率登記方面的變化外，并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態。

后現代主義哲學家海德格爾、福柯、伽達默爾等認為：語言是一切詮釋的結構因素，我們所認識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關系是一種話語關系。世界在語言中呈現自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產生超越現有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進入思想的領域；同樣，根據這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領域。

全納教育的哲學基礎恰恰是后現代主義哲學，因此有必要對全納教育及相關的詞匯進行話語的分析與理解，尤其需要將已經固化的、通過法定程序或者習俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進行詮釋與批判，從而實現話語體系的轉變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動

2.1 關于隨班就讀的爭論與基本觀點

彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉變；教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內學者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學接受義務教育。從現有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。這些學者在國際學術交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術語來描述我國隨班就讀的情況，并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰，距離融合教育目標有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認為國內外實證研究說明推進隨班就讀工作可以促進殘疾學生和正常學生的發展。另外一些研究者似乎更傾向于認為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質的區別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發點、指導思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中就明確提到：大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，在特殊教育中過分強調“與國際接軌”是不妥當的。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結和探索出來的。

近年來隨著全納教育的發展，一些學者將隨班就讀與全納教育進行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標服務的，有相同的地方，這說明了特殊教育發展有共同的規律；也有不同的地方，這表現出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規律在各國的體現，是人類文明發展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎，是在隔離式教育發展到一定階段，特殊兒童義務教育已得到實現的基礎上發展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學校接受“免費、適當”的教育，追求的是特殊教育的高質量，最終追求的是實現個人尊嚴與社會公正的目標；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學讀書的機會，它是我國作為發展中國家，在經濟文化還不夠發達的情況下發展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學校與普通學校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內齊頭并進。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結合的產物的觀點，指出：隨班就讀是產生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程。總的來說，多數學者認為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結合的產物。因此，現有的相關研究文獻中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯系，在使用過程中相互混淆，經常不做詳細的區分。

2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似

從發生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現、發展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發生關聯的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的在普通學校附設的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務體系”根據學生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環境（即普通班）到最多限制的環境（即不具備教育性的醫院或其他養護性機構）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環境向主流環境過渡，以實現教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發展格局同樣包含特殊教育學校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。

因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學，認為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學生與正常社會生活環境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質上仍然是以特殊兒童應該在普通班級以外的、隔離的環境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達到某種預定的標準（鑒定結果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利，如果不能達到某項標準則只能在限制程度較重的環境中學習。這一原則聽似有理，它贊成減少環境的限制，其實它通過環境限制的分級以及建立相應的分級標準，將“有限制的環境”（如特殊教育學校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關心安置環境而非支持與服務；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預備能力方才被允許到某個環境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環境中順利地通過自己努力而非外界力量轉移到限制較少的教育環境中去。更重要的是，這種嚴密的、根據殘疾程度的不同決定教育環境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。

我國隨班就讀同樣體現了預備模式的特點。“能夠跟班學習的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學生仍在普通學校拒絕之列。這種根據殘疾兒童據殘疾的輕重和能力表現決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現實教育背景下的無可奈何的妥協，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導的“零拒絕”的哲學有天然的沖突。

從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。

第一，隨班就讀要求殘疾學生隨著普通教室正常學生的節奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關系；殘疾學生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。

第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現象。

第三，“隨”字意味著能否跟上學習進度是殘疾學生能力的問題，學校不需要為殘疾學生做出任何改變或者承擔任何實質性的責任。

因此，隨班就讀只是學校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學校整體改革的靈魂。可見，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”。“隨”的成功之處在于使許多殘疾學生有機會接受教育，使殘疾學生入學率得到大幅度提高。“隨”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環境的原則”的批判是何等相似。

3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求

3.1 全納教育的基本理念

西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎上發展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。回歸主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權利。全納教育并不要求學生去贏得到普通班級受教育的權利，相反，它假定特殊兒童本來就應該屬于鄰近學校的普通班級，他們不僅有權在普通班級里受教育，而且也應該在普通班級里接受相關支持與服務。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學習時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。

全納教育者持激進的平等觀，對傳統的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務模式持完全否定的態度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。全納教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。學校應該尊重日趨多樣的學生群體與學習需求，多元化帶給學校的不應該是壓力，而應該是資源。因此，學校應達成所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利的共識，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學生的殘疾與差別而進行排斥與歧視；在學校接受教育的只有一個類別：那就是學生，用正常/異常二分法簡單劃分學生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質平等的后現代觀，承認學生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要。全納教育者認為特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務；他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學校適合兒童年齡特征的教育環境里教育所有的兒童；所有學生，無論種族、語言能力、經濟狀況、性別、年齡、學習能力、學習方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育。

盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導致了對傳統的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統的隔離式特殊教育學校體系基本上已經崩潰，隔離的特殊教育學校（班）已經或正在消失。例如，全納教育在英國的發展已經導致特殊教育學校急劇減少或關閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現了全納。全納教育理論在特殊教育領域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發展模。

3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應與探索

回歸主流及相應的“瀑布式特殊教育服務體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務體系”仍然情有獨鐘，認為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。

全納的理念與目標為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進的環境，以“自發的”“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

對應西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應該在隨班就讀模式的基礎上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠。“同班就讀”體現全納教育的理念，承認殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學習需要。在此基礎上，同班就讀的“同”體現在以下幾個方面。

（1）同等的權利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權利。雖然隨班就讀也確認這一。基本原則并致力于提高殘疾兒童的入學率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應包含所有殘疾兒童的教育權利，在傳統的三類殘疾教育的基礎上擴展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規定的7類殘疾兒童的平等教育權。

（2）同樣的環境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。普通學校應通過學校整體變革，創建平等接納的校園文化，建立能夠回應多樣性需求的學校，促進學校整體質量的提升。同班就讀強調同樣環境權利，但并不拒絕殘疾學生對于特殊教育學校或其他安置模式的選擇。

（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進入普通學校就讀，在班級里與正常學生處于相同的主體地位，而不應該是班級的附屬品。他們應平等、全面地參與學校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認同與歸屬感。

（4）同等的教育。不管殘疾學生存在何種困難，他們同樣應享受到高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方。

同班就讀由隨班就讀發展而來，經歷了從跟隨到平等、從關注入學率到關注質量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權利，體現學生的主體地位，體現融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導致的附屬主次關系以及局限于殘疾學生跟隨而普通教育拒絕改變的現狀。“同”字希望顛覆社會及普通教育領域對于殘疾學生地位與權利的傳統觀點，真正將“同”等的權利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學改革要涵蓋所有學生，只有在同等權利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應對學生日益多樣化的需求，成為整合的、創新的體制。針對殘疾學生的教學改革與調整與普通教育整體的教育教學范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學生而言的，試圖通過支持與服務使他們能夠更好地適應現有的學校與社會生活，很少主動地觸及整個學校體制與社會生態的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環境的構建，主動改變現有的教育體制，進行資源整合與重構，構建具有廣泛通達性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進學校整體變革與質量提升，使學校滿足學生日益多樣化的特征與獨特的學習需求。當然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構思之中，其實踐的方式與意義還需要進一步探索與實踐。但不可否認的是，理論的爭鳴本身就具有激發思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結合的產物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發展趨勢的中國式回應與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。

西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應的“瀑布式特殊教育服務體系”的基礎上發展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當長一段時間內這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學校（班）及特殊教師群體為主要專業支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續擴大特殊教育的專業特征。西方全納教育從一開始就倡導通過普通學校整體變革與重新組合來適應學生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統、發展中國家經濟以及建構社會主義和諧社會的政治基礎之上。傳統文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學生的平等權利難以實現。因此，我們應該吸納國際全納教育發展的經驗與教訓，結合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。

4 結論

全納教育的理論為全球特殊教育發展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發展的方向。

篇5

1.中國特殊教育發展面臨的六大轉變

2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介

3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究

4.中國特殊教育發展現狀研究

5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究

7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業發展現狀調查

9.特殊教育研究熱點知識圖譜

10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向

11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構

13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考

14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析

15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究

17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究

18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究

19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據

20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠

21.論特殊教育教師專業化發展

22.論特殊教育教師專業化發展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現狀與發展對策

25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷

26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢

27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來

28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析

29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展

31.西方特殊教育研究進展述評

32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示

33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域

34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探

35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策

39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考

40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究

41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析

42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究

43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀

45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查

46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策

47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考

48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究

49.我國特殊教育信息化研究現狀述評

50.特殊教育學科體系探析  

51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析

52.提高特殊教育發展水平的政策建議

53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究

56.特殊教育教師專業化問題研究

57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評

59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策

60.韓國特殊教育現狀的研究

61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向

62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角

63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策

64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究

65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析

66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析

67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示

68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究

72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示

73.關于特殊教育教師流失問題的思考

74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系

77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示

78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題

79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路

80.美國特殊教育立法中的家長參與

81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究

82.特殊教育的循證實踐取向

83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展

84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議

85.國內特殊教育教師職業倦怠述評

86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究

87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查

88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查

89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域

90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析

91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用

92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變

94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準

96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議

97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究

98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示

篇6

（遵義師范學院，貴州 遵義 563002）

【摘要】特殊幼兒教育在整個教育系統中是不可缺少的，雖然特殊教育已經有了長足的發展，也取得了一定的成就，但是目前我國幼兒特殊教育仍存在著問題。本文以貴州省遵義市為例，調查研究幼兒特殊教育的現狀，尋找解決問題的策略。

關鍵詞 貴州省遵義市；特殊幼兒教育；現狀

什么是“特殊教育”？所謂的“特殊教育”其概念分為廣義和狹義的兩層。狹義上的特殊教育指的是對有殘障的兒童的教育；廣義的特殊教育指的是對非正常的兒童的教育，不但包括殘障兒童、問題兒童還包括有超常兒童，這些兒童被統稱為特殊兒童。“特殊幼兒教育”主要是定義在對殘障兒童中的學齡前幼兒的教育。

眾所周知，在全國人口中，適齡的受教育人群一直占有很大的比例且在不斷增加，而其中0至6歲的學齡前特殊幼兒在其中的基數也是十分龐大。據不完全統計現在我國的先天殘疾兒童出生率約占每年出生人口總數的百分之四至百分之六之間，以此可推算正常嬰兒與特殊嬰兒的出生比例約為20：1[1]。也就是說平均20個中有1個的嬰兒帶有先天不足。然而他們既然出生了就成為了社會中一名成員，享有同等的權利以及相應的義務，但是現在的問題是他們以后的正常生活與健康成長，是一個需要長期堅持努力卻仍會遭遇許多困難與挫折的過程。由此這個特殊群體的教育問題是不容忽視的。

在國家大力普及教育的現代，特殊教育受關注的程度與經濟投入都在不斷增加，也收到了一定的成效，特別是在發達地區。但是對于比較落后的西部地區而言，情況并不容樂觀。貴州在我國的經濟與地域劃分中屬于三線城市，經濟發展滯后，雖然對特殊教育也給予了一定的重視，但其關注的力度遠遠達不到需求。而在基本醫療條件和師資等其他方面的因素的制約下，特殊幼兒的人數的基數就全國平均水平來說是有增無減，可見貴州特殊幼兒教育的緊迫性。

貴州省遵義市2010年第五次人口普查全市常住人口約為612.7萬人，到現在為止全市大概有10所比較有規模的特殊學校，共可容納特殊學生1000人左右，其中包括學前、小學、初中、高中，這樣分配下來，在貴州經濟、教育等都有待發展的條件下，遵義市的特殊“幼兒”教

1　師資力量不足

遵義市特殊教育學校是遵義市比較有規模的，主要是接受聾啞學生，集學前、小學、初中、高中為一體。有學生200人左右，教職工40人左右，這樣對比下來的比例大概是教師與學生1對5甚至更多，在正常情況中是很好的，但是對于特殊幼兒來說，在年齡與特殊身體狀況等多種制約條件中突發狀況會更多，教師可能根本無法應付一些情況的發生。以現在學校的發展規模與師資力量而言，不是不愿意而是沒有更多的能力接收更多的特殊學生，這也是無可奈何的事情。

其實在另外的特殊學校也出現了同樣的問題：規模不夠，特殊教師的比例根本不足，成為了學校不能接受更多特殊學生的主要制約因素。而且從特殊教師數量上還引申出另一個值得考慮的問題，有一些特殊學校在專業教師不足的情況下會選擇招聘一些輔助人員，有些可能缺乏專業知識、實用技能、方法等等，自然教學所產生的效果也會比較低。對于特殊學校的情況調查中發現特殊教育學校整體來說收容的特殊學生不多，而且大多是聾啞學校，針對其他特殊學生的極少，如智力障礙等。

2　教育方法不當

在學校里教師與學生是接觸最多的，對學生的影響也是最大的，對特殊幼兒來說教師對他們的關注或觀察程度或許會改變他們許多；在有特殊幼兒的班級里，可以看到這樣一些狀況：一些特殊教師每天上課把照顧好孩子的生活、安全作為最重要的工作，然后孩子們就這樣只是一天天的長大，來學校了其他的什么也沒有變。當然可以肯定的是這種做法與想法沒有錯。但是，特殊教育的價值和意義并沒有完全發揮，甚至，嚴格意義上，都不算是特殊教育。

3　認識不到位

教師是一個學校的第一戰線人員，對于學校、學生都有他們存在的重要性；那么他們對特殊教育的認識是如何的？師范生是即將成為教師的人，在遵義師范學院里進行了調查，問學生是否了解特殊教育、有沒有從事特殊教師的想法等問題，大多數人只是聽說有針對殘障兒童的特殊學校，有些甚至沒有特殊教育這個概念；當與他們交談讓他們初步了解特殊教育之后，問其是否愿意將來做一名特殊教師時，很多直接說不愿意選擇做一名特殊教師，或說一笑帶過。在職教師是已經成為教師的人，對于這個問題的回答也是大同小異。

面對殘障學生，花費的時間精力會更多、工資待遇不好、不是特殊教育專業出身、會有溝通問題、性格不合適等等。不管是出于什么原因，可反映出的問題是愿意選擇特殊教師這份職業的人不多。

4　擇校難

在學校上課時，課堂上曾經出現了這樣的狀況：長期小學學前班的一個可愛小男孩，在一次上課的時候，突然跑到教室后面打滾、亂跳、學狗叫。馬上全班學生都看著他，然后一陣哄笑，整間教室完全亂了，老師的聲音怎么也蓋不過學生，一片混亂中。老師很生氣卻又極度的無可奈何，課也沒有再上下去。在詢問了家長之后才知道，原來小男孩在很小的時候受到過精神打擊，大多數時候和正常孩子一樣，但有時候會不分時間地點的出現一些奇怪的行為，旁邊的人也控制不住，只能聽任他，最后安靜下來。在其他年級也有一些“問題”學生在，有的學了幾年了連自己的名字都不會寫；有的不愿意和旁邊的人交流；有的大吵大鬧；有的·……這些孩子中有的孩子還留在學校，有的被勸退回家或者另外擇校。現在又出現了一個思考問題：那一部分的“特殊孩子”（包括幼兒和兒童）到底是應該留在普通學校隨班就讀還是送去特殊學校才是對他們更好？

5　過于依賴家庭教育

在生活中我們常會看到這樣的情況，有些父母會選擇把特殊幼兒留在家中，而不是送去學校，在交流中他們總是說：“反正孩子已經不能像正常孩子一樣了，孩子這么小而且又有問題送去學校也學不會，而且浪費錢。我們現在的責任就是保證孩子有吃有穿，在家人的照顧下能生活，萬一我們哪天不在了，不能再照顧他們，那也算是盡到責任了。”聽到這些話真的讓人們感到很心酸，很難過；但是也反映有些家長沒有讓特殊幼兒去學校的想法，沒有想過通過特殊教育與學習可能改變特殊幼兒的現狀，所以特殊幼兒又一次失去了去學校的機會，失去了可能改變自己人生的機會。

特殊幼兒是特殊教育的對象，雖然特殊幼兒與普通幼兒相比較存在有特殊性，但幼兒在年齡上的優勢使其具備學習、模仿、接受能力強、手腳靈活，愛動手動腦觀察事物等特點對于特殊幼兒而言仍然具有。由此在特殊學齡前人口的龐大基數下，大力提高他們的入學率，幼兒教育的越早和越完善，對于在“起跑線”上的特殊幼兒后期的發展、對于教育本身或國家社會的和諧的都是很有必要的。

參考文獻

篇7

【關鍵詞】特殊教育學；學科建設

從科學發展史看，任何一門學科的建立都需要兩個條件：一是思想和知識積累到一定程度，二是具有較強烈的社會需要，特殊教育學在我國起步較晚，基礎較薄弱，改革開放以后才逐步開始對它的學科與概念體系進行探索。

一、關于特殊教育

特殊教育是根據特殊兒童的身心特點和教育需要，采用一般或特殊的教學方法和手段，最大限度地發揮受教育者的潛能，使他們增長知識，獲得技能，擁有良好品德，提高適應能力的一種教育，特殊教育的教育對象是有特殊教育需要的兒童[1]。

二、學科建設的內涵

提到學科就會想到專業，但兩者是有區別的，學科是指按門類劃分的系統知識，或稱知識門類，是現代高校所設專業的基礎依據；專業是高校培養專門人才的方案和計劃總稱，是對應專門訓練、培養專門人才工作的一個系統概念[2]，學科建設是對學科的學術隊伍，科學研究，人才培養，試驗基地的建設，它包括學科內容建設和學科管理建設，而學科建設又包括研究方向、學術隊伍、科學研究、人才培養、實驗基地、管理工作、學術交流等[3]。

三、特殊教育學的學科建設

（一）立足需要，探索不同研究方向

學科方向是學科建設的基礎，學科方向既要考慮到對社會發展的意義，又要兼顧學科發展的意義。我國以前的特殊教育主要針對盲聾弱智三類殘疾兒童，而今的教育及研究對象已經擴展到自閉癥、多動癥、學習困難和超常等所有有特殊教育需要的兒童，這是特殊教育學科應對時展的結果，隨著社會的發展和科學的進步，一些新興的研究方向必然會不斷的出現，例如，老年癡呆可否納入特殊教育研究范疇，或者隨著人類醫學和基因學的發展，也許不再有盲聾弱智等現在傳統意義上的殘疾兒。特殊教育學的學科要想不斷發展，必然要立足于教育實際和時代要求，探索新的研究方向。

（二）立足學科，打造精盾學科隊伍

學術隊伍的建設是學科建設的關鍵，學術隊伍的相對穩定和學術梯隊結構的不斷優化是學科優勢積累的基礎，只有形成優秀人才的團隊效應，才能推動學科建設水平的不斷提升[4]。學術隊伍建設主要有兩個方面：一是在高等教育專業人才培養上，歡迎其他學科背景人員的加入，鼓勵擁有非教育學科背景的人員報考特殊教育學研究生，擴大研究視野；二是推動建設一支以廣大教師和干部為主體的研究隊伍，要鼓勵教師的進修、學習，專業教師進行學術交流，進行不同學科的橫向合作和學術成果交流，參加國內國際的專業研討交流會。

（三）立足實踐，建立實驗研究基地

教育學學科下任何一門學科的研究者都應包括廣大基層老師，如果將教育的研究交由專業學者，將廣大的一線教師作為非專業者排除在外，那么這種專業學者與一線教師的分離帶來的最大問題就是教育理論與實踐的分離。我國特殊教育起步較晚，研究隊伍方面不夠強大，基層教師也不能及時得到理論的指導，就造成了特殊教育研究者論文脫離實際，基層教師論文以經驗性為主，理論性不強的雙重問題。因此，特殊教育學科研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的弊端，加強實證研究的規范與傳統，使特殊教育學科理論建立在科學經驗研究的基礎上[5]。

實驗研究基地是學科研究應用于實踐前的試驗之地，在學科建設中占據相當重要的地位，特殊教育應建立一批跨系科、跨專業的研究所和研究中心，如康復科學研究所、殘疾人高等教育研究所、殘疾人職業教育研究中心、殘疾人輔具技術研究中心等，研究中心通過承接科研項目和課題，組織多學科協同攻關，促進學科的交叉和融合[6]。另外，這種實驗基地還包括與特殊教育學校的合作，研究者在不同的特教學校進行研究，才能提高實驗研究的效度和特教理論與實踐的聯系，理論來源于實踐也要應用于實踐，與特教學校的合作，把特教學校作為實驗研究基地，正是從實踐中產生理論。

（四）立足高效，明確管理責任分工

我國特殊教育現有管理系統格局松散，教育系統有除普通學校的隨班就讀、特教班、高等特殊教育學校等各級各類特殊教育機構，民政系統有社區康復和兒童福利院等機構，在殘聯系統有職業培訓中心、聾兒康復中心等機構，在衛生系統有中心、醫院等，此外還有民辦的特殊學校、與國外基金會或友好團體合辦的函授學校等；這種辦學模式使得資源分散，不利優化配置與整體規劃實施；多頭負責，不利規范運作與同步發展，影響特殊教育各環節的標準化運作、銜接、評估與監督，好的信息得不到及時共享，責任糾紛得不到及時解決[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部門的主管功能，集中整合、統一管理社會資源集中優化整合，以真正提高特教水平與辦學層次，在戰略規劃高度上，強化政府行為，增強政府對特殊教育的宏觀調控能力。

（五）立足未來，培養特教人才

據教育部2007年對特殊教育學校教師特殊教育培訓的統計數據顯示，在34990位特殊教育學校的教師中，只有18976位教師接受過特殊教育專業的培訓，僅占54%，換句話說，目前在特殊學校工作的教師中的人有46%從來沒有接受過任何特殊教育知識和技能的培訓[8]，很多特教老師都是普通學校外調過去，由于特教學校的教育對象特殊，加上老師的心態問題，就導致特教學校毫無生氣的景象。目前我國有為數不多的師范大學設立了特殊教育學院，能夠為三大類特殊教育學校培養教師，但很難滿足特殊教育學校教師的需求，要想解決此問題，國家多建幾所特殊教育高等學院是很難在短時間內解決特殊教育學校的師資問題，按照國家“十一五”計劃，中西部未來要建設特教學校至少需要上萬名特教教師，僅建幾所特殊教育師范學院難以解決，因此可以采取雙資格的認證制度，鼓勵有意愿從事特殊教育的有志者提供從業資格。

四、結論與展望

特殊教育學的學科建設是一件長久的事務，我國特殊教育發展時間比較短，學科建設還有許多需要解決的問題，總之，立足社會現實和學科需要，探索研究方向、打造精盾的學術隊伍、積極招攬人才，歡迎不同學科背景的人才從事特殊教育工作和研究，建立實驗和研究基地，明確特教的責任分工，積極進行縱向和橫向的學術交流，從這幾個方面出發，相信特殊教育的學科建設會越來越完善。

參考文獻： 

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[2] 李丹青.學科建設：轉型期高校發展的根本[J].高等工程教育研究，2004，（2）：1-4 

[3] 梁傳杰.學科建設理論與實務[M].武漢：武漢理工大學出版社，2009.14-15 

[4]，[6]何侃，丁勇.錯位發展：高職院校學科建設的創新戰略——基于南京特殊教育職業技術學院跨越式發展的個案研究[J].煤炭高等教育，2009，（6） 

[5] 鄧猛，肖非.特殊教育學科體系探析[J].中國特殊教育，2009（6） 

[7]王玉瓊，王玉娥.我國特殊教育管理模式：現狀、成因及對策分析[J].中國特殊教育，2003（6） 

篇8

國外有關從事某一類特殊教育教師的知識、技能方面的較詳細的標準和要求，也有關于特殊教育教師資格認證的制度，這些都從某種程度上對特殊教育教師專業化提出了法定的要求。目前國內所倡導的“教師專業化”主要針對的是普通學校的教師。而在特殊教育領域里，還沒有對特殊教育教師的專業化標準作明文規定。根據國際上比較通用的關于普通教師專業化標準的規定，參考國外已有的對特殊教育教師專業標準的一些內容，結合我國特殊教育和特殊教育教師的現狀和特點，筆者認為，我國特殊教育教師專業化的標準應該明確化。為此，本文擬對我國特殊體育教師專業化內涵進行探討，為促進我國特殊體育教師隊伍的專業化發展提供理論依據。

1對特殊體育內涵的詮釋

特殊體育學是一門相對新興的體育學科。近30年來，這門學科在美國得到了較快的發展，在亞太地區經濟較發達國家也得到了相應的發展。但是，有關特殊體育學學術領域問題的研究卻是百家爭鳴，尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今，對于特殊體育的內涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務，包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學學生平均水平的在校殘疾學生提供的體育服務。[1]

美國特殊體育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中對特殊體育教育的定義為：特殊體育教育是體育教育的一個特殊領域，是為那些有特殊需要的學生所提供的發展計劃。在特殊體育教育中存在著3種主要教學內容：適應性體育、矯正體育和發展性體育。適應性體育教育（adaptedphysicaleducaton）是在對傳統體育活動修改的基礎上，能夠使殘疾人有機會，成功、自信地參與體育。矯正體育教育（correctivephysicaleducation）也稱之為治療性體育教育，主要涉及身體姿態功能性缺陷和身體機能缺陷的康復。發展性體育教育（developmentalphysicaleducation）是一項涉及到體適能運動或是通過動力性體育訓練計劃提高殘疾學生的能力的體育，使之達到一定的水平或是接近正常學生的水平。當前，這些體育教育的形式不是一直用于隔離性課堂教學中，而是被統一成一個復雜的教學計劃進行施教，要根據不同學生的需要進行安排，因材施教。[2]

美國西密執安大學特殊體育學教授張加貝在《試論特殊體育學的內涵與外延》中認為：特殊體育與常規體育的內涵不同，它主要具備5個屬性：①服務對象不同。它面對的是非正常人；②教學方法不同。常規體育教學采用的多是集體教學法，而特殊體育教學則必須采用個案教學法；③課堂層次不同。常規體育是在一個層次的課堂內進行教學，而特殊體育的教學會在至少3種類型的課堂內進行；④適應要求不同。特殊體育要求教師根據每個人的問題及其輕重，經常性對體育教學的有關變量進行相應的調節、變更和改編，以確保每個人能成功和安全地完成學習任務。⑤學科形式不同。一般來說，一門體育學科多是從上位學科演繹而來的，或者多是與少數相關學科結合而成的。特殊體育學科則是與其他許多的學科融合而成的。[1]

鑒于特殊體育服務對象的特點，結合我國特殊體育的現狀，本文對特殊體育的定義主要是指狹義的特殊體育，即為帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復服務的一門學科。根據美國有關為殘障人提供無償教育的法律文件，這里的殘障包括學習失能、智力障礙、情緒失控、身體傷殘、慢性疾病、視力失能、聽力失能、語言失能、自閉癥孤獨、外傷大腦、視聽雙失和多重殘疾。

2特殊體育教師專業化內涵標準

2.1教師專業化內涵標準

專業化一般來講是普通職業逐漸符合專業標準、成為專業職業并獲得相應的專業地位的過程。教師專業化或稱教師專業社會化，是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程，前者是指教師個體專業化，后者是指教師職業專業化。兩者共同構成了教師的專業化。英國教育社會學家萊西（C.lacey）指出，教師專業化是指個人成長為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。目前我國提出的教師專業化都包括以上內外兩個維度——教師的職業專業化和個體專業化。隨著研究的深入，目前國內外學者的研究重點已轉移到了教師個體專業化。[3]

教師個體專業化（也稱之為教師專業內部結構）是教師職業專業化的基礎和源泉，是教師專業化的根本方面。它是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

澳大利亞的埃利雅德博士等人，就教師專業化標準問題進行了研究，并提出了各自的見解。概括起來說，對教師專業化的標準的研究涵蓋了3個基本范疇：教師專業知識的發展、專業技能的嫻熟和專業情意的健全。另外，舒爾曼（LeeS.Shulman）提出6點標準：服務的理念和職業道德；對學術與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業范圍內進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況作出判斷；從經驗中學習；形成一個專業學習與人員管理的團體。[4]

我國許多學者對教師個體專業化也做了一些縱橫結構的研究。我國著名學者葉瀾教授在眾多學者研究的基礎上，提出了新的見解：教師的專業結構是教師專業發展的“橫向剖面”，在不同階段有所不同；教師作為專業人員需具備專業的素養，這是作為一門專業的內在要求；它主要包括與時代精神相通的專業理念、多層復合的專業知識以及履行責任和權力的各種能力；提出專業理念，為教師專業行為提供理性支點，區分專業人員的教師與非專業人員，并在此基礎上提出“自我更新”將是現代社會發展中教師專業發展的新的趨勢，是教師專業發展立足點的轉變。[5]

目前，不存在一個大家完全認同一致的教師專業化的概念。但是根據對以往學者有關專業化的研究的理解，及通過筆者大量的研究，認為教師由職業向專業方向發展是一個動態的過程，是教師個體專業水平提高的過程，也是社會為實現教師職業的專業地位而努力的過程。教師的職業專業化與教師個體的專業化在教師專業發展中的作用相輔相成，教師專業內在素質結構的成熟發展是教師專業化發展的根本與最終深化。

2.2特殊體育教師專業化內涵的標準

目前，我國教師專業化的研究受到眾多學者的關注，提出了許多具有價值的觀點，教師專業化因此得到了快速發展。然而，在特殊教育領域中，特殊教育教師的專業化發展卻顯得有些滯后，特殊體育教師專業化尤顯突出、幾乎空白。為此，本文將根據筆者在此領域所做專門研究的基礎上，結合當前我國特殊體育發展的狀況，從個體專業化內涵的角度出發，對我國特殊體育教師專業化內涵進行探討。

美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，這是一份迄今為止較明確地界定了教師“專業化”標準的文件，它明示了制定專業化量表的基本準則。其中提到了①認識學生的個別差異并做出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生。②教師負有管理學生學習的責任、探討始于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習。③教師應系統反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識，參與教育研究，豐富學識。④教師是學校共同體的成員，同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作。[6]這4條準則明確強調了教師自身內在的專業素質要求在專業發展中的地位，用于描述特殊教育教師的專業化要求也極為重要。通過對教師個體專業化的透析，筆者認為我國特殊體育教師專業成長中的專業素質主要體現在以下幾方面。

2.2.1具備從事特殊體育的良好專業道德

強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。聯合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出：在新的教學道德規范中，專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一。因此，教育概念的實質是一項道德的概念，教師的專業化首先是以道德要求為基礎的。教師的專業道德是特殊體育教師職業的基本規范，是作為教師所必須具備的最起碼的專業準則。其主要體現于：

其一，投身于特殊教育事業的崇高敬業精神。特殊教育教師的職業應建立在志向和興趣的基礎上。崇高的敬業精神，包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念，積極的工作態度，堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執著追求，做到了刻苦鉆研、精益求精，才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。

其二，具備特殊體育教師高尚的職業道德。國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師；教師素質，重在師德。在特殊教育過程中，學生具有學習機械化、情緒多變的特點，這使得教師更應為人師表。此外，由于特殊教育性質、意義、內容和我國特殊體育教育還處于起步階段，作為我國特殊體育教育的建設者，就應具有高度的責任感、職業自律性、非盈利性的服務動機，對教育對象不求回報的關懷和公正無私的教育愛，嘔心瀝血的奉獻品德，嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三，應有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應有良好的個性，包括積極向上的工作動機，正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情緒穩定、心理健康等人格特質。面對社會對特殊教育的種種不理解、學生的多變等內外部壓力，能不斷提高自己的認識、做好自我調節。

2.2.2具備豐富的特殊體育教師專業知識

專業知識是教師專業化的基礎，特別是當今知識經濟時代，科學技術的快速發展，教師面臨著科學技術的綜合化、教育的社會化和教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結構。對人的認識活動而言，無論是觀察力還是思維力，都離不開知識。

特殊體育是一門對帶有傷殘和疾病的人，進行體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復的學科。由于特殊人群具有的問題的多樣性和復雜性，特殊體育學科則與一般的體育學科有所不同，它是由許多學科融合而成的，如：病理學、康復學、心理學、測量學、體育學、鍛煉學等等。為此，特殊體育教師應具備豐富的知識，這有別于普通體育教師的知識結構。此外，作為一名專業的特殊體育教師，應具備相當水平的普通文化知識，這是教師維持正常教學和不斷自我學習的基本前提。教師不僅要有所教體育學科的專業知識、教學法知識，還要具備康復領域的知識，而且要實現兩者的融合并體現出個人特征。

為此，我們可以將特殊體育教師所需的專業知識劃分為：普通文化知識；當代重要的工具性學科知識；專業學科教育、教學法知識（一般體育教學法知識和特殊教育教學法知識）；醫療康復知識；心理學知識和個人實踐知識。

2.2.3從事特殊體育事業的專業能力

與教師知識一樣，教師能力也是教師專業化結構中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業化訓練的教師，應具有較強的專業能力。教師的專業能力是教師職業的獨到本領，也是體現教師職業專業性和與眾不同的教學藝術的特有方面。教師的專業能力就是教師的從教能力，是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現，也是評價教師專業的核心因素。

特殊教育領域中，特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力，也有著自身教學環境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態性，特殊體育教師有著比普通學校教師更高的能力要求。除了教育教學能力之外，還體現于：與不同需求人打交道的能力、教學設計的創新能力、各種突發事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復指導能力、運動訓練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調節能力等綜合能力素質。

2.2.4特殊體育教師應具備自我專業發展意識

教師的專業發展不僅有賴于先天素質和外部環境，而且也有賴于逐漸形成的自我發展意識和主體意識，即如何回答“我作為一個主體的我，能動的我，如何做一個自我主宰的我”的問題。自我專業發展意識是保證教師不斷自覺地促進自我專業成長的內在主觀動力。教師只有具有自我專業發展需要和意識，才可能有意識地尋找學習機會，明確自己的發展方向，真正成為從教的專業人員。教師的自我專業發展意識，其內容主要構成要素為：對自己過去專業發展的反思；對自己現在專業發展狀態、水平、所處階段的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。

認識自我的過程就是不斷履行時代賦予自身現實要求的過程。自我專業發展就是在教師不斷學習、調節、反思中逐步發展實現。一方面，特殊體育教師專業化主張教師的成長應該培植自我反思的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業成長。由于特殊教育的特殊性，特殊教師面對的是變化的環境、變化的個體，很難確定一個固定不變的目標和與之相關的一成不變的教學手段，也沒有任何一種教學的策略永遠是最佳的。教師只有在實踐反思中發展自身的經驗體系，主動地將自己的認知系統知識、經驗納入到教學過程中，重新審視自己的教學過程，并積極尋求更合適的教學策略，才能真正地推動特殊體育學科向前發展，從而促進自身的專業發展。

另一方面，特殊體育教師要不斷地進行自我規劃、自我學習，促進專業的成長。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程。而作為教師個體專業化來講，著力強調了其漫長性和生長性。教師過去所學的知識與技能、教育信念、理想，都是現在從教的基礎，也是未來規劃的基礎。所以，教師的態度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調整、規劃，才能不斷充實自己，迎合專業動態發展的特性。教師只有不斷地自我學習、更新自我，及時掌握學科的發展動態，才能做到教學的先進性、有效性，才能接受時代的挑戰。

3結論

隨著全球教師專業化的發展，我國對教師專業化的關注與實施，特殊體育教師作為教師成員中的一個群體，在倡導特殊人群回歸社會主流思潮中有著不可忽視的作用。他們的專業成長對我國的特殊教育發展有著積極的促進作用。教師的個體專業發展在其中起著最為基本的作用，是教師專業化成熟的關鍵。為此，特殊體育教師具備完善的專業道德、專業知識、專業能力以及自我專業發展意識的專業素質是其專業化發展的前提和核心，也是特殊體育教師專業化內涵的所在。特殊體育教師內在專業素質的研究將是我國特殊體育教師專業成長的研究基石。

【參考文獻】

[1]張加貝.試論特殊體育學的內涵與外延[J].武漢體育學院學報，2003，（6）：56～58.

[2]Rudjuinbull，著；方俊明，譯.今日學校中的特殊教育[M].上海：華東師范大學出版社，2004：2～5.

[3]劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002：65～81.

[4]王培峰.小康社會視野中的特殊教育教師專業化[J].中國特殊教育，2004，（1）：75～78.

[5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：229～260.

[6]黃祥林.論教師專業化趨勢與現代教師的培養[J].渭南師范學院學報，2003，（6）：61～63.

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關鍵詞：特殊教育；職業教育；校本教材；皮鞋美容

【中圖分類號】G760【文獻標識碼】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226

1前言

1.1特殊教育

首先從特殊教育對象定義：特殊教育具有狹義和廣義之分。狹義的特殊教育是指對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，其對象是：（1）殘疾兒童，包括弱視與盲童，重聽與聾童這類感官殘疾、肢體殘疾、病殘、智力殘疾等；（2）問題兒童與青少年，包括學習問題、情緒問題、行為問題等[1]。廣義的特殊教育是指對各類身心發展異常者的教育，其中既包括對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，也包括對心理發展超常者進行的教育。《第二次中國教育年鑒》中對于特殊教育的定義是：“特殊教育系對于精神或身體之一方或雙方感有異常者所施之教育。因其必須用特殊教學方法，與常人教育不同故稱特殊教育。”以上的定義，不難看出，特殊教育與普通教育的根本區別是采用特殊的教育教學方法。而目前我國特殊教育界對特殊教育的概念做出了如下定義：特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育，它的目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。

本文中所指的特殊教育學生均為內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心學生。呼倫貝爾市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面積32258平方米，總建筑面積15142平方米。中心響應全納教育理念，努力打造“教、培、研”一體化的生命教育體驗基地。

1.2職業教育

職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，更側重于實踐技能和實際工作能力的培養。職業教育的目的是滿足個人的就業需求和工作崗位的客觀需要，進而推動社會生產力的發展，加快國家產業結構的調整與轉型。

1.3皮鞋美容

鞋是人的基本生存需要，一雙舒適、美觀、整潔的鞋子，會給人的生活帶來輕松、愉悅的心情。現在皮鞋美容的行業發展前景樂觀，而且皮鞋美容這一行業其工作特點和工作性質也比較符合殘疾孩子們的特點，所以皮鞋美容專業也就成了殘疾人能夠參與就業的重要學習專業。

皮鞋美容是特殊教育學校職業教育中針對中輕度智力障礙、聽力障礙學生開設的一門職業技能操作性課程。是一門基礎理論、實踐操作、走入企業實踐的課程。皮鞋美容課程應在兩年的理論與實操教學過程中，讓學生學會基本的皮鞋養護、洗鞋、擦鞋的相關專業知識。

1.4皮鞋美容教材開發的目的及意義

由于我國的特殊教育中的職業教育起步較晚，目前國家沒有正式出版統一的職業教育課程方案，也尚未進行職業教育課程的教材編寫[3]。因此特殊教育職業教育在教學過程中，大都參考普通中等職業教育教材，但普通中職院校的教材中的教學內容，不符合特殊教育學生的認知水平、生理規律等。而皮鞋美容也尚未在中職院校設置相關專業。因此從特殊學生的持續性發展的角度，編寫出一套符合特殊學生認知水平、生理發展特點的職業教育校本教材，可以使學生更好的了解自己，從而實現順利就業。

皮鞋美容教材的編寫，一方面可以上學生用上符合自身特點的專業教材，為學生的學習提供保障；另一方面，教材的編寫，也為教師的教學提供專業的依據，同時也為廣大特殊教育職業教育提供良好的教學資源，有利于推動素質教育的全面落實。

2皮鞋美容校本教材教材的開發

2.1皮鞋美容專業校本教材開發的指導思想

皮鞋美容校本教材以“學生的共同發展”為編寫指導思想，針對于不同程度的學生，設置不同的教學內容、教學目標，以培養學生獨立生存的能力、技能與方法。

在教學目標上，教材的編寫遵循學生的身心發展規律，結合學生的認知水平，進行知識、技能、情感態度價值觀三位教學目標的確立。從而培養學生皮鞋美容的技能及方法，成為對社會有貢獻價值的人。

在教學內容上的選擇與編排上，體現特殊教育學生的特殊性，從實際生活中挖掘教學內容，促使學生更扎實的掌握實訓技能，從而更好地走向工作崗位。

在教學方法上，針對學生的特殊性和差異性，因材施教，讓學生在實踐中學習知識。并通過多種教學方法，提高學生的積極性。

在教學策略上，根據學生認識水平確立教學目標，結合人才培養方案及課程標準設置教學重、難點。

在教學評價上，處理好教學目標與評價的關系，形成多元化教學評價。

3皮鞋美容校本教材開發與研究的反思

每一個生命都是世上獨一無二的存在，我們要尊重個體差異，尤其在特殊教育領域當中，學生程度參差不齊，除了家庭教育，學校教育尤為重要。因此開發校本教材便是特殊教育教學工作中的重要環節。

首先，對于特殊學生而言，使用校本教材更符合學生的發展需求，無論是對學生能力的發展還是對教師的教學能力發展，都具有良好的效果。

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高爾基曾經說過：“誰愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人，他才可以教育孩子。”但是，愛孩子決不是簡單地說幾句夸獎的話語那么簡單，而是要老師用心去傾注。特別是對于特殊教育來說，關愛是特殊教育的前提，是特殊教育的基礎。對于成長在特殊教育學校中的自閉癥孩子來說，關愛是他們生存的希望，是他們理想的火花，是他們成才的階梯。

 

一、把“愛”作為推動特殊教育工作的原動力

 

在特殊教育中，“愛”的份量特別重要。特殊教育的對象由于自身的缺陷，不能像健康的正常人那樣生活、學習，容易產生自卑心理，是一個特別需要全社會關愛的弱勢群體，因此關愛對于這些特殊兒童尤為重要。面對那些先天不足的教育對象，每一名特殊教育工作者，怎能不動容，怎能不捧出慈愛之心，最大限度地創造條件，讓“星星的孩子”在愛的世界里快樂成長。

 

在特殊教育中，要始終堅持把“愛”作為推動特教工作的原動力。把“愛”貫穿特殊教育的始終，就是要求特教教師人人獻出愛，處處充滿愛，以關愛特教學生為重心，開動腦筋，拓展思維，不斷打造特教工作新亮點;要時時刻刻把愛傾注在學生學習和生活的方方面面，使學生在成長過程中能夠從老師身上深刻體會到自己所需的關愛。在特殊教育學校，愛學生是教師最起碼的思想素質。向學生傾注全身心的愛，是從事特殊教育職業對教師提出的最基本的要求。

 

二、把“愛”落實在愛崗敬業的實際行動中

 

特教教師，從走上工作崗位的第一天起，就注定了要排除各種思想的干擾，經受住各種利益的誘惑，把自己的一切奉獻給特殊教育事業，愛崗敬業，勤奮工作，在特殊教育事業中去實現自己人生的價值。

 

首先，要樹立事業高于一切的思想。凡在特殊教育戰線上工作的人都知道，特殊教育工作非常辛苦，特別是像我們這樣在小學附設的特教班，特教教師編制少，人員不足，每個教師都承擔著繁重的工作任務，每周教學課時二十幾節，班主任在下課和午休時間還要代行保育員的職責，并兼有大量的教育訓練任務和保育任務。教師付出的代價往往不能用金錢來衡量，只有看到學生們一天天健康地成長起來，有了明顯的進步、變化，教師才感到有了一絲欣慰。在這樣的情況下，我們教師所堅持的是高尚的價值觀，事業的成功才是我們追求的最高價值。凡是有利于學校發展和提高的事情，凡是有利于特殊兒童成長和需要的事情，我們都應當毫不猶豫地去做，而且還必須把它做好。

 

第二，以“愛”為紐帶，增進師生情感交流。情感作為一種主觀感受，是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。情感和認識過程是緊密聯系的，積極的情感可以推動和促進認識過程的發展;反之，消極的情感卻能阻礙認識的發展。在特殊教育工作中，由于學生生理上的障礙，學生的思想認識特別需要教師采用特殊的方式方法和手段加以引導。因此，師生情感的建立尤為重要。作為特殊教育的教師，要根據學生特別渴望愛的特點，以施愛為主的形式建立積極的情感，避免消極的情感因素。

 

三、把“愛”融進學生思想道德教育的各個環節中

 

對學生進行思想道德教育，使他們全面發展，是特殊教育的一個重要教學目標。關愛特殊教育兒童，絕不能忽視思想道德教育，反而要在學生思想道德教育的各個環節中融入教師的“愛”。

 

做好特教工作一定要有耐心。特殊教育班級中的學生因為先天的不足，在學習中所遇到的問題通常是正常人的幾倍、甚至是幾十倍。如果沒有一份對工作的熱愛、對學生的一份責任，很容易在問題面前逃避、退縮。教師如果失去了耐心，孩子也勢必將在學習中失去信心。在特教班級里，一些帶有普遍性的問題，經常影響著學生的進步成長。如缺乏具體的行動目標，在困難面前缺乏堅持，產生退縮、猶豫、彷徨等心態，缺乏自主選擇的信心和能力，缺乏承擔壓力和失敗的勇氣等等。

 

這些智障學生存在問題的具體原因不盡相同，一是因為人格障礙。導致他們道德認識不足，是非觀念模糊，缺乏正確的行為導向，不能正確地自我定向和用社會道德行為準則的要求來調控自己，也不能清楚地意識到所做出的行為可能產生的后果;二是自身理解的障礙。如不能正確區分“借”、“偷”、“拿”的概念，分不清“自己的”和“他人的”，把“偷”當成是“拿”;不能正確理解“友誼”的含義，錯把打人、敲詐等不良行為當作“勇敢”的“英雄行為”;在學習中遇到困難缺乏自主探究的信心和決心;在做出不恰當的行為，經老師耐心勸導后，自己會認識到事情的不當，并表示再不會犯錯了，但過不了多久，往往又會犯同樣的錯誤，反反復復。面對這些問題，我們一定要耐心教育，不厭其煩地糾正、教育，強化，在教育中肯定成績，積極引導，克服錯誤，要有一種永不放棄的精神，時時處處關注這些學生的表現，掌握學生的心理動態，發現苗頭，及時解決。

 

總之，作為特教教師，我們一定要從愛護學生的角度出發，勇敢面對現實，認真分析，追根溯源，對癥下藥，使這些特殊兒童在愛的溫暖中健康成長。