導語：如何才能寫好一篇有關閱讀教學的理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、 均衡閱讀教學理念產生的背景

均衡閱讀教學理念的提出是在21世紀初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時的美國語言教育界呈現全語言衰落和拼音教學復歸的局面，均衡閱讀教學理念正是基于對幾番起伏的“閱讀戰爭”的總結與反思。

拼音教學是美國傳統的閱讀教學方法，其理論依據主要是行為主義心理學，即認為閱讀學習以“刺激―反映”聯結為基礎。拼音教學強調對語言結構的掌握，將對語言最小部分的自動解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學方法代表了“自下而上”的閱讀教學模式，這種模式最明顯的特征是關注教發音的技能、字形―聲音知識、語音的組合和辨別語義。教學過程的重點放在清晰地教識詞和解碼技能上。[1]美國的兒童早期閱讀教學一直沿用拼音教學，直到20世紀70年代全語言閱讀過程學習觀的提出。該理念認為，“語言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡單地分解為某種技能；語言技能和語言策略的學習是在完整的情景、真實的言語實踐中形成的，語言經驗滲透在全部的課程中；班級語言學習要與孩子的全部生活融為一體。”[2]全語言反對拼音教學將語言分割為語音、字母、詞匯、語法等碎片，批駁拼音教學將兒童置于被動接受學習的狀態，強調兒童在閱讀過程中的主體地位及意義學習。全語言思想的理論依據主要是杜威的進步主義語言觀，其倡導的是“自上而下”的閱讀教學模式。在20世紀末，全語言思想成為了美國閱讀教學的重要指南。然而，實施全語言教學的加州在1992年及1995年兩次標準化閱讀測驗中名列全國之末，導致加州政府放棄全語言。至此，拼音教學卷土重來并再次占據上風。但縱觀“閱讀戰爭”的發展軌跡可以看出：全語言的興起已揭示拼音教學存在的弊端，而全語言的衰落又暴露出其本身存在的問題。理論及實踐的發展理應是一個螺旋上升的過程，解決全語言的問題不能靠采取拼音教學簡單復歸的方式。兒童早期閱讀教學的理念需要在分析和批判中得以重構，均衡閱讀教學理念正是在這種背景下應運而生。

二、 均衡閱讀教學理念的基本觀點及實踐方法

拼音教學過于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語言教學雖改善了兒童的閱讀態度，卻對基礎知識與基本能力重視不夠。單純強調全語言的閱讀教學和單純關注編碼取向的閱讀教學均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學法的應用――以平衡教學為例》中指出：成功的語言教學應該是將基本讀寫技能的教學、理解策略教學同全語言的讀寫環境相結合的一種平衡教學，這對幼兒園和小學一年級的兒童來說尤為重要。[3]

均衡閱讀教學理念認為：兒童的閱讀是通過對語義、語法、字形字音、語境、社會和場景以及他們自己閱讀目的的意義創造而完成的；閱讀教學需重視所有兒童的需要，應以兒童閱讀過程和讀寫能力的發展水平為起點；閱讀是一種社會性的活動，閱讀練習的刺激物應該是真實的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學應按整體―部分―整體的順序進行，即先對閱讀材料進行完整閱讀，再指導兒童關注閱讀文本，學習語言部分的功能；閱讀的發展與書寫和作文教學是整體教學的有機組成部分?！熬忾喿x教學”理念代表著一種新的教學模式――綜合性語言教學模式，該模式的特征是將閱讀過程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過程，即閱讀既是語言處理的過程，也是閱讀者已有知識的運用過程，是閱讀者已有知識與閱讀文本之間的互動過程。

均衡閱讀教學理念在融合進步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語言教學研究中最新的科研成果，并以此為基礎制定了系統、詳細的閱讀測評標準。全美閱讀研究小組的研究結論認為，有效的閱讀教學包括：音位意識、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學，教師準備與理解策略教學，教師教育與閱讀教學，計算機技術與閱讀教學。其中最為突出的是確認了音位意識教學能夠幫助兒童閱讀學習，強調其在兒童閱讀教學成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學理念最常見的實踐方法就是在交互式的教學情境下融入語音意識的訓練或直接的音位意識教學。

三、 對我國早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學理念的提出完整地呈現出美國早期閱讀教學的發展軌跡：從最初的單純注重基礎知識與基本技能到強調意義學習及閱讀者的主體性，再到吸取兩個學派的精粹并以最新的科研成果作為實踐探索的支撐及依據。我國早期閱讀教育起步較晚，理論與實踐均處在探索階段，均衡閱讀教學理念對我國早期閱讀教育的發展具有如下重要啟示。

1.制定科學、具體的閱讀測評標準

美國語言教育界注重對兒童閱讀心理機制及閱讀階段特點的研究，其中S?N?Chal等人提出早期讀寫結構包括有關讀寫的早期概念性知識、有關讀寫的早期程序性知識和語言能力建構等三個成分；《康州閱讀成就藍圖》將兒童應掌握的閱讀能力分為識詞技能的基礎能力、準確識詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度?；趯和喿x過程的深入研究，美國語言教育界制定出科學、具體的閱讀測評標準，將兒童閱讀狀態考核維度集中在語音認知、語法認知、視覺―空間能力和工作記憶等幾個方面[5]，并針對不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應的具體要求。反觀我國的早期閱讀教育，有關兒童閱讀心理機制的研究尚不夠深入及系統，難以為閱讀教學實踐提供有力的理論依據；另外，閱讀教學目標大多屬于綱領性的指導原則，欠缺明細的說明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學實踐的針對性不強，影響了教學實效。

當前，研究兒童早期閱讀過程的心理機制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學研究成果為依據制定具體、詳細的閱讀標準，是我國早期閱讀教育亟待開展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發展過程的基本特點、兒童閱讀相關知識、識字水平和故事理解水平的關系及其年齡發展特征，以及語音意識與早期閱讀能力的相關性研究，均是制定閱讀測評標準的基礎性研究，有待理論研究者進一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國傳統閱讀教學的基本特征是注重雙基，與美國拼音教學的理念接近。但美國自進步主義運動以來，尤其在全語言盛行之后，已基本解決了教育民主化問題。教育界已普遍接受了意義是語言的核心，兒童的發展是教育實踐的前提，全語言已完成了對美國閱讀教學基本觀念及基本狀態的革新。我國雖在20世紀末引入全語言的教育觀念，但對全語言所蘊含的進步主義語言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實。早期閱讀教育大多局限在正式教學活動范圍，對整合的理解也仍局限于綜合各領域內容的狹窄視野。因此，我國早期閱讀教學實踐首先要擺脫局限于單純學科范式的教育內容和方法框架，倡導多維整合的早期閱讀教育。美國教育實踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價值。

此種閱讀教學模式將早期閱讀的本質特征界定為兒童在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求和建構意義的過程。[6]以閱讀為中心組織各類活動，將閱讀教學滲透于日常生活活動、游戲活動、各領域教學活動中；不斷開放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態閱讀與動態閱讀有機結合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺閱讀能力的培養

均衡閱讀教學理念在對兒童閱讀過程研究的基礎上，確認語音意識尤其是音位意識是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標準中設定了針對語音意識的多項具體要求，在教學實踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學方法，有效地促進了兒童音位意識的發展。這種注重閱讀過程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時也應看到，漢語與英語是特征各異的兩種語言，我國早期閱讀教育應把握漢英兩種語言的差異，分析影響漢語兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據采取有針對性的教學策略。

英語是一種表音文字，而漢語是一種表意文字。兩種語言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現在認識詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點，一個漢字包含的視覺信息量遠遠多于一個英語單詞所含有的視覺信息量。已有研究指出：在最初的漢字識別中，漢字更可能通過視覺特征進行識認；漢語兒童的視覺技能在其閱讀和讀寫能力發展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫書是我國早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫書中的圖畫所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時的差異均需要具有專門的視覺閱讀能力。而視覺閱讀技能的增長既為關注文字及其關鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺解析及表現水平的發展。從圖畫整體屬性再到內部各對象關聯的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺解析過程；對圖畫各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對漢字部件的判斷及掌握漢字構型。因此，我國早期閱讀教育應重視圖畫書教學的價值及作用，并在實際教學中將視覺閱讀能力的培養作為主要的教學目標之一。教師應幫助兒童掌握看懂圖畫所需的閱讀技能，包括對圖畫整體屬性的感知，對圖畫動力學的了解以及對圖文關系的認識三個方面；與此同時，逐步建立有關漢語的文字意識及初步概念，促進兒童早期閱讀及讀寫能力的發展。

參考文獻

[1] 史大勝. 美國兒童早期閱讀教學研究――以康州大哈特福德地區為個案[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 李霞.全語言教學思潮及其對我國幼兒語言教學的啟示[J].學前教育研究，2000（4）.

[3] 孫莉莉. 早期閱讀與幼兒教育[M].合肥：安徽少年兒童出版社，2011.

[4] 教育部基礎教育司編.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京： 江蘇教育出版社，2001.

[5]李靜.兒童閱讀困難個案研究[D].南京：南京師范大學，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期閱讀指導.學前教育研究[J]，2005（1）.

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關鍵詞：動態系統理論；網絡英語閱讀；閱讀模式

【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）03-0028-01

為確切了解國內網絡英語閱讀研究現狀，本文選取了1999～2009年間刊登于國內10種主要外語教學核心期刊上的相關文章，這10種期刊分別是《外語教學與研究》、《外國語》、《現代外語》、《外語界》、《外語學刊》、《外語教學》、《外語與外語教學》、《外語研究》、《外語教學理論與實踐》及《外語電化教學》?！吨袊庹Z》由于在2004年創刊發行，因此不在本調查范圍之內。我們首先以上述期刊名為檢索詞對中國期刊全文數據庫進行檢索，然后以“計算機英語閱讀”、“網絡英語閱讀”、“多媒體英語閱讀”為關鍵詞進行二次檢索，并通過人工檢查剔除與本研究不相關的文章，再人工檢索近兩年沒有收入中國期刊全文數據庫的期刊。我們共檢索出和本研究相關的文章共計10篇，其研究內容可以分為4個類別。

一 網絡英語學習的可行性研究

此類研究將可理解性輸入和網絡技術運用相結合，指出基于網絡資源的可理解性自主閱讀的可行性。鄧躍平認為可理解性自主閱讀不僅可以提高學習者的詞匯量和閱讀能力，還可以提高學習者已知詞匯和語法的運用能力，深入了解英語國家文化，增強語感。他指出“大學英語習得模式應該是課堂教學結合以獲取信息為目的的課后自主閱讀”。

二 詞匯和閱讀研究

高照基于韋斯特利-麥克萊恩網絡傳播模式、Day和Bamford的十大泛讀教學原則，提出英語詞匯習得的網絡自主泛讀模式。該模式雖然主要關注詞匯習得，但由于詞匯和閱讀緊密相連，因此對網絡英語閱讀教學也有一定指導意義。

三 課程設計研究

基于皮亞杰和維果茨基的認知發展理論，鄭玉琪（2005：15）提出《英語閱讀網絡課程》的設計原則，其核心是更新教學理念以及學習觀念，以學生為中心，擴大學生的閱讀量，鼓勵其對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。李紹寵、潘志宇、康曉秋等、張華和張少雄等也提出相關的閱讀課程設計以提高學習者閱讀量，為學習者創造真實的語言環境，培養學習者自主學習的能力，使學習者在教師的引導下重組和構建知識結構。

四 理論應用研究

國內有關語言學或跨學科理論在網絡英語閱讀教學中的應用研究比較匱乏。楊志忠根據加德納的多元智力理論，結合多媒體技術說明了該理論在多媒體外語閱讀教學中的應用情況，認為在多媒體教學環境中要“努力使教學設計呈現多維性、多向性特征，使學生實現真正意義上的全面發展”。

從目前國內網絡英語閱讀教學研究的內容不難看出，有關計算機網絡輔助英語閱讀的研究還停留在探討計算機網絡等技術的可行性及其應用于語言教學的優勢等層面。雖然有研究者將語言學相關理論或跨學科理論，如建構主義和第二語言習得理論應用于網絡英語閱讀教學研究，但是把語言學新理論以及跨學科新理論應用于網絡英語閱讀教學的研究幾乎沒有。如果我們比較傳統課堂中的閱讀教學和網絡英語閱讀，不難看出教師通過課堂活動也是在幫助學習者構建知識和意義。網絡英語閱讀環境下學習者的學習過程卻被多數研究者忽略了。談言玲、嚴華曾經統計了1996～2006年10年間國內計算機輔助英語教學研究的狀況，通過對239篇相關論文的研究方法和研究內容進行分類，發現國內計算機輔助英語教學研究呈上升趨勢，但是研究課題滯后、有重復性，“有關計算機多媒體網絡英語教學的理論探討占了將近三分之一”。

此外，這10篇文章沒有涉及如何利用網絡資源和計算機技術對學習者進行閱讀策略培訓。不管是英語精讀還是英語泛讀，閱讀策略都至關重要。閱讀策略運用是指“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”，在閱讀過程中為解決閱讀理解問題和幫助記憶文章內容而進行的思維活動。網絡英語閱讀中，教師要明確哪些策略是學習者需要但不善于使用的，并采取諸如視頻演示等有效手段對學習者進行閱讀策略培訓。網絡英語閱讀學習過程還不能忽略評估和反饋學習效果。雖然高照提到了網絡閱讀中的反饋，但她所指的學習者之間的交流和反饋僅僅局限于詞匯推薦和閱讀文章推薦，似乎對學習者之間的互動和影響的力量認識不足。如何在充分利用網絡上真實語料的同時，讓學習者發揮自身的語言創造性以及互相激勵、反饋，也是網絡英語閱讀課程設計需要考慮的問題。監控反饋可以讓學習者了解到他們學習的效果和程度，讓學習者思考自己的錯誤并自行修正。Murphy在日本某大學進行的第二語言閱讀習得研究中發現，學生之間在線交互活動可以促進閱讀理解：被試被分為兩組，一組兩兩搭檔學習，另外一組獨自學習，定量統計結果顯示兩兩學習而且進行復雜反饋的學生在后續理解練習中表現得更好，學習者的文本交互定性分析結果表明復雜反饋有助于提高交互質量。

將動態系統理論引入網絡英語閱讀是一個新的嘗試，在一定程度上豐富了當前網絡英語閱讀教學研究以及課程設計的理論基礎。我們應從全新的視角審視和開展網絡閱讀教學，明確學習者在使用網絡閱讀資源過程中所扮演的角色及其語言系統的發展趨勢。語言是一個開放的、復雜的非線性系統。動態系統理論認為語言系統及其眾多子系統是處于變化之中的，學習者通過對語言的重組和調整發展具有個性的語言系統。在自組織語言輸入的過程中，學習者的語言系統及其與協作伙伴互動反饋過程中產生的差異會對學習者產生不同的效果。學習者在輸入、互動、輸出、反饋這個循環中，不斷接近語言習得的理想狀態，同時也有可能發生退步。這個學習過程是一個無限循環的過程，今天的學習影響到明天的狀態。

綜上所述，網絡英語閱讀研究要采用一個新的模式，才能進一步推進英語閱讀教學實踐和網絡英語閱讀教學設計發展。

參考文獻

[1]Anderson N J.Exploring Second Language Reading： Issues and Strategies[M]. Canada： Heinle& Heinle Publishes， 1999

[2]鄧躍平.基于網絡資源的自主閱讀與大學英語習得可行性研究[J].外語學刊， 2009

[3]高照.構建英語詞匯習得的網絡閱讀模式[J].外語電化教學， 2008

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近十年經過廣大研究者的共同努力，我國中學語文閱讀審美教取得了豐碩的成果，其中主要的理論研究成果包括：

（一）論著方面：黃良著的《美育與中學語文教學》（2004）、曹明海著的《語文教育文化過程研究》（2005）、潘紀平著的《語文審美教育概論》（2005）、韋志成著的《語文課程教育學》（2005）、張弛著的《語文教育人文論》（2006）、朱紹禹著的《語文課程與教學論》（2007）、曹明海著的《語文陶冶性教學性》（2007）、王尚文著的《走進語文教學之門》（2007）、翟京華著的《語文新課程研究性學習與審美教育：走向智慧語文的思考與實踐》（2010）、李劍著的《教育審美和教育批判》（2011）等。

（二）論文方面：近十年有關語文閱讀審美教育的論文很多，筆者在知網中輸入“語文閱讀審美教育”檢索后有6000篇文章，從2004年到2014年成增長趨勢。包括：曹愛明的《中學語文審美式閱讀教學探究》（2004）、劉國敏的《中學語文閱讀審美教育》（2006）、張玉枝的《中學語文閱讀教學中的審美教育》（2007）、張英的《論初中語文閱讀教學中的審美教育》（2008）、楊莉的《中學語文閱讀教學中的美育問題研究》（2009）、楊進紅的《語文閱讀教學審美體驗研究》（2010）、沈云振的《新課程背景下的高中語文審美教育施教策略探究》（2011）、賈文娟的《接受美學在高中語文閱讀教學中的應用研究》（2013）等。此外，各類期刊也刊載了很多有關中學語文閱讀審美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任煒的《在語文閱讀教學中實施審美教育》（2006）、楊萍的《論中學語文教學審美教育的重要性》（2006）、孫杰的《高中小說閱讀教學中審美教育的實施策略》（2009）、薛猛和高豐的《審美理智主義視野下審美教育的特性及態度分析——以閱讀教學為例》（2011）、雷鵠的《淺談小學語文閱讀教學中的審美教育》（2011）等。

二、近十年我國語文閱讀審美教育研究內容簡述

楊進紅在《語文閱讀審美體驗研究》中提出：1.閱讀教學的范式轉型：審美體驗視野；2.閱讀教學的文本解讀：從體驗到審美意義的生成；3.閱讀教學的對話過程：以審美體驗為中心的多重互動；4.閱讀教學的課堂實踐：審美視域的融合。劉衛紅在《語文審美性閱讀教學研究》中則創造性的提出：審美性閱讀的特征即形象性、情感性、體驗性、創造性；審美閱讀的構成要素主要包括：語音字形層面、語義層面、意蘊層面；在如何設計審美性閱讀教學上提出：審美態度的形成、審美感知的獲得、審美體驗的展開、審美創造的實現。秦春蓉老師曾在《怎樣在閱讀中感受美》一文中提出審美感受力的前提在于發現美，而發現美就必須具有感受課文的靈敏性和統攝力。美讀是感知教材的主要方式，是獲得美感的主要途徑，也是學生進入作品、感受作者情感的橋梁和渠道，所以要提高閱讀審美感受還須加強美讀的訓練。文中表明在閱讀中把自然、社會、心靈的感受融為一體從而感受到美的觀點詳盡地闡釋了閱讀中美育的重要性以及如何培養審美能力的措施。張玉枝的《中學語文閱讀教學中審美教育》使用問卷調查的方法，分析問卷得出中學語文閱讀課存在的問題有：1.學生對語文閱讀課學習興趣不高；2.語文閱讀課服務高考、重在使用；3.閱讀課上老師注重講解分析，忽視學生的獨特感悟；4.教師重視基礎知識教學，忽視閱讀能力培養；5.教師教學方法陳舊、課堂情調單一等。她也提出了原因：1.應試教育帶來的必然后果；2.傳統觀念的慣性影響；3.教師隊伍素質參差不齊；4.對黨的全面發展的教育方針和《新課程標準》理解、重視不夠。在《論中學語文閱讀教學中的審美教育》中李月梅提出在閱讀教學中實施美育的途徑有：1.培養學生審美感知、強化審美能力；2.培養學生的審美想象能力；3.培養學生欣賞美、評價美的能力；4.在教學中創設審美情境。大部分學者的研究思路是：發現閱讀教學中審美教育缺失的問題，進而分析原因，最后提出解決問題的策略。研究內容歸結為一個核心問題上即施教者、受教者、教材等主要教學構成要素對自己角色定位不夠，沒有準確地認識到自己所處的位置以及各自的義務和責任，從而造成了閱讀教學中審美教育的缺失。

三、近十年我國語文閱讀審美教育研究的缺憾

（一）研究水平有待提高很多研究成果僅停留在摘抄、詮釋方針政策和新課標層面上，缺乏在實踐層面上的實現條件、操作保證等方面的深入研究。開展中學語文閱讀審美教育研究首先要深入教育第一線、其次要有層次性，采取實地研究和理論分析相結合的研究方法。通過分析近十年我國語文閱讀審美教育研究成果，筆者發現真正深入一線的研究并不多，即便深入一線做問卷調查的也僅僅是局限于某個地區某一個學校的調查研究，缺乏層次性。

（二）研究內容有待拓展很多研究仍沒有擺脫以傳授知識和應對考試為中心的目標上，此外研究主體大多在教師的教法，忽視了學生作為人的主體地位和主動性，高考的指揮棒更加顯性化。雖然強調“一綱多本”，但教學內容相對陳舊，有些教學篇目遠離學生的生活難以激起學生的學習興趣更不用說審美體驗了。

（三）研究體系有待整合理論研究和實踐研究脫節，很多理論難以付諸實踐，理論建構空洞，缺乏實際應用價值。而有些理論研究因缺乏相應的理論指導而只能停留在經驗總結的層面。因而，我們的研究應該突破理論——實踐單線條的體系上，整合成理論——實踐——理論的三維體系。四、我國語文閱讀審美教育研究發展趨勢展望語文閱讀審美教育，在語文新課程標準里有著極為重要的定位，審美教育是素質教育的重要內容。通過資料的收集、整理，筆者發現當前許多專家學者在語文閱讀審美教育上取得了豐碩的成果，也給我很大的啟發。在此筆者對我國語文閱讀審美教育研究的發展趨勢也有了些許展望：

1.加強對閱讀審美教育理論基礎的探討，進一步深化語文閱讀審美教育的評價機制。語文閱讀審美評價分為課內評價和課外評價，課內評價是指教師多角度、多方位對學生的課堂回答進行評價，此外教師還可以通過課堂測驗的形式進行課內評價，當然要注意主觀題和客觀題的比例；課外評價是指學生在課外定期參加閱讀活動，通過活動對學生的閱讀量、閱讀鑒賞水平、閱讀興趣進行評價。

2.加強教師審美素質和審美能力的培養，督促教師自覺形成審美教育理念。改變以往教學對教參的依賴，改變講解式被動閱讀方式，教師主動實踐審美體驗變被動閱讀為創造性、主動性閱讀，進而形成以學生為主體的探究式、討論式教學模式；3.加強閱讀教學主體間交往的多元融合。深入閱讀內部，促進師生、文本間的多重審美互動走向理解和交流，進而在對話閱讀中形成思維的碰撞，迸發出審美的火花。

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關鍵詞： 圖式理論 幼師教學 英語閱讀

閱讀是英語學習非常重要的組成部分，也是學生獲取知識與技能的關鍵途徑。對學習者來說，閱讀是語言技能中最重要的，尤其是在學習英語知識時。通過圖式理論合理優化英語閱讀教學，是現階段英語教學的主要發展方向。

一、圖式理論

在語言學家、心里認知學家、人工智能學家的共同研究下，一種全面的閱讀解釋理論――圖式理論出現了。圖式理論與人的基本認知相關，是解釋知識的表現特征如何形容，以及知識的表現特征具有何種特有方式，有利于知識應用的新型教育理論。根據圖式理論，可以將所有知識組成單元，不同的單元被稱為圖式。圖式單元不僅存在于知識本身，還包括知識如何進行運用的方法，通過這種相互交聯的圖式，在大腦中形成覆蓋面非常廣的網絡系統。通過主圖式作為枝干，不同的子圖式相互交錯，隨著讀者不斷擴大的知識面，使圖式得到擴充與修正，給學生一種參考，幫助學生理解閱讀篇章，并且增強學生的聯想能力。

通過圖式可以對閱讀篇章形成一種制約，這種制約根據學生的背景知識決定。背景知識豐富，可以對閱讀篇章進行深度聯想，解答的準確性也就越高。圖式理論是人類成長過程中對世界的認知總和，是人類從人生經歷中獲取的全部知識，根據情境存儲在大腦中的立體知識網絡?，F代心理認知學者認為，人們在處理信息時，需要調動立體圖式網絡中的資料，根據圖式分析、預判、組織、吸收外界信息。閱讀是語言知識與頭腦中儲存的知識相互碰撞的結果，學生在閱讀理解中起主要作用，尤其是其心理因素與背景知識起關鍵作用。

二、圖式理論教學應用

（一）以學生為主體

傳統教學以教師為主體，學生被動接受知識，教師采取填鴨式教學法，學生無法參與到課堂之中表達觀點。圖式理論在教學中可以改變傳統教學方法的弊端，培養學生的獨立思考模式，學生由被動接受轉變為主動學習。英語閱讀是需要閱讀者參與，將生活經驗與背景知識相互作用產生的心理過程。圖式理論認為：學生主動分析閱讀理解內容，并且根據社會知識、語言知識、文化背景、生活常識，重新構建文本含義，這個過程就是學習閱讀理解的最好方法。而且閱讀教學的首要目的是培養學生獨立閱讀的能力，教師在課堂上創造出合作學習的教學環境，使學生共同參與到課堂之中，幫助學生鞏固知識，并且學習新內容，激發學生對英文知識的好奇心。例如在“aboard”的單詞復習課中，教師讓學生找尋一些與“aboard”有關的新聞，學生之間共同尋找與思考，充分激發學習興趣。

（二）強化語言知識

圖式理論認為英語閱讀教學中，需要學生根據閱讀語篇的層次進行分析，通過自上而下的信息處理方法，對整篇閱讀理解內容進行了解。圖式理論明確指出，詞匯量是英語閱讀的關鍵，如果詞匯量不足，學生就無法了解文章的具體內容。影響英語閱讀教育的關鍵就是詞匯量，學生缺乏一定量的詞匯，對文章的具體含義就無法進行全面分析，這就導致英語閱讀教學質量無法得到有效提高。圖式理論將語法知識與閱讀學習有機結合，使學生在學習單詞的過程中，加強對語法的學習，通過一定的單詞量與語法知識，引導學生認真學習，逐漸積累英語知識。在課堂中，教師可以使用短語聯想背誦法，通過一些簡單的詞語聯想記憶。例如學習“accuracy”時，教師可以分解詞語ac+cur+acy，幫助學生了解分層記憶的方法，學生就記住了在閱讀中記憶“accuracy”的方法。

（三）以文化背景為方向

圖式理論提出，學生誤解文章的主要原因是，學生腦海中儲存的圖式與文章表達的圖式存在較大差異。這種問題主要由作者與學生之間存在的文化差異引起，語言是文化的載體，社會常識、風俗習慣都會影響學生對文章的理解，缺乏對文化背景的了解，即使學生擁有一定語言圖式內容，也無法通過聯想調動相關圖式。所以在進行英語閱讀教學時，教師需要對文章所屬的文化進行介紹，并且通過插圖、視頻、書籍等為學生更加直觀地展示文化背景。在學生具有一定文化水平的時候，教師可以開展英文視頻教學，學生對電影十分感興趣，教師可以讓學生欣賞英文原版“福爾摩斯”，學生在了解本土文化的同時，可以接受電影中的英文知識。

（四）有機結合教學材料

圖式理論認為，學生在閱讀過程中為了正確理解文章，腦海中必然存在相應圖式，并且在閱讀過程中成功激活圖式。學生對文章的內容結構越熟悉，就越能將文章思路分析得更加透徹，對文章的理解也會更加深刻。教師需要在教學過程中幫助學生反復學習結構內容，并且搭配與內容有關聯的教學材料。例如在學習“battleground”時，完全可以讓學生聯想一些戰地資料，并且提供一些戰地記者報道的圖片，或者學習“blog”時，讓學生在網絡上隨意寫一些英文隨筆，使學生更方便聯想。

三、結語

英語教學的重點之一是培養學生的自我閱讀能力，閱讀教學的效果直接影響英語課堂教學。通過圖式理論，豐富學生的英語圖式知識，并且鍛煉學生聯想圖式的能力，建立并運用完善的立體知識結構。通過合理的圖式教學方法，提高學生閱讀理解能力，使英語教學效果更加優化。

參考文獻：

[1]何少慶.英語教學策略理論與實踐運用[M].杭州浙江大學出版社，2010.

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關鍵詞： 多媒體技術 傳統教育 學前兒童閱讀教學

一、學前兒童閱讀教育的特點

為了更好地論述，有必要先定義研究對象――學前兒童的概念。心理學家把人的一生劃分為不同的階段。而學前兒童一般指從新生兒（出生至1個月）到幼兒期（3歲至6歲）的人。①這些兒童是學前兒童漢語閱讀教學研究的對象。

所謂閱讀，是指看書面的材料并理解其內容的過程。這一過程包括兩個方面：一是讀的過程，二是理解的過程。對學前兒童而言，周念麗等認為真正有意義的閱讀是始于兒童達到一定的識字程度的自動化（熟練）基礎上，并且所讀內容也要符合兒童讀者的經驗。②我認為她們的觀點過于強調閱讀過程的自動化。有些學前兒童在閱讀的開始階段，他們的閱讀速度很慢，（因為他們對漢字的掌握和識別不是很熟練），可以說這些兒童對漢字的自動化加工能力還很差，他們會需要很多的注意才能理解文字的內容。但是閱讀速度慢并不代表這些學前兒童對通篇文章或故事的理解。因此我認為周念麗的這一觀點不完全正確。學前兒童的識字程度的自動化并不是有意義閱讀的先決必要條件。與此同時，我完全贊同周念麗等人認為的學前兒童閱讀內容要符合兒童的經驗這一觀點。因為這一論點和以上已論述的關于兒童的認知理論相一致。兒童在閱讀的過程中，是把文字，即符號系統和自己已有的知識、經驗進行聯系，從而獲得對這些文字有意義的理解。如果學前兒童的閱讀材料超出他們已有的生活經驗，那么他們將很難理解閱讀所蘊含的意義，甚至他們會根本沒有興趣去讀。例如，讓一個學前兒童讀有關應用社語言學的文章，他一定不能進行有意義的閱讀。我同意徐子亮教授的觀點：“讀者所具備的同材料相關的知識和經驗是譯碼的基礎?！庇纱?，我認為在選擇學前兒童的閱讀材料時，要充分考慮到學前兒童的經驗范圍，不要超出他們的認知水平應為重要的選擇因素。在訓練兒童閱讀的時候，把讀物和兒童已有經驗之間建構聯系有助于兒童對文字編碼和譯碼的過程。

二、學前兒童閱讀教學的教育理論基礎

閱讀教學活動和內容如果與相應的教育理論相結合，那么“教”與“學”的過程將會更加系統化。在閱讀教學中，一個很重要的理論是“建構主義”。建構主義認為一個人的知識獲得不是僅靠自己實現的，而是通過不斷地和外界環境進行相互作用而逐漸建構的。建構主義理論和傳統的教學的不同之處主要在于：1.建構主義強調學生的學習過程不是孤立的學習行為，而是和外界的情境的相互作用過程；2.學生在學習過程中的地位不是被動的知識接受者，而是學生處于主動的位置，積極地發現知識，探索并構建知識；3.教師的角色不再只是知識的教授者，而是在學生構建知識過程中更多地扮演監督者、評估者和幫助者的角色。

三、多媒體技術與傳統教育在學前兒童閱讀教學上的差別

傳統的學前兒童閱讀教學，教師（大部分指幼兒園的教師）采用的是紙本教材，主要以教師教授為主（也會有師生互動活動）的上課形式。教師也主要扮演傳統“師者，傳道授業解惑”的角色。這樣兒童在課堂上獲取知識主要依靠于紙本教材和教師的言語講解和其肢體語言。基本的授課形式是一個教師對幾十個學生。相比傳統教學，多媒體教育技術則會利用多種可用于教學的工具如DVD、電腦、CD播放機、幻燈機等形成師生互動的學習過程。一些教育機構制作的教學課件可以把單一的紙本教材變成歌曲、圖片、動畫、甚至游戲等多種方式的輸出。輸出方式的多樣化可以最大程度地激發兒童的閱讀興趣，使兒童在不同場景中，進行情境化的學習。

四、多媒體技術為學前兒童閱讀教育帶來的深遠影響

多媒體技術為學前兒童閱讀教育主要帶來以下幾個的深遠影響：1.多媒體技術的特點和優勢將為兒童閱讀課堂帶來學習環境的變化。兒童將會多角度、多方位地認知漢語詞匯、理解篇章結構、揣測人物、知曉作者想要表達的意圖等。因此兒童將實現三個空間的學習，從多維層面構建自己的與所學主題相關的閱讀知識。2.教師的作用和角色的改變。教師在多媒體閱讀課堂上將從傳統的以教師為中心的、傳授知識為主轉變為以學生為中心，教師則成為輔助學生構建知識的幫助者?；诙嗝襟w教育的特點，很多學者提出了教師在閱讀課上新的作用。周兢認為教師在閱讀教學中應起“鷹架作用”。他的觀點是基于Christie和Enz的研究結果―提供與主題有關的語料加上教師的參與要比僅僅提供語料對兒童的閱讀發展更起作用。教師的這種“鷹架作用”強調幼兒園的教師在教授兒童發展讀寫知識時要參與、示范和支持。但教師應對不同的語料的支持不同。多媒體技術教學恰恰能夠提供這樣的幫助。多媒體可以分別對班上不同學習能力的兒童設計內容不同的人機交互練習。多媒體可以幫助教師發現兒童的“最佳發展區域”，實現有效率、有針對性的學習。

總之，本文主要論述了多媒體技術對學前兒童的閱讀教學產生的影響。皮亞杰的認知心理學原理，以及其后發展的情境認知心理學、結構主義、最佳發展區域理論等理論都為兒童閱讀課的設計和教學提供了理論基礎。教師采用多媒體技術不僅改變了閱讀課的教學形式，使學生更為主動、有興趣地學習，而且使兒童在不同空間構建多層面的與主題相關的閱讀知識。多媒體技術與上述理論的有效結合給學前兒童的閱讀教育帶來的不僅僅是教學上的技術革命，更多的是教育觀念、教學模式的革新。

注釋：

①周念麗，張春霞編著.兒童發展心理學.上海：華東師范大學出版社，1999：2.

②周念麗，張春霞編著.第170頁.

參考文獻：

［1］徐子亮.對外漢語教學心理學.上海：華東師范大學出版社，2007.

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關鍵詞： 《語文課程設計與評價》 中文師范專業 訓練模式

《語文課程設計與評價》課程是面向漢語言文學（師范）專業學生開設的教師教育課程，其目的在于提高中文師范生在語文課程設計與評價上的教師職業技能。就目前的情況而言，有關語文課程設計與評價這一部分的講授一直是歸于《中學語文教學法》課程之下的，也就是說，對于如何進行語文課程設計與評價的教學基本上只停留在理論講授的層面，縱然在課堂上教師做過一些舉例闡釋，但是這些理論知識如何被中文師范生熟練掌握與運用，這一點是被忽視的。為此，本課程的教學就不能僅僅停留在講授有關語文課程設計與評價的理論知識，更應將重點放在理論化用的訓練上，即訓練中文師范生如何將這些理論知識轉化為自己進行課程設計與評價的實際操作能力。因此，《語文課程設計與評價》可從語文課程設計與評價的分類訓練、語文課程設計與評價的綜合訓練及課程訓練的手段與方法上進行全面的訓練模式的革新。

一、語文課程設計與評價的分類訓練

從閱讀教學、寫作教學和口語交際與綜合性學習教學三個方面進行語文課程設計與評價的分類訓練，引導學生熟練掌握各類課型的課程設計與評價，為提高中文師范生的課程設計與評價的實踐能力打下堅實的基礎。

（一）有關閱讀教學的課程設計與評價。

以文字及視頻經典案例為基礎，對閱讀教學基本技能，各類文體的教學和閱讀教學評價進行針對性的講解，而后進行閱讀教學設計與評價的實戰演練，具體訓練方式如下：

1.布置有關閱讀教學課程設計的作業，學生課后完成。教師將作業中普遍存在的一些問題在課堂上做逐一講解之后，重點引導學生對課文進行文本細讀，促使學生加深對課文的理解，進而增加其教學設計的深度。

2.針對作業中出現問題較多的環節（比如導語設計、提問設計等）與設計能力較弱的文體（比如在說明文及文言文等文體上，學生課程設計能力較薄弱），下次課上進行當堂的反復訓練，而后學生互改，教師抽查，消除課程設計中存在的系列問題的同時，還可訓練學生進行教學評價的能力。

3.利用多媒體播放一些教學視頻，其中，優質課視頻以供中師生品味與學習語文教學名師們的課程設計思路及精髓，而隨堂教學實錄則可用于訓練中師生對于閱讀教學的綜合評價能力。

（二）有關作文教學的課程設計與評價。

1.以文字及視頻經典案例為基礎，講解有關各類寫作基本能力訓練（攝材能力訓練、思考能力訓練、言語能力訓練、修改能力訓練）的設計方法與技巧，以及如何進行作文教學評價（細化為寫作的評價、寫作材料準備過程的評價、重視對作文修改的評價和評價結果的呈現方式等）。

2.通過布置課后作業與當堂訓練的方式，教師評講及學生反復演練后，中文師范生方能較為熟練地進行作文教學的設計與評價。

（三）有關口語交際與綜合性學習教學的課程設計與評價。

1.結合語文新課標，對口語交際教學的內容和方式方法，綜合性學習的目標與內容，以及如何口語交際與綜合性學習的評價進行言簡意賅的講解。

2.憑借一些文字及視頻的經典口語交際與綜合性學習教學案例，中文師范生從案例中學習進行口語交際與綜合性學習設計與評價的思路與方法，并通過當堂練習，學生互改與教師抽改，找出具有代表性的問題，教師再做講解，學生再做相應訓練，力爭在課堂上解決一些普遍存在的相關問題。

二、語文課程設計與評價的綜合訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分“實施建議”中明確提出了“教學中努力體現語文的實踐性和綜合性”①等教學建議及“恰當運用多種評價方式”②等評價建議。上述建議的提出勢必對中文師范生進行語文課程設計與評價的能力有了較高的要求，因此，在分類訓練的基礎上，必須引導中文師范生進行語文課程設計與評價的綜合訓練。

（一）語文課程設計綜合訓練。

1.展示一些語文優質課課堂教學實錄及播放一些名師授課視頻，引導學生理出其中蘊藏的教學設計，并就前述上課訓練及作業中仍然存在的一些教學設計中的薄弱環節，隨堂進行一些教學設計的分段訓練。

2.訓練學生在進行語文課程設計時，將閱讀教學、寫作教學和口語交際與綜合性學習適時融合，比如，學完說明文，學生感受了打比方、列數字、舉例子等說明方法的好處，這時，讓學生通過搜集資料，用所學的上述說明方法寫一個自己感興趣的對象（動物、植物等），從而將閱讀教學與寫作教學有機融合；綜合性學習更是能布置學生圍繞討論的主題進行課前閱讀，課堂上寫出由此主題引發的想法，并將自己的看法進行口頭表達，從而形成囊括閱讀、寫作及口語交際于一體的語文綜合性學習教學設計。

通過以上訓練，促使中文師范生將語文課程設計的各種知識與方法融會貫通。

（二）語文課程評價綜合訓練。

1.針對在第一階段的評價訓練中學生容易忽視的一些方面再做訓練，比如中師生在評價時往往能注意到教師在授課過程中做得好與不好的地方，但忽視了學生對于教師授課的反應及師生之間的互動關系，等等。

2.訓練中師生不僅要從所展示的課堂實錄的案例中發現教師教學設計上值得學習的可取之處，還要找出該設計中的不足之處，而此不足之處對于學生自我語文課程設計能力的反思與建構也相當有利。

3.訓練中師生熟練掌握與運用各種類型的評價，即在評價時注重定量評價與定性評價相結合，形成性評價和終結性評價相結合等。

三、課程訓練的手段與方法

如果本課程的教學僅僅停留在講理論，或者不講理論只進行單純的訓練，抑或是單單局限于課堂上的時間進行訓練，或者單憑教師一人之力進行單向的講練，中文師范生的課程設計與評價的能力就很難得以根本性的提高。因此，本課程的訓練將采取如下手段與方法：

（一）突出案例教學，將理論融入實際操作當中。

本課程涉及相當部分有關課程設計與評價的理論講解，這些內容較難為學生所消化，因此，本課程在教學中將大量引入案例，通過案例分析，讓學生將所學理論融會貫通，提高進行語文課程設計與評價的實際操作能力。

（二）注重訓練，理論闡述與實踐訓練相結合。

課堂上精要講述語文課程設計與評價的相關理論知識，隨講隨練，講練結合，側重訓練，力圖使學生在課堂上將所學知識通過實踐訓練的強化得到最大限度的消化吸收。

（三）以提高能力為主，課堂講授與課外交流相結合。

本課程的課時有限，如何進行課程設計與評價涉及相當多的理論知識，且學生需要較多的時間將理論融入實踐，因此，教師和學生可以通過網絡隨時進行溝通，答疑解惑，以求增強中文師范生在課程設計與評價上的實際操作能力。

（四）課堂上，學生之間進行訓練作業的相互評改。

學生間進行訓練作業的當堂互改，不僅能節省時間，一有問題，當堂提出，教師當堂解答，還能有效訓練學生進行語文課程設計與評價的實際操作能力。

（五）借助多媒體，最大限度地利用豐富的教育資源。

通過多媒體將一些中學語文教師的課程設計與評價的相關案例（包括隨堂教學實錄及優質課、競賽課的文本案例及視頻案例）進行展示，使學生能更直觀地獲得豐富的教育資源，提高教學效率。

另外，為配合上述訓練，本課程的考核主要采用實踐操作的形式，考核成績綜合計分：平時成績50%（出勤10%，課堂集中訓練20%，課后作業20%），期末考試50%（即針對給出的文章和教學案例，學生獨立進行語文課程設計與評價）。

綜上所述，在語文新課標背景下，中文師范專業《語文課程設計與評價》課程的訓練應走出一條“講練結合、重在運用”的開放性的實踐教學路徑，通過對閱讀教學、作文教學、口語交際與綜合性學習教學開展具有針對性的教學設計與評價的訓練，引導中文師范生熟練掌握各類課型的教學設計及教學評價的組織，提高其核心師范素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

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關鍵詞：閱讀教學 原則 方法 策略

閱讀教學是高中英語教學的重要內容，全日制普通高級中學英語大綱中明確指出："全日制高級中學英語教學的目的是：在義務教育初中英語教學的基礎上，使學生鞏固、擴大基礎知識，發展聽、說、讀、寫的基本技能，提高初步運用英語進行交際的能力，側重培養閱讀能力；"。近年來，隨著高考改革的不斷深化，閱讀教學在高中英語中顯得尤為重要，高考試卷中直接考查閱讀能力的分值近占高考英語試卷總分的三分之一(45分)。高中英語閱讀理解的詞匯量、閱讀量、考察方式及理解難度都有所改變，閱讀理解已成為高中英語教學的重點，同時也是廣大高中學生閱讀難題之一。為此本人從閱讀教學應遵循的幾個原則、閱讀教學的方法策略、閱讀教學中應避免的幾個問題，談談自己在高中英語教學中的一些認識。

一、高中英語閱讀教學應遵循的幾個原則

1.重視閱讀教學與課文教學相結合的原則

在整個高中階段，教學課時安排十分緊張，沒有時間專門上閱讀課，我在教學中有效的將課文教學與閱讀教學結合在一起。先把課文視作閱讀材料處理，并設計相應的閱讀練習題，然后再對課文中出現的長句、難句以及新出現的知識點進行必要的分析點撥歸納。具體做法是首先讓學生限時閱讀，因為閱讀理解題總是要限制在一定的時間內，用一定的閱讀速度來完成的。在課文閱讀之前，我首先認真估算課文的閱讀字數，根據字數限定閱讀時間。然后做相應的閱讀理解練習題，讓學生在閱讀中隨時發現課文中不可理解的詞句等重難點，然后再以長句、難句為例，順利的將課文教學及閱讀教學融合在一起，既解決了乏味的課文教學同時有效的處理了課文中的語法及用法等相關知識，把形式單一的由老師包辦為主的課文翻譯講讀變為以學生自學為主的閱讀教學。這樣既學好了課文，同時也培養了學生的獨立閱讀能力，充分體現了任務型的教學模式。

2.重視背景知識介紹，不斷拓寬學生知識面

在高中英語課文及閱讀理解題中有大量的關于介紹西方風土人情，風俗習慣，生活習慣，地理位置，氣候條件，名人軼事，法律文學等閱讀材料，旨在豐富學生的知識視野，辨證地看待中西方文化及風俗習慣中的差異。在閱讀教學前進行必要的背景介紹可以幫助學生順利地進行閱讀訓練，同時又能開拓他們的視野，擴大知識面。如向學生介紹西方的飲食文化、風俗習慣及中西文化的差異，大多數學生聚精會神得聽，這樣差的連英文單詞都不識幾個的學生也聽得津津有味，達到引人入勝的目的。最后我的總結是辯證地看待中西文化及經濟差異的問題，別崇洋等等愛國之辭。這樣既能豐富學生的知識，激發學習興趣，又有助于全面的理解課文，增強學生求知欲。高中教材節選了大量的名家名篇，在閱讀前對作者和有關的歷史知識的介紹是很有益的。

3.課內外閱讀相結合，課文閱讀與教輔讀物相結合的原則

閱讀離不開教師的引導與指點，但更為重要的是要依靠學生課后自己大量的閱讀，課文閱讀只是為學生提供了一定數量的閱讀范例，僅依靠有限的課堂閱讀是難以培養學生的閱讀能力的，還應該在教師的指導下，加大學生的課外閱讀量。同時，應注意課外閱讀的選材，在課文教學之后可以布置學生讀一定數量的課外閱讀作品，也可以看一些英文電視節目或英文電影等等，既有益于提高閱讀能力，又要有利于拓寬學生知識面，提高學生綜合素質。

二、閱讀教學的訓練方法及策略

新教材擺脫了傳統的逐字逐句分析課文的教學模式，重視聽、說、讀、寫能力的培養和提高運用語言的實際能力。在教學實踐中經過不斷的摸索和探討，我沿用了＂導(Presentation)讀(Reading)練(Practice)"的教學模式。教學過程的實質是教師指導下的學生個體的認識過程和發展過程。學生掌握知識，技能的過程，一般說來要經過四個階段：感知教材理解教材鞏固知識運用知識。這是一個由淺入深，由簡單到復雜的逐步深化的循序漸進過程。閱讀課教學也應遵循這種規律。

1、導入(Presentation)----感知教材。教師在教學課文及閱讀材料前先簡單介紹本篇文章的大意，激發閱讀興趣，部署閱讀任務及目標，讓學生帶著閱讀任務即閱讀目標去閱讀。實現任務型目標教學的方法。這是知識的輸入階段。教師應指導學生做好閱讀前的導入工作，即激活。這些工作可包括：

1）設置情景，提出問題，使學生產生讀的需要，帶著目標去讀。閱讀是對書面信息的理解，是受一定目的或目標支配的。

2）談論有關的話題，或出示有關的畫面、實物等，喚起學生的閱讀興趣，加深對閱讀對象背景的了解，同時也可放松讀前的緊張心理，以The sound of the world（SEFCSB1A）為例，教師可事先安排好一組不同類型的音樂。

2.讀(Reading)----理解教材，這同樣是輸入階段。理解教材需要一個過程，學生對閱讀對象有了初步的了解后，給理解閱讀對象奠定了良好的基礎，在閱讀的過程中可以根據實際情況選擇粗讀、跳讀、細讀等不同的閱讀方法，以提高閱讀效率：

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關鍵詞：圖式理論；職校學生；英語閱讀教學

一、圖式理論（Schema Theory）

英國心理學家巴特利特（F. Burtlett，1923）最早應用圖式的概念。巴特利特認為，人們對語篇的理解和記憶并非復制，而是構建出來的。這個構建過程除了語篇信息外，還需要人們具有與語篇相關的經歷。這些經歷以數據結構的形式分門別類地存放在大腦里，就像圖書館存放的書籍一樣，隨時待用。巴特利特把這些數據稱為“圖式（schema）。”

比如，當我們看到同學的照片時，就能很快想起他的名字、性格、氣質等很多有關該同學的知識。這說明該同學的外觀特征與他的名字、性格、氣質等有關知識是聯系在一起貯存在人的大腦中的。所以說，圖式實際上是一種關于知識的認知模式。圖式理論研究的就是知識是怎樣表征出來的，以及關于這種對于知識表征如何以其特有的方式有利于知識應用的理論。

二、職校學生現狀分析

1.職校生的英語基礎差

經過層層落選進入職校的學生成績非常不理想，特別是英語。上課不學，學而不用是大多數職校生在英語課堂上的行為，所以更不用說他們主動閱讀英語文章。然而閱讀是學生英語知識的重要輸入方法，同時也是了解跨文化知識的重要途徑，還可以擴大他們的詞匯量。

2.職校生的雙向選擇：就業和升學

除了大部分學生就業之外，還有一部分學生準備參加對口單招考試以進入更高一級的學府進行深造。那么，針對這一群體，培養他們較高的英語閱讀能力，就成為英語教學中極為重要的部分。從近幾年對口考試英語試題中可以看出，閱讀的比分逐漸增大，閱讀分量也逐年加重，閱讀材料也逐年變難。正如英語教學大綱所要求的在英語教學中，聽、說、讀、寫要進行綜合訓練，在進一步提高聽說能力的同時，側重培養學生的閱讀理解能力。可見，閱讀能力的培養是整個中學階段教學的重點。

三、圖式理論與閱讀理解

1.理解是圖式具體化的過程

圖式理論的核心是人在理解新事物時，總是將新事物與已有的知識聯系起來。顯然人擁有的知識越多，對理解新事物越有益處。魯梅哈特認為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖式與變量約束的過程。這就是說閱讀理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式，當足以說明這些信息的圖式被找到之后，或者說某些圖式具體化，其中的空位被填充以后，我們就可以說理解了。

2.圖式在理解過程中的作用

（1）預期作用

圖式理論指出圖式重要的作用之一是它在理解中的預期作用。在現實生活中我們不需要經歷每一件事情就能夠有信息地指出很多事情的結果。

（2）圖式選擇作用

圖式選擇作用的一個重要方面就是對輸入材料加工重點的選擇。輸入我們腦海中的信息呈等級狀態，有的處于中心地位，有的是圍繞這個中心的附加部分。圖式能夠告訴我們哪些是重要的，哪些是不太重要的。

四、圖式理論對英語閱讀教學的啟示

1.豐富圖式

在英語教學教師不但要鞏固、擴大學生的語言知識，而且還應增加文章的背景知識，進而豐富學生頭腦中的原有圖式。圖式理論將閱讀過程描述為讀者把已有的背景知識與某個文本中的信息聯合起來，以達到理解該文本。故教師在進行閱讀教學時應結合每篇課文的主題介紹些相關的背景知識。如江蘇省中等職業學校試用教材《英語》第一冊Unit 8 的閱讀部分“Christmas trees”。教師可介紹有關圣誕節的知識：節日時間、節日的典型活動、節日的重要性等，還可以將圣誕節和中國的春節進行對比。這樣日積月累，學生頭腦中的圖式會越來越豐富，閱讀時就會調動相關圖式，順利理解所學課文。

2.激活圖式

在實施讀前活動（pre-reading activities）時，教師要采取有效手段激活學生的圖式。教育家們認為：“成功的外語課堂教學應深入創設更多的情景，讓學生有機會運用已學到的語言材料……”在英語教學中，預讀任務常被設計來建立或激活學習者的先驗圖式。例如，在五年制高等職業教育第二版《英語》第五冊Unit 2 Electronic office中單詞disappearance，教師點撥該詞詞根為appear，學生會立刻想到“appear”“appearance”“disappear”，一部分基礎好的學生甚至會想到 “seem”“seem like”...例如江蘇省中等職業學校試用教材《英語》第一冊Unit 9 Travelling，教師還可以針對課文的插圖進行提問學生： What have you seen in the picture？教師還可以應用多媒體展現南極洲，當學生頭腦中關于南極洲的圖式被激活后，教師可提問Who went there？When did she go？Was their travelling happy？然后要求學生快速閱讀本篇課文。再如江蘇省中等職業學校試用教材《英語》第二冊Unit4China’s manned spaceship flies again，教師可以引導學生通過課文的標題進行預測，以激活他們已有的圖式，當然如若學生還想敘述與跟課文無關的內容， 比如兩位航天員的簡歷，也可以盡情地讓他們表達。

3.建立圖式

在閱讀教學時，在讀中活動（while-reading activities）中，教師應指導學生建立相應的語篇圖式。圖式包括明斯基用“框架”來表征的那些知識，還包括香克和愛貝爾森用 “腳本”來表征的知識。所以圖式也可以說是一種結構。因此閱讀教學時，教師可結合閱讀材料的語篇內容及語篇結構，指導學生建立相關的語篇圖式。這樣有助于學生從整體上把握語篇并深入理解語篇。例如江蘇省中等職業學校試用教材《英語》第二冊Unit 4 China’s manned spaces-hip flies again教師在解決了有關可能存在語言問題后，可幫助學生建立該語篇的圖式：

Filling the blanks with whathave you known from the text

4.運用圖式

在閱讀教學中，教師在進行讀后活動（post-reading activities） 時，應指導學生利用已建立的圖式進行各種活動，如復述、改寫、討論、評價等。例如，江蘇省中等職業學校試用教材《英語》第二冊Unit 5 Three old men and a woman，本文中大部分篇幅為對話，學生也學過語法“直接引語和間接引語”互改。教師可以布置作業如 Rewrite the text with indirect speech，值得注意的是，教師在進行讀后活動時要根據學生分層教學，對不同的學生要有不同的要求。如用間接引語改寫課文，對于基礎差的學生教師要給予相關的提示；或者簡化要求，讓他們改寫代表性、簡單的句子。當然對于基礎好的學生，那就是多此一舉了。事實上對于有困難的學生，教師應允許并幫助他們利用已建立的語篇圖式進行復述、改寫等活動。因為一個好的語篇圖式是語篇內容和語篇結構的有機結合，所以即便是有困難的學生看著它也會有話可說，有話可寫。

讀者對文章內容、背景信息和篇章結構等知識了解得越多，相關的圖式越多、越系統，對文章的準確理解和把握就會越透徹。在英語閱讀教學中，英語教師除了講解語言文字本身，還應講授并引導學生去了解有關的背景知識，去豐富圖式、激活圖式，使學生把握文章的中心思想、作者的目的意圖，得出正確的結論，做出合乎邏輯的判斷推理。只有這樣才能依據語篇情景正確理解句子和詞匯的含義，才能實現閱讀教學既教學語言基礎知識，又提高閱讀理解能力的雙重教學目標，并可以逐步提高他們的英語綜合能力。

參考文獻：

［1］Rumelhart.D.E.Schemata：Understanding，1984.

［2］楊永鋼.圖式理論在高中英語教學中的應用.中小學英語教學與研究.2001（5）.

［3］劉辰誕.教學篇章語言學.上海外語教育出版社，2000.

［4］鄧炎昌，劉潤清.語言與文化.外語教學與研究出版社.

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一、內隱知識觀概述

（一）內隱知識及其特征

內隱知識的概念最先由英國著名思想家波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出，他主張知識應當被區分為“內隱”和“外顯”兩種形式。前者通常指沉默的，無法明說卻又心照不宣的知識，即無法用言語、文字或符號加以表達的知識，也就是我們通常所說的“只可意會不可言傳”的知識；而后者則與其相反，它通常指可以清楚明確地加以表達的知識，比如“比喻”、“擬人”的概念，是可以用語言文字明確表示的。

隨著知識理論的不斷豐富，內隱知識理論被越來越多的學者關注和接納，從國內外學者的研究中，我們不難歸納出內隱知識的主要特征：首先是情境性，內隱知識的學習需要個體身心的直接介入才可獲得，是一個需要身臨其境地領悟的過程，是一個除了親身實踐，任何人都無法代替的過程；其次是直覺性，內隱知識往往是個體在直覺狀態下獲得的，它雖無意識地隱藏在認知者的內心深處，但卻屬于邏輯理性的潛藏暗伏，絕不是隨便意義上的直覺；第三是模糊性，即個體很難將內隱知識的獲得與他人分享交流，往往處于“知其然，而不知其所以然”的狀態。

（二）內隱知識與外顯知識的相互轉化

內隱知識與外顯知識并不是相互孤立，毫無關系的，二者在一定條件下是可以相互轉化的。

首先，從內隱知識到外顯知識。通過正確的途徑與方法將內隱知識顯性化，并傳授給他人，是當前學者們關注的焦點。對認知者來說，學習顯性化的內隱知識，并不斷生成新的內隱知識是至關重要的，但必須注意的是，并不是所有的內隱知識都可以轉化為外顯知識，一味機械化的生硬轉化，只能弄巧成拙。

其次，外顯知識到內隱知識的轉化，一方面需要將外顯知識滲透到具體情境中，另一方面又需要個體親自實踐，在反復操作中將外顯知識逐步內化。

二、內隱知識觀下的語文閱讀教學

內隱知識理論自二十世紀90年代引入中國后，便受到各領域學者的高度重視。用上述內隱知識理論審視語文閱讀教學，整個教學過程應是在講授顯性知識的同時，挖掘文本所蘊含的隱性知識，并通過合理途徑使之顯性化，變成教師要教、學生要學的東西，且最終要將這些知識內化為學生個體所有，使其真正成為學生自己的東西。即閱讀教學應在內隱知識理論的啟示下，形成“內隱——外顯——內隱”的三環節兩過程的良性發展軌跡。

（一）環節一：挖掘內隱知識

教師在拿到文本后，除了要花大量時間整理必要的顯性知識外，還要花心思挖掘文本所蘊含的內隱知識。通常情況下，我們總是認為文學類文本重在表現生活，營造意象，抒感，所以其蘊含的內隱知識較顯見，學習任務也容易定位：欣賞文本個性化語言，提高審美感受能力等。而由于實用類文本往往是為了傳遞信息，闡明事理，表達觀點，所以這類文本的學習往往較單一地囿于明確文章寫作邏輯，正確篩選、整合信息等外顯學習。這種認為實用類文本沒有內隱知識可挖掘的觀點其實是一個誤區，無論是語文課程標準，還是語文考試大綱，對實用類文本的學習要求都不僅僅是掌握相關的顯性知識。嚴謹準確的用詞需要較強的語感；下定義的語句既要簡潔明確，又要合乎規范，這與語感也不無關系；文本體現的科學精神與態度，作者嚴密的邏輯思維，又是單一的外顯學習所不能承擔的。

（二）環節二：內隱知識顯性化

這是語文閱讀教學的關鍵環節，學生需要掌握的閱讀顯性知識都植根于內隱知識之中，外顯知識只是露出水面的“冰山一角”，而內隱知識才是那“冰山”下的大部分。教師在挖掘出文本所蘊含的內隱知識后，所面臨的難題就是如何將這些自己意會到卻又不易言傳的內隱知識變成自己可教的、學生可學的外顯知識，只有完成這一轉化，挖掘文本內隱知識才會有意義。

（三）環節三：轉變后的外顯知識隱性化

將內隱知識顯性化后，教師還要引導學生將這些特殊的顯性知識內化，真正變成學生自己的東西，整個閱讀教學過程才算完整。轉化后的顯性知識有一部分是與學生潛意識里的認知圖式相契合的，結合自己的閱讀經驗，這部分知識很容易被內化。而這其中也不乏存在一些學生從來沒有接觸過、或是與自己認知圖式相背離的知識，這就需要教師設計對應的練習，適當點撥，讓轉化后的顯性知識真正為個體所有，為個體所用。

三、閱讀教學中內隱知識顯性化策略

我國語文課程標準閱讀部分中，不斷出現“語感”、“領悟”、“揣摩”、“體會”、“體驗”等詞語，而我們所說的內隱知識恰就潛藏其中，可見閱讀教學中內隱知識的學習尤其重要。但內隱知識的不可描述性、模糊性、直覺性等特征又往往讓學生感到無從下手，這就需要教師將內隱知識顯性化，將其轉變成教師可教、學生可學的東西。

（一）正確處理文學作品

被我們長期忽視的閱讀內隱知識大多數潛藏在文學作品中，處理好文學作品是閱讀隱性知識顯性化的第一步。

文學課除了要給學生講一些必要的文學知識外，其主要教學目標還是要定位在審美教育上。其一，教師要有意識引導學生將文學作品本身作為探討對象，研究文本存在的“文學性”與“陌生化”，細細品味作品中的個性化語言，也許學生并不能明白說出好在哪里，怎么好，但學生能夠找到美妙之處，感覺到了震撼，就已經是激發了學生內隱知識的學習。其二，引導學生發揮想象力，體味文本的深層意義，填補文學作品的“未定點”和“空白”，并創設情境，讓學生用自己的經驗與情感去滲透作品，生成新的文本意義，讓學生在經典中領略一番。

實際上，這里所說的“文學課”與王榮生教授選文類型中的“定篇”是一致的，它的發揮功能就是“徹底、清晰、明確地領會”作品。對于這一類選文，正如朱自清所說“該只是了解和欣賞而止”，而不承擔任何附加的任務。正確處理文學作品，將文學課上成文學課，而不是“四不像”，相信學生會逐漸在潛意識中形成語感，提高自己的審美能力。

（二）借鑒西方相關理論，突破傳統閱讀教學

由朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出的“文章學”閱讀教學法，自上世紀二三十年代起被諸多語文教師沿用至今，這一教學法在特定時期確實產生過積極作用，但近幾十年急功近利的誤用，已將這一方法僵化為從文章結構入手解析文本，從積累語文知識入手整理文本所提供的語文考試知識點。這種教學方法根本無法激發學生的內隱學習，給傳統閱讀教學注入新鮮血液已迫在眉睫。

西方敘述學理論包括敘述者、敘述人稱、敘述態度、敘述技巧、敘述方式等知識也將有助于改善我們當前的小說閱讀教學的僵化局面。相對其他類型的文本來說，小說是較受學生歡迎的，而長期以來，小說的閱讀教學卻僅限于人物、情節、環境的三要素分析，機械死板的肢解大大削弱了學生對小說的學習興趣。這種教學方法無疑成為隱性知識顯性化的大敵，而敘述學的有關知識則恰好為我們的小說教學開辟了另一番天地。例如，在魯迅的《祝福》中，魯迅并沒有采用單一的敘述視角，而是將“我”、“魯鎮人”、“衛老婆子”、“祥林嫂”四個限知視角進行靈活轉換，許多學生只是籠統地覺得小說敘述自然、豐滿，卻并不知道其背后的理論支撐，這就需要語文教師從敘述視角角度切入，向學生介紹相關知識，使學生在閱讀類似小說時，能自然而然地品味文本中不同的敘述視角，這樣一來學生的小說閱讀水平定會有所提高。

（三）多讀多悟，提倡合理的個性化解讀

說不清從什么時候起，學生的美讀成了奢求，語文課上聽不見朗朗的讀書聲了，取而代之的是大量的分析、訓練。適當的分析訓練作為閱讀教學的輔助手段是必要的，但如果過量，其效果則適得其反。閱讀教學的課堂上，教師往往設計大量的習題，分析、講解、校對標準答案，但對學生語文能力的提高作用甚微。語文知識的掌握需要一定量的訓練，但語文能力、語文素養的提高更是一個“多讀”的過程，離不開背誦、積累和體悟。因此，教師必須把讀的時間還給學生，

讓學生充分感受讀的樂趣，從讀中實現學生自己對文本的感受、體驗、理解、欣賞和評價，并要求學生對經典篇章進行背誦，以積淀文化，提高對語言的敏銳度。

在多讀的基礎上，教師還要鼓勵學生對文本進行合理、大膽的個性化解讀。以《項鏈》為例，這部作品可以說是批判資本主義范本的角色而進入中學語文課本的，因此對這篇課文的解讀一開始就帶有濃厚的政治色彩，并影響至今，抹殺了許多學生的個性閱讀理解。其實，從馬蒂爾德身上，我們不僅看到了人性的弱點——虛榮心對人生的警示作用，也看到了她誠信、善良、勤勞、勇敢、不氣餒、不沉淪的人性閃亮點。再細心的讀者會發現，女主人公只是一個不起眼的小職員的妻子，在丟失了“名貴”的項鏈之后，她的丈夫，并沒有因為害怕一起承擔債務而逃避，而是跟她一起不辭艱辛，償還高額的債務，誰能說馬蒂爾德是失敗的呢？她丟失了項鏈，收獲的可是丈夫不離不棄的愛，這又何嘗不是“灰姑娘”故事的翻本呢？這些“權威”并沒有提到的解讀，卻恰是學生內隱學習必不可缺的，對提高學生的閱讀水平有不可小覷的作用。

重視學生內隱知識的學習對學生閱讀水平的提高至關重要，在內隱知識觀的啟示下，語文閱讀教學應形成“內隱——外顯——內隱”的三環節兩過程的良性發展軌跡，而其中內隱知識顯性化這一環節又是重中之重，教師必須將文本所蘊含的內隱知識變成教師要教的、學生要學的東西，不斷激發學生的內隱學習，切實提高學生的閱讀水平。

參考文獻：

[1]倪文錦，謝錫金《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社2006年6月。

篇10

【關鍵詞】圖式理論 大學英語 閱讀 教學 思考

一、有關圖式理論的介紹

什么是圖式理論？ 人在一生中需獲取大量的知識，這些知識是儲存在大腦中的。不同的知識在大腦中不是孤立地儲存著的，而是相互聯系起來形成包含一定結構的知識塊。圖式理論（Schema Theory）是認知心理學中用來解釋理解心理過程的一種理論模式。

圖式理論的一個主要理論基礎是：“任何文本，無論是口頭的還是書面的，本身都不具有意義”。根據圖式理論，理解文本的過程就是讀者的背景知識和文本相互作用的過程。有效的理解常常要求讀者把語言材料與其原有知識聯系起來；理解詞匯、句子乃至整個語篇依賴于讀者的語言知識，還牽涉到他對于世界的認識。

二、閱讀與英語閱讀的意義

閱讀是語言學習五項基本技能之一。閱讀指從文字系統（包括具有一定意義的其他符號、圖表等）中提取信息的過程。是人直接獲取所需信息，進行知識學習和經驗積累的主要形式。從社會需要的實際看，我國的政治、經濟在國際社會日益發展，英語的實際用途越大，社會對英語的要求也就越高。閱讀的目的是理解：閱讀和理解本是一項活動中的兩個組成部分，而非兩個等同的概念。閱讀可以理解為是通過對文字符號的解碼來達到理解這一目的的有機過程。人們通過閱讀文字，解讀文字里所承載的含義以及傳遞的思想，獲取必要的理解。

三、大學英語閱讀教學現狀

隨著高校擴招，生源質量每況愈下，大多數學生認為自己英語基礎差，學習能力也差、學習與運用嚴重脫節，20世紀80年代末以來，越來越多的人意識到傳統的閱讀教學模式存在很大的問題。傳統的閱讀教學強調對句子、單詞的分析來理解文章，學生始終處于被動地接收信息的狀態，嚴重制約了交際能力的發展。

閱讀教學盡管一直在大學英語教學中居于重要的地位，但實際的效果顯然不盡如人意。教師盡管已非常重視背景知識在閱讀中的作用，但這種應用時卻都是無意識的，缺乏理論基礎。圖式閱讀理論是將閱讀過程解釋為讀者在語篇層次上的“自下而上”和“自上而下”的兩種信息處理方式相互作用的過程，即讀者的背景知識和語篇的各個層次的信息互動過程，這樣可以讓學生在閱讀過程中適時調整閱讀策略對閱讀材料進行較為合理的解讀和深入的理解，從而對閱讀材料更好的理解。因此將圖式理論與閱讀教學模式結合進行探討有助于教師理論的更新，在實踐中的進一步應用。

四、圖式理論在大學英語閱讀教學中的意義

圖式理論是從人們如何處理新的信息過程的角度來說明理解過程。從理論看，理解過程有三種情況。第一是把新的信息納入原有的知識框架，也就是吸收。第二是根據新的信息修正原有的知識結構，也叫適應。第三種是學習者無法接受新信息，理解就不可能產生了。

任何一種語言的產生和發展都有其深厚的文化背景。英語教師應該像重視語言知識的教學那樣重視背景知識的教學，努力構建學生的內容圖式。要不斷地充實學生的文化背景知識，因為背景知識的學習能極大地激發學生的思維和想象，調動學生的學習興趣，有助于教師活化教材，擴大學生的知識面。閱讀理解過程被看做是一個主動的、有目的的、有創造性的心理過程，讀者在閱讀過程中試著構建相關的文本意義。而且讀者的這種心理構建過程基于兩個方面：一是文本提供的新信息；二是讀者已經具有的相關知識、情感和觀念。利用圖式知識的激活能有效提高大學生英語閱讀學習效率。

五、結論

當今世界科學技術日新月異，信息交流日趨重要，閱讀理解能力成為獲取信息的一項基本的技能。閱讀活動也是培養學生吸收、儲備、交流信息的重要途徑，是提高學生語言認知能力必不可少的環節。大學的英語閱讀教學在外語教學中一直占據極其重要的地位，而學習語言的主要目的之一就是為了提高獲取信息的功效，閱讀理論必須為改善閱讀教學服務。理論學家對閱讀理論正在不斷進行著各種研究和嘗試，各種閱讀理論和模式層出不窮。國外近年來出現了許多新的閱讀理論，而圖式理論是最有影響的一種，圖式理論由于自身所具備的諸多優勢越來越得到許多專家的接受和認可。因此這種理論對改善我國的英語閱讀教學很有啟迪意義，非常值得我們思考并加以應用。

參考文獻：

[1]Cook，G.Key Concepts in ELT： Schemas.ELT Journal， 1997（1）：86.

[2]Goodman，K.（1975）The Reading Process， in Carrell，P.L.，Devine，J.and Eskey，D.E.（eds） （1988） Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge： CUP.

[3]McCarthy，M.and Carter，R.Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching.London： Longman.1994.