導語：如何才能寫好一篇漢語國際教育核心，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞 微信；非正式學習；國際漢語初級綜合課

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）22-0131-02

Application of WeChat for Teaching of Elementary Compre-hensive Chinese Course//LONG Ye

Abstract After analysis of the characteristics and function of WeChat，

the possible of using WeChat platform in the case of teaching Elemen-

tary Comprehensive Chinese course was discussed. Some approaches

such as to establish a group of WeChat for the class， to make a private

correspondence for each foreign student， to encourage the students to look for the friends of language learning through the group of cir-

cle， to join in the official accounts to acquire more resources for Chinese learning， were put forward. Meanwhile， some suggestions on how to use the WeChat platform more effectively in the case of international Chinese learning were also analyzed.

Key words WeChat； informal learning； elementary comprehensive Chinese

1 前言

微信（WeChat）是騰訊公司2011年初推出的一個為智能終端提供即時通信服務(wù)的免費應(yīng)用程序，構(gòu)建了一個及時溝通的矩陣模式：橫坐標是文字、語音、圖片和視頻等多模態(tài)信息；縱坐標是手機客戶端、微博、QQ、郵箱等。這種新興的媒體平臺契合了微型學習的理念，越來越受到教育界的青睞和重視。

目前，微信在英語教學中的應(yīng)用研究較為廣泛。比如：微信輔助語言學習平臺在英語專業(yè)學生的微學習共同體中的應(yīng)用研究[1]，利用微信與英語學習有關(guān)的日志，使學生真正成為建構(gòu)主義學習中的主體[2]；以及借助WAP網(wǎng)與微信相結(jié)合進行英語輔助教學的可能性，探討了微信在公共英語互動教學和大學英語四級移動學習中的應(yīng)用研究[3]。

然而，將微信技術(shù)應(yīng)用于對外漢語教學研究的文獻報道則鳳毛麟角。

對外漢語教學的目標是培養(yǎng)來華留學生的語言交際能力，這其實就是一種由語言輸入到輸出的過程，“輸入的語言素材與信息可能是從教師或書本中來的，也可能是從同學、朋友或非正式場合聽到或看到的”[4]。因此，研究微信支持下的國際漢語教學活動設(shè)計方案，對于培養(yǎng)留學生的非正式學習能力具有重要的現(xiàn)實意義。

2 微信支持下的國際漢語初級綜合課教學實踐

承載于移動手機的新媒體傳播平臺，微信支持文字、圖片、語音和視頻，是國內(nèi)廣泛使用的交流方式。近來，筆者就利用微信平臺輔助國際漢語教學的教學實踐進行了嘗試，教學對象來自英國、美國、泰國、俄羅斯、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦、哈薩克斯坦、波蘭、赤道幾內(nèi)亞等9個國家，人數(shù)為20。這些學生大多在國外學過半年或一年漢Z，大部分已具有HSK二級水平，但彼此之間水平差異較為顯著。選用教材為《發(fā)展?jié)h語?初級綜合（II）》，難度適宜。

建立以教學班為單位的微信群 開學伊始，筆者建立了以該教學班為單位的微信群，并在該群中定期發(fā)送學習資源。

1）定期發(fā)送與教材相關(guān)的學習內(nèi)容。利用微信語音功能錄制生詞和課文錄音，課前發(fā)送給學生作為預(yù)習材料。考慮到學生聽力水平和學習實際情況，一般生詞朗讀以4～5個詞為單位發(fā)送，時長為8～12秒；課文按照段落標記，以句為單位進行朗讀并發(fā)送，時長為10～15秒；并發(fā)送相關(guān)PPT，如生詞、課文以及課后語法講解等PPT，供學生下載學習。

2）發(fā)送同等水平閱讀材料。這些材料以圖片為主，配以簡短文字說明，字數(shù)一般為300～400字，以HSK3和4級大綱詞匯為基準，超綱詞匯控制在15%～20%以內(nèi)。如配樂的散文詩《生命列車》，配樂文章《原來我們不在家，父母是這樣的》《鷺舞蹁躚》《下館子點菜的12技巧》《快樂了，你就幸福了》等，以及笑話若干則等閱讀材料。

3）提供漢語學習資源的網(wǎng)站鏈接。如HSK和HSKK網(wǎng)絡(luò)模擬考試網(wǎng)站網(wǎng)址，HSK3和4級的考試大綱下載網(wǎng)站，以及漢辦孔子學院的網(wǎng)絡(luò)課堂網(wǎng)址、北京語言出版社微課程網(wǎng)址等。

篇2

【關(guān)鍵詞】漢語國際教育；專業(yè)碩士；實踐課程

“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。漢語國際教育碩士專業(yè)學位英文名稱為“Master　of　Tea-ching　Chinese　to　speakers　of　Other　Langu—ares”，簡稱MTCSOL。

近年來，隨著中國政治影響的日益擴大與經(jīng)濟實力的不斷提高，各國學習漢語的人數(shù)急劇增加，對漢語教師的需求也持續(xù)上升。為了適應(yīng)漢語國際推廣的新形勢，解決對外漢語教學教師嚴重匱乏的問題，國務(wù)院學位委員會于2007年4月3日發(fā)出通知，決定設(shè)置漢語國際教育碩士專業(yè)學位（Master　of　Teaching　Chinese　to　Speakers　of　Other　Languages），培養(yǎng)高層次應(yīng)用型的對外漢語教學專門人才。作為一門強調(diào)實踐和應(yīng)用的專業(yè)，該專業(yè)在發(fā)展過程中始終在探索能夠培養(yǎng)和提升學生實踐能力的教學方法和途徑。為推進漢語國際化可持續(xù)發(fā)展，加強國際漢語師資隊伍建設(shè)，提高漢語國際教育人才的專業(yè)素質(zhì)，必須推進漢語國際教育專業(yè)的實踐課程建設(shè)，完善人才培養(yǎng)模式。

一、漢語國際教育碩士實踐課程建設(shè)概況

1、漢語國際教育專業(yè)學科特點

（1）高度綜合的前沿學科

漢語國際教育碩士專業(yè)是一門高度交叉、高度綜合的新興前沿學科，具有漢語語言學、教育學、心理學、社會學、文化學、政治學等多重學科的綜合屬性，而且要求有實踐環(huán)節(jié)的訓練。另外，漢語國際教育碩士作為一種高層次的復(fù)合人才，不僅要能夠承擔漢語教學的任務(wù)，還要具有較強的漢語國際推廣以及文化推廣和交流的能力。

（2）復(fù)合應(yīng)用型的人才培養(yǎng)

與對外漢語專業(yè)不同的是，漢語國際教育碩士專業(yè)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應(yīng)漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務(wù)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型、國際化專門人才，這些都對漢語國際教育專業(yè)學生實踐應(yīng)用能力提出了很高的要求。

（3）促進漢語以及中國文化的全面推廣

漢語國際教育碩士最大的特點就在于，其除了要對漢語及漢語教學進行研究之外，更多地承擔著漢語以及中國文化的國際推廣，推動漢語教育從專業(yè)漢語教學向大眾化、普及型、應(yīng)用型教學轉(zhuǎn)變。

2、漢語國際教育碩士的課程設(shè)置分析

根據(jù)《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《方案》）的規(guī)定，漢語國際教育碩士專業(yè)學位是與國際漢語教師職業(yè)相銜接的專業(yè)學位。主要培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應(yīng)漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務(wù)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型、國際化專門人才。

根據(jù)《方案》規(guī)定，設(shè)置了公共課，必修課，選修課（5大類），教學實習。其中，5門必修課程基本上能夠保證培養(yǎng)對象對漢語和文化的教學內(nèi)容、教學理論和教學方法的掌握和基本教學能力的養(yǎng)成；而語言、教學、文化、教育和方法等五大類23門選修課以及在外語和實習方面的具體要求，則不僅細化和深化了必修課程的內(nèi)容，也延伸和豐富了教學內(nèi)容。

在這里，筆者想強調(diào)一個問題，就是實習和實踐課程之間的區(qū)別。實習是研究生們走出校園，進入社會，進行教學實習，更多的像是一種社會實踐，而非本文要強調(diào)的實踐課程。

3、實踐課程建設(shè)概況

目前中國的高校中，有多所高校都建立了漢語國際教育專業(yè)，在發(fā)展過程中，關(guān)于實踐課程的建設(shè)，這些高校都對其進行了一定的思考。

以華東師范大學為例，作為國內(nèi)首批建設(shè)漢語國際教育專業(yè)的學校，該校在實踐課程的建設(shè)方面進行了不懈的探索。學校以國際漢語教師的職業(yè)能力體系（而不是單純以知識體系）確定培養(yǎng)標準，培養(yǎng)方案以應(yīng)用為導向，以國際漢語教師的職業(yè)需求為目標，以綜合素質(zhì)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心，圍繞著漢語教學能力、中華傳播能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，形成了以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系，力爭全面實現(xiàn)教學內(nèi)容從語言、文化本體到語言教學和文化傳播的根本轉(zhuǎn)變。在教學模式上，推廣案例教學，在國家漢辦的大力支持下全力建設(shè)全球范圍的國際漢語教育案例庫，并進一步探索探究式、思辨型、充分互動和研討的案例教學方法，與此同時，努力構(gòu)建并形成了從聽課、評課、說課、試講到頂崗實習的一整套實踐實習體系。

雖然各高校在漢語國際教育碩士的建設(shè)過程中對于培養(yǎng)學生的實踐能力都有一定程度的重視，但是由于《方案》缺乏對實踐課程的規(guī)定，各高校在課程設(shè)置的過程中普遍在實踐課程的建設(shè)方面有所欠缺。除此之外，由于各高校都根據(jù)自身的條件及需要探索和建設(shè)漢語國際教育碩士的實踐課程，在整體上缺乏統(tǒng)一性，沒有形成系統(tǒng)的實踐課程體系。

二、漢語國際教育碩士實踐課程建設(shè)存在的主要問題

1、觀念問題：缺乏對漢語國際教育專業(yè)的應(yīng)用性認識

雖然在我國，專業(yè)碩士的產(chǎn)生和發(fā)展已經(jīng)有較長時間的積累，但是，在實際操作的過程中，尤其是文科性質(zhì)專業(yè)，仍然是沿襲了學術(shù)型專業(yè)建設(shè)的模式，缺乏專業(yè)碩士應(yīng)有的實踐能力培養(yǎng)。很多報考漢語國際教育碩士的學生可能大多數(shù)也只是對中國語言與文化有興趣，作為學習者，其自身也忽視了其作為重實踐應(yīng)用的專業(yè)對學習者實踐能力的要求。

2、體制問題：缺乏系統(tǒng)的實踐體系建設(shè)

我國的漢語國際教育碩士面臨的一大問題就是原有的教育體制沒有得到徹底的改革。我國傳統(tǒng)的教學方式注重基礎(chǔ)知識的記憶，學而空的東西，在一定程度上阻礙了我國漢語國際教育專業(yè)的發(fā)展。在這樣的教學方式下，對實踐教學能力重視度明顯不夠，沒有真正的實踐基地，更不要談漢語國際教育專業(yè)整個實踐體系的建設(shè)。

3、課程安排問題：缺乏對實踐課程的安排和保證

從對課程設(shè)置的分析中可明確看出，在《方案》的規(guī)定下和實際制定教學計劃過程中，都沒有對實踐課程做出明確的規(guī)定和要求，使得實踐課程缺乏制度上的保證。其次，由于漢語國際教育專業(yè)理論課程本身的豐富，加之該專業(yè)生源的多樣性，缺乏扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，因此在理論課的安排上，為了強化學生的專業(yè)知識，專業(yè)課程占到了很多且集中的課時。這樣一來，老師和學生都會將很多的精力放在理論知識的學習和鞏固上，忽視了實踐能力的培養(yǎng)和鍛煉，壓縮了實踐課程。

4、經(jīng)費問題：投入不足，缺乏足夠的資金和師資保障

目前，很多高校將更多的精力放在學術(shù)型碩士的培養(yǎng)上，給予了很多的課題經(jīng)費，希望通過課題的建設(shè)提高學校的科研能力、提升學校的名譽和競爭力，這樣一來專業(yè)碩士在實踐課程建設(shè)過程中經(jīng)費投入就必然會不足。另一方面，開設(shè)漢語國際教育課程的高校大多還未形成一個穩(wěn)定的、高素質(zhì)的、專業(yè)的師資力量，很多課程由漢語專業(yè)老師、語言學專業(yè)老師等教授。這既反應(yīng)出高校師資的不足，也反應(yīng)出各高校對于專業(yè)碩士建設(shè)不夠重視。

三、漢語國際教育碩士實踐課程建設(shè)策略

1、教師和學生都要轉(zhuǎn)變觀念，建立對漢語國際教育專業(yè)的正確認識

作為一名漢語國際教育專業(yè)的學生，當然也包括其他所有的專業(yè)碩士，要充分認識到自身專業(yè)的特點和發(fā)展要求，在平時的學習過程中，除重視理論知識的積累和鞏固外，要注重對自身實踐能力的培養(yǎng)和鍛煉，積極參于各種實踐課程和項目。對于教師和學校來講，對于漢語國際教育專業(yè)學生的培養(yǎng)，要制定一套單獨的培養(yǎng)計劃，在對學生的培養(yǎng)目標中，將學生實踐能力的提高作為一項重要的考核標準。

2、各高校要轉(zhuǎn)變教學管理模式，建立系統(tǒng)的實踐課程體系

學校要對整個教學管理的模式進行改革，對漢語國際教育碩士乃至所有專業(yè)碩士的實踐課程進行系統(tǒng)的完善。在實踐課程的建立上，可以采取合作教學的模式，建立漢語國際教育碩士與在校留學生的互動交流，讓學生在模擬真實的環(huán)境中進行教學實踐。在這樣合作教學的環(huán)境中，學生不僅鍛煉和提高了漢語教學的能力，更能逐步提高自身的跨文化交際能力，與此同時在校留學生也在一定程度上提高了漢語水平，可謂一舉兩得。各高校可以通過這種教學管理上的轉(zhuǎn)變，逐步將這種教學模式固定下來，建立實踐基地，完善漢語國際教育碩士的實踐課程體系。

篇3

關(guān)鍵詞：漢語國際教育;文化類課程;教學目標;教學方法

2012年，教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》將“對外漢語”專業(yè)正式更名為“漢語國際教育”專業(yè)，這一新名稱不僅進一步強化了在全球化背景下推廣海外漢語教學的專業(yè)特色，也表明世界范圍內(nèi)的中華文化傳播進入了新的發(fā)展階段，“加強漢語教學與文化教學之關(guān)系的研究，探索國際漢語教育中的文化傳播方略與模式，亦為題中原有之義”。與之相應(yīng)地，國家漢辦在2012年重新制定了《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》）并于2014年進行了修訂，為專業(yè)人才的培養(yǎng)方向及培養(yǎng)模式提供了明確指向，也為專業(yè)課程的體系設(shè)置、具體課程教學目標的設(shè)定等提供了理論依據(jù)。

一、“以掌握中外文化概況為知識基礎(chǔ)，以培養(yǎng)跨文化交際技能為重點”的教學目標

漢語國際教育專業(yè)是以培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣工作的應(yīng)用型人才作為主要目標的，這就要求這一專業(yè)的學習者不僅要具備扎實的漢語語言基礎(chǔ)知識和技能，還必須具有良好的文化素養(yǎng)和廣闊的國際視野，而后者正是文化類課程要實現(xiàn)的教學目標。

第一，理解并掌握中外文化的異同，形成以中華文化認同為核心的多元文化知識基礎(chǔ)是文化類課程要實現(xiàn)的知識性目標。

隨著各國經(jīng)濟、政治、文化交往的日益頻繁，走出國門的漢語教學不再單純強調(diào)語言教學，而是把漢語國際推廣視為“提升我國文化軟實力的重要渠道和文化品牌”，更加注重如何在國際教育的大背景下傳播中華文化的正面形象，即，“講述好中國故事，傳播好中國聲音”，這就意味著從業(yè)者本身應(yīng)具備扎實全面的中外文化素養(yǎng)。在這方面，《標準》“文化與交際”模塊中的標準三“中國文化”部分有著具體說明，“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關(guān)知識應(yīng)用于教學實踐，激發(fā)學習者對中國文化的興趣，使其在學習漢語的同時，了解中國文化的豐富內(nèi)涵和中國的基本國情”。很明顯，這一標準不僅規(guī)定了從業(yè)者應(yīng)具有中國文化知識能力，還強調(diào)了將相關(guān)文化知識應(yīng)用于教學實踐的能力。與之相一致，漢語國際專業(yè)文化教學的教學方向也應(yīng)該立足于在全球化視野中看待中國文化，從國際視角闡釋中國文化的獨特價值，這就意味著應(yīng)注意以下兩方面的問題：一方面，決不能孤立地講授中國文化的相關(guān)內(nèi)容，而是應(yīng)該將中國文化放在中外文化比較的學科視野中進行理解，使學生在掌握中國文化基礎(chǔ)知識的同時也熟悉如何針對不同語言學習者的文化背景來闡釋中國文化的歷史和當代特色;另一方面，在培養(yǎng)學生發(fā)展國際化視野的同時，也必須始終堅持以中華文化為本位的思想，建立起中國文化認同為核心的多元知識框架。

第二，理解并掌握跨文化交際的核心概念和基本原則，培養(yǎng)跨文化交際的實踐能力是文化類課程要實現(xiàn)的能力目標。

在漢語國際教育專業(yè)文化類課程的教學目標中，除了培養(yǎng)學生學習以中華文化認同為基礎(chǔ)的中外文化知識之外，跨文化交際能力的培養(yǎng)是貫穿始終的另一核心教學目標。而且，考慮到漢語國際教學專業(yè)突出的應(yīng)用性特征，跨文化交際能力也是學生未來從事漢語國際推廣工作的必備能力。從專業(yè)特點的角度來說，漢語國際教育所需的跨文化交際能力主要是指有著不同文化背景的交際者在目的語文化的文化情境中進行順暢交際的能力。由于跨文化交際能力不僅需要學生掌握多元文化知識和基本的跨文化交際概念及原則，更需要學生能夠通過相應(yīng)的教學實踐將所學習到的知識應(yīng)用到實際的跨文化交往過程中，因而僅通過單一的課堂教學方式是難以達成這一目標的，也就意味著有必要根據(jù)知識與能力并重的專業(yè)培養(yǎng)目標采取教學與實踐相結(jié)合的多種教學方式。

二、應(yīng)用“以學促教、滲透式與實踐性并舉”的基本教學策略

與其他專業(yè)的文化類課程相比，漢語國際教育專業(yè)的文化類課程既要增進學生對學科知識的掌握，也要培養(yǎng)他們的跨文化實踐能力，這就表明在實際教學過程中應(yīng)采取開放的多樣化教學策略。

（一）將語言類知識與文化類知識銜接組合為一體

在對外漢語專業(yè)發(fā)展的過程中，語言教學和文化教學之間的關(guān)系始終是爭論的焦點，語言教學一直處在首要和核心的地位，文化教學被視作可有可無的輔助因素。隨著漢語國際推廣事業(yè)的不斷擴展，文化教學的作用日益受到重視，尤其是海外孔子學院的辦學宗旨不僅定位于教授漢語，更被視作傳播中國文化的國際化平臺。但須要注意的是，語言學習是文化學習的基礎(chǔ)，只有掌握了基本的語言技能才能深入理解文化相關(guān)知識。因此，在進行文化類課程的教學中，教師不應(yīng)孤立地進行文化常識的講授，而應(yīng)該有意識地將文化學習和語言知識融合在一起。例如，在介紹中國顏色文化時，可以按照漢語水平考試中不同等級的顏色詞順序進行梳理;在講授高低情境文化的不同表現(xiàn)時，可以結(jié)合常見的禮貌用語和相關(guān)的句法結(jié)構(gòu)來進行說明。通過這些多角度的教學實例既可以避免將文化教學與語言教學割裂開來的片面教學模式，又能夠指導學生掌握將文化知識轉(zhuǎn)化成滲透在語言教學中的文化因素的具體方法和操作原則。

（二）將抽象的文化觀念教學融入到具體可感的微觀文化知識學習中

與一般文化類課程以理論教學為主的情況不同，漢語國際教育專業(yè)的文化教學更加注重應(yīng)用性，將抽象概括的文化知識轉(zhuǎn)化為鮮活具體的文化體驗。根據(jù)這一特定的專業(yè)要求，文化類課程可以結(jié)合影像教學、實地考察、社會調(diào)查等形式來進行中華歷史文化知識以及當代中國文化發(fā)展情況的相關(guān)教學。舉例來說，在講解中國歷史、宗教文化、園林文化時可以加入相關(guān)紀錄片的內(nèi)容，還可以通過對世界其他國家類似紀錄片的介紹來增強學生的切身感受并提高文化敏感性;在介紹中國民俗文化時，既可以讓學生對家鄉(xiāng)的節(jié)日、婚慶、飲食等民俗進行調(diào)查，也可以組織學生觀看《刮痧》等反映中外文化習俗交叉碰撞的影視作品或邀請具有不同國家旅行經(jīng)驗的嘉賓進行特約講座，讓學生在加深對中國文化習俗理解的同時又能認識到中外文化觀念的具體差異，這不僅比單一的課堂講授更容易被學生理解和接受，還可以幫助學生加強運用批判性思維進行中外文化比較的能力。

此外，也可以將與中國傳統(tǒng)文化相關(guān)的技能訓練融入到文化課程的學習中，把書法、民族樂器、茶藝等方面的技能訓練加入到課程中來，在讓學生切身體會到傳統(tǒng)文化魅力的同時，也有利于他們今后更好地從事漢語國際教學中的文化傳播工作。

（三）將學生的教學實踐納入到課堂教學的環(huán)節(jié)中并開展靈活多樣的文化教學實踐

篇4

關(guān)鍵詞：漢語國際教育碩士培養(yǎng)；跨文化交際能力；漢語言文學；中外文學素養(yǎng)

一、研究背景

漢語國際教育，既是一種第二語言習得的信息輸入過程，也是一種跨雙向的文化交際溝通過程。因為語言是“學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化”[1]；《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設(shè)置方案》指出，“漢語國際教育碩士培養(yǎng)的核心課程，重在提升學生的漢語教學技能、文化傳播技能、跨文化交際能力。”《國際漢語教師標準》也明確要求教師要“了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。”總之，“培養(yǎng)跨文化交際能力作為第二語言教學的目標，在國內(nèi)外學界已成共識”。目前關(guān)于漢語國際教育與跨文化交際能力培養(yǎng)的研究成果，可以分為兩大類：一類是從漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)體系的整體視野中[2]，討論“跨文化交際課”的課程設(shè)置與教學問題。另一類是圍繞培養(yǎng)跨文化交際能力的主導因素，即教師來展開研究。梳理現(xiàn)有相關(guān)研究成果，可以看出如下兩個特征。一是現(xiàn)有成果只關(guān)注了跨文化交際能力培養(yǎng)中的漢語教師，而沒有或較少關(guān)注國際漢語學習者。二是現(xiàn)有研究大多集中討論了跨文化交際活動中的表層文化或者說知識層面的文化，而缺乏跨文化交際中的深層次內(nèi)容，也就是是精神性文化內(nèi)容。跨文化交際是一種融合了語言活動、風俗習慣、價值觀期待、哲思互動、心理反應(yīng)、宗教情感等多種因素的綜合性文化傳播活動。這些跨文化交際因素，至少可以劃歸為兩個范疇和層次。第一個是表層文化或者說是知識層面的文化。日常談?wù)摰囊率匙⌒小⒘曀捉傻榷紝儆诖祟悺５诙€范疇，就是深層文化或者說是精神范疇的文化。人們常說的哲學思想、文學藝術(shù)等，都可歸屬于這一類文化。目前在漢語國際教育語境下展開的跨文化交際研究，大多圍繞第一個層次和范疇展開。這些表層文化，對初遇中國文化的國際漢語學習者快速融入其中，往往有著立竿見影的效果。但是，如果以漢語學習為媒介的中外文化交際止步于此層面的話，顯然是非常遺憾的。因為，“把文化背景當知識去學只是第一步，更重要的是要透過背景知識去了解目的語國家人們的……文化心理與價值觀念。”因此，本課題組設(shè)計了從國際漢語學習者入手，展開跨文化交際能力研究的方案和思路。期待為漢語國際教育碩士生跨文化交際及其能力體系建設(shè)，提供更多的培養(yǎng)角度和具體內(nèi)容。

二、研究方案

（一）方案設(shè)計的背景及思路

1.既有成果忽視了國際漢語學習者的需求，因而使得漢語國際教育在走出去時存在問題。吳應(yīng)輝在《國際漢語師資培養(yǎng)存在的問題與出路》的報告中指出，當前國際漢語師資培養(yǎng)中，培養(yǎng)方式單一和國際需求多元的供需脫節(jié)是普遍存在的問題。“走出去”的漢語國際教育志愿者不知道漢語學習者的需求期待，在漢語教學的跨文化交際活動過程中無法順利而有效地溝通。喀麥隆高等教育部官員杜迪在“我與喀麥隆漢語教學本土化”的演講中，也以自己作為國際漢語學習者的親身經(jīng)歷為案例說明了這一問題。杜迪先生說，他參與喀麥隆本土師資培養(yǎng)、漢語課程大綱的修改、促進漢語教材本土化等方面的工作經(jīng)歷和感受，都告訴他漢語國際教育要本土化，即了解并滿足國際漢語學習者的需求。綜上，本課題組確定的研究思路，就是要區(qū)別于以往單純從教學活動中“教”的側(cè)面來討論跨文化交際能力培養(yǎng)的取向，轉(zhuǎn)而關(guān)注教學活動中“學”的側(cè)面來“反觀”漢語國際教育碩士跨文化交際能力的需求。2.當前漢語國際教育視域下的跨文化研究，常常忽視文學藝術(shù)等精神性文化內(nèi)容。但是，不管是舊版還是新版的《國際漢語教師標準》，都規(guī)定了漢語國際教育“教師應(yīng)了解中國文學與藝術(shù)的基本知識，并運用于教學”。具體來說就是：①應(yīng)具有較豐富的中國文學與藝術(shù)知識，并能準確、客觀地介紹和講授。②能深入淺出地向?qū)W生講授中國文學與藝術(shù)的基本概念，并舉例說明。③能根據(jù)學習者的文化背景、語言水平及個人愛好選擇多種恰當?shù)慕虒W方式與教學手段。可是，目前漢語國際教育教師們常常喜歡通過衣食住行等外在的物質(zhì)性、知識性范疇文化細節(jié)展示中國，而忽視精神性文化的內(nèi)容。這常常使得國際漢語學習者想要深入精神層面的文化內(nèi)部時，往往感到力有不逮。根據(jù)以上因素，課題組設(shè)計了如下的調(diào)研方案。

（二）調(diào)研對象

課題組將研究對象設(shè)定為在海外進修或來華留學的國際漢語學習者。具體來說，本次調(diào)研的對象包括：15名在韓國學習漢語的韓國人；11名來華學習漢語的泰國本科留學生；8名歐非等地區(qū)國家來華學習漢語的本科留學生；1名在北京大學攻讀博士學位的埃及留學生。

（三）調(diào)研方法

項目組根據(jù)客觀條件主要采用了深度訪談法和問卷調(diào)研法。

（四）調(diào)研內(nèi)容

1.國際漢語學習者學習漢語的目的；2.國際漢語學習者感興趣的中國文化；3.重點關(guān)注中國文化中的中國文學、藝術(shù)，尤其是文學因素對其掌握漢語、了解中國文化時影響作用的評價。需要說明的是：雖然課題組在選取調(diào)研樣本時盡量照顧了樣本的豐富性，但是由于現(xiàn)實條件限制，比如課題組本身的資源以及窮盡樣本的不可能性等，課題組最終的采樣數(shù)量并不多。但考慮到本課題的研究目的，是探尋不同層次的漢語學習人員在學習漢語時是否存在學習深層中國文化，比如漢語言文學的需求，以及漢語言文學的引入對其漢語學習和中國文化了解的影響，課題組認為也沒必要窮盡所有樣本。

三、調(diào)研結(jié)論及建議

（一）調(diào)研結(jié)論

課題組得出的結(jié)論如下：國際漢語學習者在學習漢語時，是有了解、學習深層中國文化，包括漢語言文學之需求的。而且，漢語言文學引入漢語國際教育教學之后，國際漢語學習者的學習效果是有著明顯提升和持久效力。漢語言文學的引入，尤其是中外文學素養(yǎng)的共聚，是能夠同時實現(xiàn)語言教學和文化溝通的雙重效果的。

（二）漢語國際教育碩士跨文化交際及能力體系培養(yǎng)的建議

漢語國際教育碩士階段，一定要加強他們中國文學方面的知識素養(yǎng)和相關(guān)內(nèi)容教學能力的訓練。增加漢語言文學的教學內(nèi)容或者提高其比重，對于來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生來說，非常重要。人們常說，文學作品，尤其是經(jīng)典的文學作品，是一個語言的精華。用該語言所創(chuàng)作的文學作品，既體現(xiàn)了該語言最微妙的語言特征，也蘊含著該語言所在文化的要旨。如果說，國內(nèi)生源的漢語國際教育碩士生，因為之前主動被動接受的中國文學教育或熏染，使他們具備了一定程度的漢語文學功底，因此在進行漢語國際教學時可以較為自如地達到《國際漢語教師標準》中規(guī)定的有關(guān)素質(zhì)標準。那么，來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生，則是儲備不足的。周敏莉在江西師范大學的調(diào)研便證明了這一點。當然，加強中國文學在跨文化交際能力中的分量時，要注意把握和平衡其程度。畢竟，漢語國際教育專業(yè)，是有別于漢語言文學碩士培養(yǎng)的。

四、結(jié)語

目前國內(nèi)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的課程設(shè)置，有圍繞中醫(yī)文化而展開的跨文化交流培養(yǎng)體系，比如天津中醫(yī)藥大學；有以商務(wù)場景為中心的跨文化交際培養(yǎng)體系，比如對外經(jīng)貿(mào)大學；但是，作為語言運用的重要成果之一的漢語言文學[3-4]，反而缺席了，這不能不說是個遺憾。因此，教育工作者在培養(yǎng)漢語國際教育碩士生的跨文化交際能力的時候，是需要引入甚至加強漢語言文學內(nèi)容的。漢語國際教育教師，也可以主動在教學過程中，調(diào)研國際漢語學習者是否想要學習漢語言文學，然后針對不同年齡階段、學歷層次等，設(shè)置一些相應(yīng)難度的漢語言文學內(nèi)容。剪紙、武術(shù)等手段只能作為跨文化交流的輔助，而不能淹沒漢語教學的文學性、嚴肅性。

參考文獻：

［1］王福祥,吳漢櫻.文化與語言［M］.北京:外語教學與研究出版社,1994.

［2］翟宜疆.漢語國際教育碩士“跨文化交際”課程建設(shè)芻議［J］.漢語國際傳播研究,2013(02):87-93+190-191.

［3］彭軍.國際漢語教師跨文化交際能力調(diào)查研究［J］.遼寧師范大學學報(社會科學版),2013,36(05):695-698.

篇5

關(guān)鍵詞：漢語國際教育 跨文化交際 傳播能力

2012年，在教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中，原有的“對外漢語教學”專業(yè)正式更名為“漢語國際教育”專業(yè)，這里的“漢語國際教育”既著眼于國內(nèi)，也放眼于海外，指稱對來華留學生進行的漢語教學和在海外進行的漢語和文化教學。專業(yè)名稱的調(diào)整意味著對專業(yè)內(nèi)涵的重新定位，突出了新形勢下對漢語教育人才的新標準和新需求。“漢語國際教育”專業(yè)承擔著培養(yǎng)具有扎實的漢語理論基礎(chǔ)與較高的外語水平，具有豐富的中國文化知識與較強的跨文化交際能力，充分了解中國國情，能從事教育、文化傳播與文化交流等多方面工作的本科復(fù)合型人才的重任。在這里，文化傳播與跨文化交際能力的培養(yǎng)被放在了更加顯著的位置。

早在專業(yè)名稱變更之前，很多學者就對漢語國際推廣的定位以及國際漢語教師的文化意識和文化傳播能力做了深入思考和全面論述。亓華提出“漢語國際推廣絕不是推廣和傳播語言的問題，更重要的應(yīng)當是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內(nèi)容，把漢語與中華文化一起推向世界”。李凌艷認為，在漢語國際推廣的背景下，國際漢語教師“對中國文化的熱愛、理解和知識擁有，與漢語知識的功底同等重要”。國家漢辦2007年研制的《國際漢語教師標準》，對從事國際漢語教學工作的教師所應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面的描述，五大模塊中第二模塊即為“文化與交際”，其中包括“中國文化”和“中外文化比較與跨文化交際”兩部分內(nèi)容，明確提出如下要求：“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關(guān)知識應(yīng)用于教學實踐，激發(fā)學習者對中國文化的興趣，使其在學習漢語的同時，了解中國文化的豐富內(nèi)涵和中國的基本國情”“教師應(yīng)了解中外文化的主要異同，理解漢學與跨文化交際的主要概念，以及文化、跨文化交際對語言教與學的影響，并能夠?qū)⑸鲜隼碚摗⒅R應(yīng)用于教學實踐”。

從漢語國際教育專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)情況來看，該專業(yè)畢業(yè)生基本流向主要有三個方面：在國內(nèi)或國外從事漢語國際推廣工作；在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作或在企業(yè)、公司、銀行等從事翻譯、文秘工作；繼續(xù)攻讀與專業(yè)相關(guān)的碩士、博士學位。不論哪個方向，都要求畢業(yè)生具有較強的文化交流與傳播能力。另外，根據(jù)有關(guān)海外漢語教師志愿者工作能力的調(diào)查，很多志愿者教師存在心理調(diào)適與跨文化適應(yīng)能力薄弱、跨文化施教能力不足、文化傳播能力欠缺的問題。這些情況的反饋為我們敲響了警鐘：漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)中，文化交流與傳播能力不可或缺。

文化交流與傳播能力的培養(yǎng)有兩個關(guān)鍵詞，一是“傳承”，二是“傳播”。“傳承”需要的是知識的積累和學養(yǎng)的積淀，是對中華文化精髓和發(fā)展動態(tài)的理解與把握；“傳播”需要的是理論的指引和技巧的運用，是對傳播規(guī)律的尊重和對傳播效果的追求。漢語國際教育本科專業(yè)人才文化交流與傳播能力的培養(yǎng)應(yīng)從文化知識學習、文化技能掌握、文化素養(yǎng)提升、傳播能力構(gòu)建四個方面著手。

一、文化知識的學習

漢語國際教育專業(yè)學生必須系統(tǒng)掌握中華文化常識、世界文化常識、漢外文化對比等基本知識。

中國文化知識的學習，要在掌握基本脈絡(luò)的前提下，突出中華文化特色，包括民俗文化、人文地理、飲食文化、哲學智慧、宗教文化等方面的知識。文化知識的學習包含著文化認知、文化理解、文化認同三個層次。很多人覺得我們對自身民族文化的理解和認同是潛移默化地自然習得的。其實，如果沒有有意識的學習，身處本民族文化中的人依然會存在不同程度的缺失，具體表現(xiàn)為知識面狹窄，對于母語文化的認知停留在器物、民俗事象等層面；理解不到位，對民族文化的精神與內(nèi)涵不能準確把握；文化主體意識薄弱，或盲目堅守文化自大，或在強勢文化面前不自信，缺乏文化情感立場的堅定性。所以，對于一名漢語國際教育專業(yè)的學生來說，學習中華文化知識，除了要在知識層面得到提升外，還要實現(xiàn)對中華文化的恰切理解和理性認同。

世界文化知識的學習，目的在于獲得與中華文化進行參照比較的相關(guān)知識。在全球化背景下，每個人都應(yīng)該具備一定的世界文化常識，作為漢語國際教育工作者，更要了解教學對象的文化背景，特別是要把握中外文化之間的差異，“知己知彼”，以順利實現(xiàn)中華文化的對外交流與傳播。文化知識這部分課程的學習，著眼點應(yīng)放在中外文化的對比與對話上，教學內(nèi)容要做到脈絡(luò)清晰、重點突出。

文化知識類課程在設(shè)置上要堅持整體性、漸進性的原則。整體性是指各門文化課程（包括必修課和選修課）在內(nèi)容上既要相互關(guān)聯(lián)，又要避免重復(fù)。教學單位應(yīng)對本科階段文化類課程的教學內(nèi)容與教材使用進行整體觀照，把握課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進任課教師之間的協(xié)同合作。比如“中國簡史”與“世界簡史”兩門選修課可以考慮同期開設(shè)，讓學生以時間為線索，將中外歷史大事同時納入視野，共同觀照。甚至還可以將兩門課程合二為一，把中國歷史納入世界史的大框架內(nèi)，便于學生對不同國家不同時期歷史與文化進行比較分析。漸進性是指各門文化課程開設(shè)的先后順序要遵循從一般到特殊、從古到今、從內(nèi)到外最后再對比的順序來設(shè)置。比如“中外文化比較”課，必須在學生先學習“中國文化通論”與“外國文化通論”兩門課后才能開設(shè)，只有先熟悉了進行比較的內(nèi)容，“比較”才會有效進行。

文化知識的學習還要注意古今平衡。中國古代傳統(tǒng)文化固然是中華民族的寶貴財富，但越來越多的漢語學習者是因為對中國現(xiàn)實的文化狀況和發(fā)展態(tài)勢感興趣才選擇學習漢語的。了解當代中國文化形態(tài)有助于他們了解真正的中國，有助于他們解決現(xiàn)實生活中遇到的問題，也有助于他們規(guī)劃未來事業(yè)的發(fā)展方向。在2013年舉辦的“文化走出去：中國文化的價值應(yīng)用與傳播路徑”論壇上，專家們提出：我們現(xiàn)在需要建構(gòu)與傳播的是能夠體現(xiàn)我們這個時代特征的文化形象。因而，作為未來文化交流與傳播的使者，漢語國際教育專業(yè)的學生必須加強對中國當代文化內(nèi)容的了解與把握，包括流行文化、網(wǎng)絡(luò)文化、影視文化以及民俗文化等在新時代的表現(xiàn)形式。

二、文化技能的掌握

知識是技能的基礎(chǔ)，漢語國際教育專業(yè)人才在學習中外文化知識的基礎(chǔ)上，還要掌握過硬的中華文化技能。文化技能的訓練有利于提升學生的人文素養(yǎng)，也有助于提高其跨文化交流與文化傳播能力。

在漢語國際教育本科專業(yè)的課程設(shè)置中，“中華才藝”作為一門必修課承擔著文化技能訓練的重任。中華才藝是區(qū)別于世界其他地區(qū)的、具有中華民族獨特風貌的才能、技巧與藝術(shù)。它是中華文化的重要載體和具象表現(xiàn)，它以直觀的形式承載了中國文化的豐富內(nèi)涵。中華才藝形式多樣，傳統(tǒng)的中華才藝有書畫、舞蹈、太極拳、武術(shù)、戲劇、相聲、中國民間工藝（剪紙、中國結(jié)、泥塑）、中國傳統(tǒng)樂器等；現(xiàn)代的中華才藝由傳統(tǒng)才藝發(fā)展而來，包括中國歌曲演唱、中國菜烹飪、詩歌朗誦、小品表演等。在海外漢語教學中，中華才藝深受漢語學習者的歡迎和喜愛，幾乎所有的孔子學院和孔子課堂都把中華才藝作為激發(fā)學生漢語學習興趣、展示和傳播中華文化的手段。在漢語國際推廣的新形勢下，精通漢語、熟悉中華文化、擁有中華才藝的國際漢語師資十分緊缺，因而漢語國際教育本科專業(yè)中華才藝課的設(shè)置和建設(shè)顯得尤為重要。

“中華才藝”不是簡單的一門課程，而是貫穿本科四年教學的一個課程體系。在這個體系中，既有核心課程，又有輔助課程。一般來說，適用于海內(nèi)外漢語課堂教學的才藝形式，往往具有展示性強、入門快、效率高的特點，在漢語課堂中，書法、剪紙、中國結(jié)、太極拳四種才藝形式應(yīng)用最多，因而可將這四種內(nèi)容作為才藝教學的核心課程。其他如傳統(tǒng)樂器、舞蹈、戲劇、茶藝、烹飪等內(nèi)容可根據(jù)教學單位的具體情況選擇性開設(shè)。“中華才藝”也不是孤立的一門課，它應(yīng)時刻與其他教學實踐緊密結(jié)合、積極互動。比如，中華才藝課與外語教學相結(jié)合，讓學生練習如何用外語教剪紙，如何用外語教別人包餃子。中華才藝課與教法類課程也有交集，我們的學生不僅要學會才藝本身，還要學會如何教授這些才藝。

中華才藝課的教學具有連續(xù)性和實踐性的特點。作為一個貫穿本科四年的課程體系，中華才藝課的教學不能只集中在一兩個學期，也不能只局限于課時之內(nèi)。一門才藝的學習，需要不間斷的訓練，在有限的課時內(nèi)能夠?qū)W到的只是那些最基本的理論和技巧，只有在課外進行大量的實踐，才能避免“學得快、忘得快”情況的發(fā)生。在課程設(shè)置上，我們必須考慮到才藝課自身的特點，有意識地拉大教學間距，遵循理論與實踐相結(jié)合、才藝課與其他課程相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合的原則，合理安排課時和師資，保證課程格局的科學性和實效性。在考核方式上，要杜絕簡單隨意、上交一份作業(yè)即可過關(guān)的傳統(tǒng)方式，采取“平時作業(yè)+‘滯后’考核”的新模式，以達到提高教學效果、延長學生自主學習時間、鍛煉學生實踐能力的目的。才藝課程的作業(yè)或作品是學生平時學習成果的反饋，有了這些反饋，一門才藝學習結(jié)束之后就沒有必要馬上進行考試，而是應(yīng)給予學生更多練習和實踐的時間，到中華才藝課程全部結(jié)束后，再依開課順序集中考查以前掌握的才藝，這樣才能確保課程的連續(xù)性，有效督促學生常學常練。在實踐模式上，要充分發(fā)掘校內(nèi)的實踐機會，同時努力搭建面向社會的實踐平臺。例如發(fā)揮學生社團組織的作用，成立才藝興趣小組，老生帶新生，專業(yè)帶業(yè)余，提高學生的興趣和水平；鼓勵學生開展才藝展示活動，將活動的策劃與實施納入該項課程的考核之中；利用留學生教育資源，積極為中外學生搭建互學互助橋梁；建立中國文化體驗室，為中華才藝類課程提供專門的場地，等等。只有這樣，才能讓學生扎扎實實掌握幾項基本的文化技能，為將來從事漢語教學、進行文化交流與傳播奠定牢固基礎(chǔ)。

三、文化素養(yǎng)的提升

文化素養(yǎng)不同于文化知識，它是體現(xiàn)在個體身上的氣質(zhì)和精神。文化素養(yǎng)的形成是一個長期的自我學習、自我陶冶、自我領(lǐng)悟的過程，是以文化知識的積累為基礎(chǔ)，經(jīng)過吸收、內(nèi)化和融通，最后轉(zhuǎn)化形成的個人素質(zhì)和修養(yǎng)。文化素養(yǎng)的提升不是一朝一夕之功，需要長期的濡染和熏陶。

培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學生的文化素養(yǎng)，需要多方面的努力和探索。首先，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)中華文化之美，激發(fā)他們對中華文化的由衷熱愛。在專業(yè)課的學習中，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)其中蘊含的文化因素，體會漢語的音韻之美、文字之美、篇章之美。只有讓學生成為中國文化的愛好者和研究者，讓他們熱愛、熟悉中國文化，系統(tǒng)地掌握中國文化的發(fā)展歷程， 他們才能在今后的漢語國際推廣過程中自覺地傳播中國文化。一位國際漢語教師，對漢語豐富的文化內(nèi)涵充滿摯愛，介紹起來如數(shù)家珍，這首先就會贏得外國學生的尊重和敬意。同時，教師還要幫助學生樹立正確的文化價值取向，增強文化判斷力，積極應(yīng)對不同文化的碰撞，成為中華優(yōu)秀文化的堅定傳播者。

其次，以文學為突破口，通過經(jīng)典閱讀，提高學生的文學修養(yǎng)，加深其對社會的認知和理解。文學是文化的重要表現(xiàn)形式，是具有文化深度和國別特色的藝術(shù)手段，也是一種寓教于樂的教育方式。文學作品是一個國家和民族社會、歷史、政治、經(jīng)濟等信息的載體，文學教學具有強大的社會認知功能。針對漢語國際教育本科專業(yè)的文學教育目的有：1.激發(fā)學生的文化興趣，啟迪審美感悟，提高文化品位；2.幫助學生全方位、多角度地了解中國社會。文學課程的主要教學內(nèi)容包括中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、外國文學，其中以中國文學為主，以外國文學為參照。中國從古至今優(yōu)秀的文學作品浩如煙海，即使只取一瓢飲，也要付出很大的時間和精力。這就需要教師首先對中國文學發(fā)展歷史做一個概括性梳理，讓學生有整體的把握，然后再根據(jù)學生興趣和教學需要對某些文學作品進行賞析。必修課課時有限，可以考慮增設(shè)選修課，如“文學名篇選講”“中國典籍選講”等，以鑒賞為主，課上多討論，鼓勵學生發(fā)表不同文化觀點，同時加強課外輔導，為有興趣的學生進行專項研究提供指導。南京大學海外教育學院開設(shè)了“文化的差異――中國現(xiàn)當代文學作品的跨文化解讀”課程，通過對文學作品的跨文化解讀，培養(yǎng)學生的跨文化傳播能力，也不失為一個很好的嘗試。

第三，積極拓展課內(nèi)外文化體驗活動，讓學生在實踐中走進文化，感悟文化，提升素養(yǎng)。文化知識的學習以記憶為主，文化素養(yǎng)的提升以體驗為主，經(jīng)典閱讀讓學生感受到了文學之美，然而跳出書本則需要學生在廣闊的現(xiàn)實世界中獲得切實的文化體驗。無論在課內(nèi)還是在課外，我們都要努力為學生提供多種途徑和多種方式的文化體驗活動，使他們在耳濡目染、身體力行中不斷提升自身的文化素養(yǎng)。經(jīng)過精心設(shè)計和組織，課堂也能變成身邊的文化展示和體驗基地。例如定期組織文化講座，把不同領(lǐng)域的專家學者請過來，與同學們進行精神層面的交流；根據(jù)學生不同的鄉(xiāng)土文化背景，讓學生準備小型的文化講座，介紹自己家鄉(xiāng)的民俗文化；布置文化選題，讓學生分組進行調(diào)查、分析和研究，最后在課上將研究成果展示給大家，等等。文化體驗還要走出課堂，結(jié)合各培養(yǎng)單位所在地的情況，充分利用當?shù)匚幕Y源，進行多元化的探索。地域文化是中華文化的有機組成部分，具有中國文化的普遍特點，也具有獨特的個性。地域文化是進行中華文化傳播的切入點，在漢語國際推廣的新形勢下，它越來越受到世界的關(guān)注。地域文化在漢語國際教育中起著重要的文化浸潤作用，以往我們更多地著眼于大中華文化的教學，對地方文化資源的開發(fā)和利用重視不足。文化考察不一定局限于名山大川，文化體驗也不一定只是參觀名勝古跡，每個城市都有自己的文化特質(zhì)，有代表性的工廠和企業(yè)，有自己的博物館、紀念館、老街區(qū)，帶領(lǐng)學生去這些地方參觀考察、學習體驗，了解當?shù)厝嗽陂L期的歷史發(fā)展中形成的獨特的飲食、民居、服飾、民間藝術(shù)、生活習慣等，使學生在體驗性文化學習的過程中，獲得文化信息，形成文化理解，進行文化思考，最終轉(zhuǎn)化為個人的文化素養(yǎng)。

四、傳播能力的構(gòu)建

這里所說的“傳播能力”涵蓋了跨文化交際和傳播兩方面的能力。“傳播”和“交際”來源于同一個英語單詞“communication”，二者含義大致相同，但在使用時各有側(cè)重。“傳播”是信息的傳遞，是人們通過符號和媒介進行信息交流的一種活動，社會傳播主要包括人際傳播、組織傳播和大眾傳播三種類型。“交際”是人與人之間通過語言、行為等表達方式進行意見、情感、信息交流的過程，它與“人際傳播”的含義比較接近，因而，人們往往傾向于用“交際”指人際傳播，用“傳播”指面向群體的組織傳播和大眾傳播。國際漢語教師在海外傳播漢語及中國文化，不僅要實現(xiàn)有效的人際傳播，還要借鑒組織傳播及大眾傳播的模式和方法，積極開拓多種傳播渠道，實現(xiàn)傳播效果的最大化。

在漢語國際教育本科專業(yè)的課程設(shè)置中，“文化傳播與交際”是一門十分重要的專業(yè)必修課。但是，傳播能力的培養(yǎng)僅僅依靠一兩門課程的學習是遠遠不夠的，必須整合各類課程的中外文化要素，發(fā)揮課內(nèi)課外的共同作用，才能讓學生在具體的跨文化交際與傳播的情境中獲得相應(yīng)能力。傳播能力的構(gòu)建首先要解決觀念問題，要培養(yǎng)學生跨文化傳播的自覺意識。“跨文化意識”是西方學者提出的理論，簡單地說，就是理解、接受和處理文化差異的能力。跨文化意識要求人們不僅要認識到自己具有的文化屬性，也要認識到他人的文化屬性，并去認真探究彼此之間的文化差異，只有這樣，才能在跨文化交際中有效地理解交際對象的行為。培養(yǎng)跨文化意識，重點在態(tài)度和情感層面，必須提高個人對文化差異的敏感性，這種敏感性除了熟知跨文化交際與傳播理論之外，更多地來自跨文化交際活動中的體驗和感悟。

第二，要加強理論學習，掌握跨文化交際與傳播的相關(guān)理論知識。漢語國際教育專業(yè)不同于新聞傳播專業(yè)，學生不可能全面系統(tǒng)地學習傳播學原理，但是有關(guān)交際與傳播的基本知識和具體策略必須掌握。要引導學生意識到作為國際漢語教師，自己即是傳播主體，應(yīng)該根據(jù)當?shù)氐沫h(huán)境和受眾心理與需求，選擇適宜的傳播媒介，尊重傳播規(guī)律，排除“噪音”干擾，提高傳播效果。只有傳播主體素質(zhì)高、能力強，傳播媒介使用恰當，受眾才能全面了解傳播信息，獲得良好的傳播效果。這部分內(nèi)容具有跨學科的性質(zhì)，對大多數(shù)學生來說比較陌生，需要專業(yè)教師有針對性地進行教學。

第三，借助案例分析法，幫助學生實現(xiàn)理論與實際的對接。案例分析可以使抽象的理論形象化、具體化，促使學生學以致用。教師依據(jù)教學目的和要求，以真實案例為素材，將學生引入特定的情境中，通過師生、生生之間雙向和多向的互動，提高文化差異敏感性和對待異文化的調(diào)適能力，從而達到培養(yǎng)跨文化交際與傳播能力的目的。案例分析不能淺嘗輒止，應(yīng)該有量的積累和質(zhì)的保障。教師通過認真篩選，不僅要選出適合學生水平、與所涉及理論相關(guān)的典型案例，還要與時俱進，時刻關(guān)注社會熱點，不失時機地將發(fā)生在身邊的真實事例經(jīng)過整理引用到課堂中。案例分析法有助于學生更好地理解跨文化交際沖突發(fā)生的原因，獲得文化傳播的寶貴經(jīng)驗；案例分析也有助于培養(yǎng)學生的批判反思意識和團隊合作精神。

第四，創(chuàng)造實習實訓機會，增加學生跨文化傳播的實戰(zhàn)經(jīng)驗。學生在了解既有交際規(guī)約和掌握一定傳播策略后，還需要親歷跨文化情境，才能對文化現(xiàn)象做出自己的解釋和判斷，建構(gòu)自己的跨文化交際與傳播能力。一般來說，漢語國際教育專業(yè)本科實習單位的確定有兩個途徑，一是學校統(tǒng)一安排，二是學生自主解決。各教學單位要積極開發(fā)多種實習形式，如建立與國外高校聯(lián)合辦學模式或與其他高校國際交流學院、海外教育學院合作協(xié)議，與對外漢語教學培訓機構(gòu)或與外資企業(yè)建立合作伙伴關(guān)系等，盡量讓學生走出去，接觸異文化，并適時給予實習指導，完善實習評價體系，避免實習流于形式。由學生自主解決的話，應(yīng)注意實習內(nèi)容與所學專業(yè)是否對口的問題。另外，文化傳播項目的策劃與實施也是一項十分重要的實戰(zhàn)訓練。作為一名國際漢語教師，參與或負責策劃多種文化傳播活動，是日常工作的重要內(nèi)容。我們要引導學生根據(jù)不同國別、不同教學對象設(shè)計相應(yīng)的語言文化傳播方案，注重傳播的個性化、針對性和實效性，積極探索面向不同文化背景的教學對象的傳播模式及策略。

漢語國際教育專業(yè)本科學生只有具備了扎實的文化知識、過硬的文化技能、深厚的文化素養(yǎng)，自覺的文化傳播意識和出色的文化傳播能力，才能成為一名合格的國際漢語教師，為中華文化傳播和漢語國際推廣做出應(yīng)有的貢獻。

（本文為遼寧省教育廳創(chuàng)新團隊項目“東北亞地區(qū)比較文化創(chuàng)新團隊”[批準號：WT2013009]、大連外國語大學2014年度人才培養(yǎng)模式改革項目“漢語國際教育本科專業(yè)人才文化交流與傳播能力培養(yǎng)模式構(gòu)建”[項目編號：2014-RCY-12]的階段性研究成果。）

參考文獻：

[1]亓華.漢語國際推廣與文化觀念的轉(zhuǎn)型[J].北京師范大學學報（社會科學版），2007，（4）.

[2]李凌艷.漢語國際推廣背景下海外漢語教學師資問題的分析與思考[J].語言文字應(yīng)用，2006，（6）.

[3]國家漢語國際推廣領(lǐng)導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[4]丁芳芳.文化差異的解讀――國際漢語教師跨文化傳播能力培養(yǎng)的案例分析[A].第十一屆國際漢語教學研討會論文選[C].北京：高等教育出版社，2013.

[5]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

篇6

【關(guān)鍵詞】中國文化課；課程設(shè)置；建議

一、選題背景

21世紀以來，由于我國經(jīng)濟迅速發(fā)展、綜合國力不斷增強，使得中國國際地位逐漸提升，逐漸成為世界關(guān)注的焦點。漢語熱持續(xù)升溫，主要表現(xiàn)為學習人數(shù)高增長、學習目的實用化、學習領(lǐng)域多樣化。然而，目前我國對外漢語師資人才的培訓模式無法適應(yīng)海外漢語教學需求，缺乏獨立的依托性的學科，開設(shè)的課程比較狹隘，主要分布在中國語言文化、外國語言文學等領(lǐng)域，沒有正確處理好知識教學與文化教學的關(guān)系，不重視跨文化交際能力和實踐能力的培養(yǎng)，這些都不利于培養(yǎng)綜合性的漢語推廣人才。為了解決漢語國際教師培養(yǎng)中存在的問題，處理好知識教學和文化教學的關(guān)系，培養(yǎng)滿足世界各國漢語學習和漢語教學需要，我們必須對漢語國際教育專業(yè)的文化課程進行調(diào)查研究。因此，進一步完善文化課程的設(shè)置，使教學課程更加科學合理已成為當務(wù)之急。

二、選題意義

1、理論意義

這次課程調(diào)查研究，系統(tǒng)的分析漢語國際教育碩士專業(yè)的文化課程設(shè)置的必要性。這不僅區(qū)別了單純的語言知識教學，也明確本專業(yè)課程設(shè)置的方向，為今后本專業(yè)的人才培養(yǎng)和學科建設(shè)提供一些理論依據(jù) 。

2、實踐意義

由于對漢語教師的培養(yǎng)過程中存在大量問題，不符合漢語教學人才發(fā)展的培養(yǎng)方案設(shè)置和實施，所以就要求專業(yè)課程的設(shè)置要突出重點，知識教學與文化教學相結(jié)合，符合中華文化傳播的基本要求。然而，目前的課程設(shè)置往往對培養(yǎng)者的文化素質(zhì)不重視，所以科學的漢語國際教育碩士專業(yè)課程必須提高對文化課程的設(shè)置。不僅滿足漢語教師人才培養(yǎng)需求，而且提高了教師的自身文化素質(zhì)。因此，調(diào)查漢語國際教育專業(yè)的課程十分必要【1】。

三、研究方法

問卷調(diào)查法：此次問卷共發(fā)放225份，其中華科，武大，湖大各50份，華師75份。共收回有效問卷130份，其中華科23份，武大19份，湖大24份，華師64份，并對調(diào)查數(shù)據(jù)進行精確地分析和整理。

四、課程設(shè)置現(xiàn)狀調(diào)查與分析

1、漢語教學學習者目標分析

分析學習文化課程目標，可以推測出學習者的不同動機。根據(jù)托馬斯教學心理學理論，將學習動機分為內(nèi)動機和外動機【2】。從上表可以看出，內(nèi)動機占64.6%說明絕大部分學生學習中國文化是源于內(nèi)動機，即學習者對學習本身產(chǎn)生興趣。為了豐富自身文化知識，提高自身文化素質(zhì)，學習者加強了文化知識的學習。而外動機只占35.4%，不是主觀因素在起作用，而是由于外部因素―進行外語教學。所以要學習文化知識。

2、培養(yǎng)對象的知識背景分析

漢語國際教育碩士的學生基本上是來自不同專業(yè)的學生，所以培養(yǎng)對象對各類文化的認識有一定的差異。從表格中可以得出，文化風俗占比重最高43.0%，如節(jié)日文化、飲食文化所占比重比較高，這是由于風俗文化與日常生活比較密切，學生可以不經(jīng)過課堂學習就掌握了。而文化知識所占比重次之占29.1%，主要是文學知識和歷史文化知識，這些都是通過課堂或者教材系統(tǒng)學習得到的。文化技能所占比重相對最低27.9%。總的說，無論是文化知識、文化風俗還是文化技能學生都十分重視，所以要重視對培養(yǎng)對象綜合能力的培養(yǎng)。

3、漢語國際教育碩士課程設(shè)置內(nèi)容的分析

對漢語國際教育碩士課程設(shè)置中的文化傳播和才藝展示兩門文化課的內(nèi)容進行對比，文化與傳播注重文化知識的學習，而對于傳播的技能比重較少。而才藝展示注重文化的知識同時也提高了技能訓練的比重。

4、漢語教師教授方式分析

對漢語教師傳授方式進行比較分析，發(fā)現(xiàn)無論是文化傳播課還是才藝展示，都注重用語言傳遞和直觀演示的教學方法，而對實踐訓練不夠重視，比重教小。所以，對漢語教學今后要注重對實踐技能的訓練，提高培養(yǎng)對象的實踐能力。

5、漢語教師的思想品質(zhì)要求分析

從上表中分析可以得出，作為一名合格的漢語教師，必須有扎實的中國文化知識，具備一定的才藝基礎(chǔ)，更重要的要教學方法要靈活多變。三個方面均衡發(fā)展缺一不可。

6、課程的專業(yè)培養(yǎng)方式分析

從表格中我們分析得到，現(xiàn)在的漢語國際教育碩士專業(yè)的課程培養(yǎng)方式基本符合要求，但是仍然存在潛在問題，培養(yǎng)方式與要求背離。

7、通過漢碩課程學習收獲結(jié)果分析

通過上表，我們分析認為通過漢碩課程學習，學生收獲了不同結(jié)果。其中三分之一的人認為收獲不大，有將近三分之一的人了解了中國文化知識，剩下的對教學方法、中國才藝有了解。說明課程存在嚴重問題，沒有達到預(yù)期的教學效果，今后我們應(yīng)該采取有效措施，爭取讓每個學生都有所收獲。

8、漢語國際教育碩士開設(shè)的文化課有哪些缺點

（下轉(zhuǎn)第50頁）

（上接第47頁）從上表中，我們看出，漢碩課程在各個方面都或多或少的存在問題。其中最重要也是最嚴重的問題就是缺乏實踐，所占比重達38.0%，學生自主動手能力比較欠缺；其次，老師教學方法過于單一、枯燥，所占比重27.0%，無法調(diào)動學生學習興趣。

五、課程設(shè)置建議

1、漢語國際教育專業(yè)碩士課程設(shè)置的原則

①知識性原則。知識課程是核心課程，所以要盡量覆蓋漢語教師所具備的基礎(chǔ)理論知識。應(yīng)包括語言、文學、歷史、民族風俗以及漢語作為第二教學等知識。②技能性原則。技能課程的設(shè)置應(yīng)作為對知識課程的補充。包括中國功夫、舞蹈、音樂等方面。漢語教師作為文化的傳播者，不僅要具備文化知識，更重要的是要會一些才藝技能。這樣可以引起學生興趣，保證教學質(zhì)量，達到良好的教學效果。③實踐性原則。實踐課程是能力的實際操練，培養(yǎng)學生的漢語作為第二語言教學技能，是對之前知識課程所涉及理論知識的補充，是在了解一定理論知識的基礎(chǔ)上的實際操作，這種實際操練在實踐課程中體現(xiàn)。

2、漢語國際教育專業(yè)碩士課程設(shè)置的建議

第一，知識教學與文化教學相結(jié)合。文化課程所占的比例要略低于漢語語言教學。在課程設(shè)置的時候，不能過于重視語言知識教學，而忽略中華文化的教學，要適當拓展文化課的教學領(lǐng)域。第二，開設(shè)中西方文化差異對比課。設(shè)置文化對比課程，培養(yǎng)文化差異意識。在與外國人進行交流的時候，教師可以避免由于思維方式、生活習慣等的不同產(chǎn)生文化沖突，能迅速融入異國文化中。第三，開設(shè)跨文化交際課。一方面教師到海外大多會出現(xiàn)“文化休克”；另一方面教學對象也會對漢語及教師產(chǎn)生某種程度的“文化休克”，這雙層“文化休克”，如果處理不好勢必會影響漢語教學。所以，開設(shè)跨文化交際課是必要的。第四，開設(shè)教師技能培訓課程。對于國際漢語教師，教師的技能素質(zhì)是必不可少的，這樣有利于教學的順利進行。包括設(shè)置儀態(tài)訓練課程和開設(shè)心里素質(zhì)課程。漢語教師一言一行都潛移默化的影響著學生，所以教師必須重視自己的言談舉止。如果教師行為舉止懶散邋遢，那就很難受到學生的歡迎，很難樹立自己的權(quán)威，嚴重的時候會影響教學質(zhì)量。因此，儀態(tài)訓練課程在漢語國際教育碩士課程中是必不可少的。另外，在異國教學中，教師由于文化休克會產(chǎn)生各種各樣的心里壓力。所以有必要設(shè)置一些關(guān)于心理素質(zhì)的課程，讓教師全方位的了解自己的心理特點。第五，開設(shè)實踐課程。漢語國際教育碩士培養(yǎng)的學生都是實用性人才，所以設(shè)置實踐課程很重要。可以組織學生開設(shè)文化講座；也可以組織學生到革命歷史博物館進行參觀。

幾年來，中國的綜合國力逐漸增強，使得全球產(chǎn)生了漢語熱。派往海外的漢語教師人數(shù)逐漸增加，為了適應(yīng)這種形式，進一步完善漢語國際教育專業(yè)碩士課程設(shè)置是十分必要的。本文通過調(diào)查研究，深入分析了漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)置的局限性，并提出建議，鼓勵高校以培養(yǎng)教師的能力為主，設(shè)置合理的課程。

【參考文獻】

[1]胡泊.漢語國際教育碩士課程設(shè)置研究[D].沈陽師范大學，2012.

篇7

“漢語國際教育”這一專業(yè)名稱不僅順應(yīng)了漢語國際推廣的大趨勢，統(tǒng)籌了本碩專業(yè)名稱的一致性要求，而且體現(xiàn)了專業(yè)定位的新姿態(tài)，擴大了專業(yè)涵蓋面，優(yōu)化了專IANDAIXUWENY2015.06業(yè)課程體系，提升了專業(yè)的培養(yǎng)目標。

二、漢語國際教育專業(yè)“語言學概論”課程的教學問題

在漢語國際教育專業(yè)的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現(xiàn)代漢語、古代漢語并列為其專業(yè)必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結(jié)合作者自身的課堂教學經(jīng)驗與相關(guān)輔助調(diào)查，將所發(fā)現(xiàn)的漢語國際教育專業(yè)語概課的問題總結(jié)如下。

（一）學科理論性強，教學內(nèi)容相對艱澀枯燥。“語概”作為語言學的基礎(chǔ)理論課，講授語言學的基礎(chǔ)知識和基本理論，探討人類語言的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)和發(fā)展的一般規(guī)律等問題，在分析具體語言現(xiàn)象的基礎(chǔ)上概括語言的共同特性。其自身的學科內(nèi)容和學科性質(zhì)決定了這門課程專業(yè)理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關(guān)的語言現(xiàn)象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現(xiàn)象。從語言現(xiàn)象入手，運用語言學理論去解釋相關(guān)現(xiàn)象，達到深入淺出、學以致用的目的。

（二）所使用的現(xiàn)行教材沒有結(jié)合漢語國際教育專業(yè)的特點，專業(yè)適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)共同的理論基礎(chǔ)必修課，很多院校并未對這兩個專業(yè)的語概課進行區(qū)分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關(guān)于“語概”課的教材，國內(nèi)先后涌現(xiàn)出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關(guān)的教材。雖然可供選擇的教材數(shù)量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業(yè)、為其量身定制的教材少之又少。

（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執(zhí)教的學校是一所民族院校，學生來自于國內(nèi)各民族地區(qū)，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應(yīng)當增加少數(shù)民族語言用例，以豐富語料來源。

三、語言學概論課程改革的建議與舉措

（一）結(jié)合專業(yè)特點，明確教學目標

專業(yè)不同，培養(yǎng)目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)的“語概”課也應(yīng)該在教學目標上進行區(qū)分。漢語言文學專業(yè)“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統(tǒng)地了解并掌握有關(guān)語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎(chǔ)。而經(jīng)過整合后的漢語國際教育專業(yè)，本身的學科特點對學生的語言素養(yǎng)提出了更高的要求。基于此，“語概”課的教學目標就應(yīng)當與漢語言文學專業(yè)有所不同，應(yīng)該體現(xiàn)出漢語作為第二語言教學的內(nèi)容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結(jié)構(gòu)特點、演化的一般規(guī)律的基礎(chǔ)上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現(xiàn)象，分析外國人使用漢語的具體問題。只有結(jié)合專業(yè)特色，以本專業(yè)的培養(yǎng)目標為出發(fā)點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。

（二）依據(jù)教學目標，確定教學內(nèi)容

明確了教學目標之后，就要據(jù)此來確定具體的教學內(nèi)容。首先，教材的甄選對教學內(nèi)容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術(shù)界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現(xiàn)了最近半個世紀語言學的新發(fā)展，尤其是語音學、語義學、語用學發(fā)展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業(yè)的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關(guān)方面的知識。這些知識點對于構(gòu)建漢語國際教育專業(yè)的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結(jié)構(gòu)語言學、轉(zhuǎn)換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關(guān)的語言學鋪墊。這些知識內(nèi)容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內(nèi)容。其次，教學內(nèi)容應(yīng)當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內(nèi)容做適當?shù)难a充和延伸。《語言學綱要》（修訂版）已經(jīng)注意到了這點，更新了教材的內(nèi)容，在對語言的宏觀認識上表現(xiàn)為從封閉的靜態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)向了開放的動態(tài)的系統(tǒng)；語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結(jié)構(gòu)，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態(tài)等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預(yù)設(shè)關(guān)系；語用方面增加了話題與說明、焦點與預(yù)設(shè)等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關(guān)注的重點，這些內(nèi)容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領(lǐng)學生了解學術(shù)界的研究動態(tài)。此外，結(jié)合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發(fā)音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[]變換為，更加貼近真實的發(fā)音情況，也便于同國際上的語音研究接軌。《語言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關(guān)系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規(guī)則與文字組合規(guī)則之間系統(tǒng)的對應(yīng)關(guān)系，加深了對語言與文字關(guān)系的研究。為了突出對學術(shù)界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉(zhuǎn)換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉(zhuǎn)換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內(nèi)容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談?wù)搩和Z言習得的過程時，學術(shù)界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉(zhuǎn)換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉(zhuǎn)換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內(nèi)容有所權(quán)衡，有所取舍。在充分吸引新的學術(shù)思想的基礎(chǔ)上，對教材內(nèi)容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發(fā)展動態(tài)，激發(fā)學生的求知欲和探索欲。再次，針對民族院校的特點，在教學內(nèi)容上適當增加一些少數(shù)民族語言的材料，根據(jù)班級學生的構(gòu)成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務(wù)布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結(jié)合自己的民族語言“現(xiàn)身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內(nèi)容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向?qū)W生介紹音、形、義的結(jié)合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。

（三）轉(zhuǎn)變教學理念，靈活運用教法

關(guān)于“語概”課教學方法的改革與創(chuàng)新問題，已經(jīng)有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發(fā)示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發(fā)作用，強調(diào)學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業(yè)的“語概”課的教學方法改革，談?wù)摰牟⒉皇呛芏唷１救私Y(jié)合切身的教學經(jīng)驗，充分考慮該業(yè)的人才培養(yǎng)需求，從教學實踐出發(fā)，提出以下幾點建議：

1.課堂教學方面，應(yīng)當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應(yīng)當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發(fā)現(xiàn)這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結(jié)論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據(jù)定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結(jié)，強調(diào)重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。

2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結(jié)合，側(cè)重知識的運用。對于漢語國際教育專業(yè)而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結(jié)構(gòu)意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區(qū)別、有側(cè)重地展開教學。

3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據(jù)教學內(nèi)容可以設(shè)計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內(nèi)容，也可以做相關(guān)的讀書報告，既調(diào)動學生積極性又活躍課堂氛圍。

四、結(jié)語

篇8

關(guān)鍵詞：公共意識；漢語國際教育；跨文化交際；缺失；構(gòu)建

跨文化交際是“具有不同文化背景的人從事交際的過程”。跨文化交際學就是基于此的學科，其教學多為案例教學，使學生養(yǎng)成跨文化交際基本意識。雖有案例教學，但學生對現(xiàn)實案例并沒形成理性分析方法。筆者認為，在案例教學中應(yīng)挖掘其深層思想意識。因此，本文引用當下熱門案例，結(jié)合問卷調(diào)查，用實證研究方法，從“公共意識”解析跨文化案例，并探討教學中構(gòu)建公共意識的方法，培養(yǎng)學生規(guī)避文化沖突的意識，最終有效地進行跨文化交際。

一、公共意識的定義

公共意識“指現(xiàn)代公民對社會公共領(lǐng)域的理性認識和行為的自覺性。”具體來說，“指孕育于現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)和社會實踐之中，以公共生活為立足點，以公共倫理為準繩，以公共利益為旨歸，以公共參與和公共關(guān)懷為行為表征，以公民對公共領(lǐng)域認識和行為自覺性為基礎(chǔ)而呈現(xiàn)出來的一種價值理念。”本文主要從案例涉及的社會公德意識、參與意識等方面著手，論述教學中公共意識的某些缺失和培養(yǎng)策略。

二、公共意識的缺失

在我國跨文化交際研究中，“實證性論文只占很小的比例……我國的跨文化交際研究者大力加強實證研究”。案例教學研究中，實證研究不可少。筆者針對在校漢語國際教育專業(yè)一百名學生的隨機問卷調(diào)查，雖調(diào)查范圍較小，但也能以小見大。

題目一：如何看待“大陸幼童在香港大街的便溺事件”

不知道此事的占22%，與己無關(guān)的占7%，能理解接受的占62%，認為香港市民多事的占3%，反對此行為的占6%。就這6%的學生深入調(diào)查，其反對原因基本為感性范疇。只有一個學生談到，隨行父母有責任維護公共領(lǐng)域。

在此案例中，且不論香港早有相關(guān)法律，單就香港市民的參與意識，就凸顯出其文化蘊含的公共意識。唯其如此，才會發(fā)生沖突。因?qū)W生常見在大街小巷、集會、公共交通工具上幼童隨時隨地便溺的行為，基本無人異議。如果幼童父母在跨文化交際中出現(xiàn)障礙可以理解，作為漢語國際教育專業(yè)的學生，在解讀這一事件時，則與公共意識的要求相差甚遠。

題目二：如何看待中國大媽自發(fā)在盧浮宮前跳廣場舞

學生對大媽的行為既不支持，也不反對，持中庸態(tài)度。而對公共事務(wù)參與意識缺乏，即是公共意識的缺失。他們并不覺得大媽把廣場舞“搬”到法國公共領(lǐng)域盧浮宮前有何不妥。

問卷調(diào)查顯示，基本沒人從公共意識這一角度對當下文化沖突案例進行分析。由此推知，當學生跨文化交際實踐時，很難在第一時間做出恰當?shù)姆磻?yīng)和措施，那么文化誤解甚至沖突在所難免。這與其專業(yè)要求不相符合。

三、公共意識的培養(yǎng)

學生對公共意識有些缺失，教學中就有培養(yǎng)的必要性。那么首先需了解其缺失的原因。相較于西方文化而言，我們傳統(tǒng)文化在公共意識的闡述方面不夠突顯。傳統(tǒng)文化不缺公共意識，但是此公共意識的內(nèi)涵明顯不同于現(xiàn)代意義上的公共意識。因此，如何把傳統(tǒng)的概念與時俱進，能夠結(jié)合當下實際，對生活有一定的積極指導意義，就是一個迫切的問題。案例教學剛好提供了一個契機，能夠重新梳理整合完善此文化的核心內(nèi)涵。另外，缺乏實踐也是其中的一個原因。現(xiàn)實中實踐常流于形式，或比較匱乏。當問及“你認為目前公共意識實踐教育狀況如何”時，80%的人認為沒效果，另外20%的人認為媒體進行曝光后有效果。現(xiàn)在媒體加強了宣傳或批判，但效果如何不得而知。就筆者觀察，生活中公共意識的宣傳和實踐行動并不多。再者，在案例教學中，多固守從學習方法上探討案例學習本身，很難跳出來深思不同案例背后蘊含的文化核心理念。因此本就缺乏公共意識的漢語國際教育專業(yè)學生，又缺少實踐活動，在分析案例時，很難首先意識到其文化思想核心。

要在整個文化范疇內(nèi)構(gòu)建公共意識，其可行性和可操作性都有待探討。單就一門課程而言，在教學中有意圖地構(gòu)建公共意識，值得嘗試。本文試圖提出思路，以期在跨文化交際案例教學中實踐，幫助學生跨文化交際。

學生對公共意識來源的理解也不同：認為來源于學校的占45%，來源于媒體的占32%，來源于家庭的占16%，來源于公共環(huán)境的占4%，來源于朋友的占3%。根據(jù)學生的回答，列舉如下措施：

1.精選案例

跨文化交際教學是課堂教學，無法親身踐行，選擇教學案例時，要結(jié)合文化差異、時代特色、學生興趣等，遵從“新穎性與真實性、生動性與針對性”原則。每次長假期間，媒體任務(wù)之一就是曝光缺乏公共意識的后果。那么可以利用這些有效資源，甚至可以借鑒公益廣告，如央視最近的做“文明人”廣告，引導學生探討。最好是學生跨文化交際中親身所遇案例，可提前搜集，集結(jié)成冊，供探討學習。

2.結(jié)合德育課程，加強實踐

“學校德育是傳播、培育公共意識的主要渠道和陣地。”學校德育課程一直都有，但為什么在經(jīng)歷長期的公德教育后，大學生公共意識還如此匱乏？這說明德育出現(xiàn)了弊端。要結(jié)合德育課程進行案例教學，光靠任課教師的力量很難做到，需要教育團隊支持和協(xié)作。對于跨文化交際教學，可以設(shè)計德育實踐活動。如，課后問卷調(diào)查、公共意識宣傳、志愿者活動等。

3.家校聯(lián)合

目前家庭中獨生子女被過于寵溺，缺乏公共意識的引導和教育。學生在校接受教育，離校后若缺乏實踐和鼓勵，學校德育大打折扣。況且，家庭本身也可能缺乏公共意識。“可以讓子女反向引導家長……同時教師也要引導家長樹立良好的形象”。還可把家長角色置換進案例，學生根據(jù)家長實際設(shè)計案例，并提出解決辦法。于是，教育就不再遙遠，并且家、校共贏。

4.教育者自身應(yīng)加強公共意識的學習和修養(yǎng)

只有教師具有更高的公共意識修養(yǎng)，才能更好地教學生。否則，其教育就只是空頭文章，甚至引起學生的反感和叛逆，效果適得其反。

總之，公共意識是跨文化的一個核心思想。如何在跨文化交際案例教學中加強公共意識，更好地預(yù)防文化矛盾沖突，是一個需要長期探索的過程。對于漢語國際教育專業(yè)的學生來說，要走出去展現(xiàn)我們文化的魅力，就必須先了解、熟悉他者文化核心，比如公共意識，順利地進行跨文化交際是走出去的前提。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[2]陳付龍.當代中國公共意識生長的文化觀照[J].理論與改革，2012（3）：107.

[3]陳付龍.當代中國公共意識生長論[M].長春：吉林大學出版社，2012：26.

[4]胡文仲.論跨文化交際的實證研究[J].外語教學與研究， 2005（9）：323.

[5]張曉青.跨文化交際教學中的案例教學研究[J].長江大學學報，2012（11）：104.

[6]王萬明，王瑜卿.高校德育需注重培養(yǎng)學生的公共意識[J]. 中國高等教育，2004（7）：34.

篇9

關(guān)鍵詞：應(yīng)用能力；漢語國際教育專業(yè)；中國現(xiàn)當代文學；教學改革

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010―2020年）中在談到教育改革和發(fā)展的“戰(zhàn)略主題”時指出：“優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應(yīng)社會，開創(chuàng)美好未來”。這個規(guī)劃為本階段的高等教育教學的改革指明了方向：那就是教學改革必須以能力培養(yǎng)為核心。而其中提到的“學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力”實質(zhì)上就是應(yīng)用能力。近年來，隨著高等教育改革的不斷深入，應(yīng)用型人才培養(yǎng)已經(jīng)越來越引起國內(nèi)各高校，尤其是新建地方本科院校的關(guān)注，并且將應(yīng)用型人才培養(yǎng)作為學校的辦學定位。2015年隨著教育部、國家發(fā)展改革委、財政部《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》（教發(fā)[2015]7號）的出臺，不僅地方本科院校，部分重點高校的研究生教育也逐漸向應(yīng)用型教育轉(zhuǎn)型。這說明為社會培養(yǎng)應(yīng)用型人才已在眾多高校中達成共識，培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力已經(jīng)成為高校課程教學改革的必然。

與漢語言文學專業(yè)相比，漢語國際教育是一個相對特殊的專業(yè)，它以語言、文化和教育為學科中心，具有較強的綜合性、應(yīng)用性、實踐性特征，因而在課程設(shè)置上往往傾向于語言文字表達的訓練。中國現(xiàn)當代文學是漢語國際教育專業(yè)本科生的一門專業(yè)基礎(chǔ)必修課，具有文化課的特征，在專業(yè)課程中占有重要位置，是其他課程所無法取代的。對于漢語國際教育專業(yè)來說，開設(shè)這門課程，旨在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)、語言能素養(yǎng)和講析文學作品的能力，了解中國文化與文學，進而承擔起跨文化交流的重任。因此在應(yīng)用能力的培養(yǎng)上，其教學內(nèi)容、教學模式、教學方法上應(yīng)與漢語言文學專業(yè)有所不同。

一、調(diào)整教學內(nèi)容，突出基礎(chǔ)性和實用性。

教育部高等教育司出版的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）》對漢語國際教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標有著明確規(guī)定：掌握扎實的漢語基礎(chǔ)知識，具有較高的人文素養(yǎng)，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業(yè)知識與能力，能在國內(nèi)外各類學校從事漢語教學，在各職能部門、外貿(mào)機構(gòu)、新聞出版單位及企事業(yè)單位從事與語言文化傳播交流相關(guān)工作的中國語言文學學科應(yīng)用型專門人才。這說明基于基礎(chǔ)性、應(yīng)用型、國際化的專業(yè)培養(yǎng)目標定位，漢語國際教育專業(yè)學生在語言素養(yǎng)方面的要求遠高于漢語言文學專業(yè)的學生，而培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)和人文素養(yǎng)文學類課程具有不可推卸的責任。在教學內(nèi)容上，不管是古代文學、外國文學，還是現(xiàn)當代文學都應(yīng)根據(jù)漢語國際教育專業(yè)的特點進行相應(yīng)調(diào)整，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。就中國現(xiàn)當代文學這門課程來說，其內(nèi)容一般包括1917到當下的文學史和作家作品，非常繁雜，時間跨度也非常大。從學時上看，漢語國際教育專業(yè)現(xiàn)當代文學的學時一般都少于漢語言文學專業(yè)。以百色學院為例，該校是一所應(yīng)用型地方本科院校，中國現(xiàn)當代文學課程被設(shè)置為文學史和系列作品賞析課，其中文學史為基礎(chǔ)必修課，作品賞析為選修課。現(xiàn)當代文學史的學習時間為48學時，作品賞析分為現(xiàn)代和當代兩部分，按小說、詩歌、散文、戲劇分別設(shè)置36至16不同的學時，這是面向漢語言文學專業(yè)學生的開課情況，明顯是弱化了文學史，而加重了作品賞析。而漢語國際教育專業(yè)只開設(shè)現(xiàn)當代文學史48學時，沒有系列作品賞析課。面對有限的學時和龐雜的教學內(nèi)容，教學時不可能面面俱到，只能按基礎(chǔ)性和實用性原則進行篩選和調(diào)整。如現(xiàn)當代文學發(fā)展中出現(xiàn)眾多的文學社團和文學現(xiàn)象，不可能全部講解，只能精選精講，即在整體梳理現(xiàn)當代文學發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，弱化文學史知識，將教學目標重點放在中國文化的介紹和作家作品的閱讀與講析上，而一般的文學思潮、文學流派、文學論爭和作家作品這些內(nèi)容只能蜻蜓點水般介紹或布置學生課外自學和歸納。在作品選擇方面，也應(yīng)堅持名家名篇原則，如魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、、沈從文、張愛玲、趙樹理等作家的重要代表作品，而像老舍的《茶館》、莫言的《紅高粱》、王安憶的《小鮑莊》、韓少功的 《馬橋詞典》、阿城的《棋王》、汪曾祺的《胡同文化》、賈平凹的《秦腔》等這樣的當代文學作品也應(yīng)該在入選之列。因為這些作品比較貼近當代生活，文化底蘊豐富，語言鮮活、實用，學生比較感興趣，容易接受。不管是選擇哪些教學內(nèi)容，在保證現(xiàn)當代文學史課程性質(zhì)不變的前提下，在教學過程中都應(yīng)該重視語言和文化元素的融入，以突出學生的專業(yè)特點。

二、加強文本細讀引導，培養(yǎng)學生的閱讀技能

文本細讀是文學批評和文學研究的基本方法，也是文學作品的一種教學方式和閱讀文學作品的一種態(tài)度。從字面上看，文本細讀就是仔細地、認真地、深入地閱讀文本，真切地感知和理解文本。對于一部文學作品來說，只有深入細讀，才能真正理解其中的思想內(nèi)涵，體味其魅力。正如霍松林所說：“文藝作品只有通過品鑒，才能使讀者沉浸于藝術(shù)享受之中。陶冶情操，開拓視野，提高精神境界，文學作品潛在的智育、德育、美育作用，才能得到實現(xiàn)和發(fā)揮”（霍松林《唐宋名篇品鑒前言》，中國社會科學出版社，1999年版）。然而隨著消費主義思潮和網(wǎng)絡(luò)時代的到來，部分學生的學習越來越功利化，他們寧愿把大把時間花在網(wǎng)絡(luò)游戲、刷朋友圈、兼職和考證上，而不肯花心思在作品閱讀上，在他們看來，與其花兩個小時閱讀，還不如做兩個小時的兼職來得實惠。就中國現(xiàn)當代文學來說，盡管其內(nèi)容與當下社會生活最貼近，但真正對本門課程感興趣的學生并不多，作品閱讀量明顯不足，閱讀技能明顯薄弱。

從教材與教學上看，開設(shè)中現(xiàn)當代文學課程的院系使用的教材大多為文學史和作品選相配套。但在實際教學中，由此學時的限制，教師們在講授時往往偏重于有關(guān)文學史常識的講解，作品常常只是用來印證文學史的某個觀點而簡單地提及或泛讀。這就造成了文學史與具體作品的相互脫離，學生因缺乏對作品的深入閱讀和品鑒，也就體會不到作品的藝術(shù)魅力，學到的知識更多的時候也只是抽象的條條框框，難以轉(zhuǎn)化為能力。這種現(xiàn)象不只存在于現(xiàn)當代文學教學，其他如外國文學、古代文學等課程教學中也較為常見。事實上，大家都知道文學史的闡釋是建立在具體作品的分析和研究之上的，離開對具體文學作品的細讀、研讀，而專注于對文學史知識的講授，無異于舍本逐末。所以，在教學時，應(yīng)重視學生的作品閱讀，并在保證作品閱讀量的基礎(chǔ)上加強文本細讀引導，挖掘現(xiàn)當代文學作品中的精妙之處，以作品的魅力吸引學生，這是任何文學課程教學中都不可忽視的。

從提高學生的寫作能力上看，細讀作品也是一種重要的方法。如果說寫作技能的提高有所謂秘訣的話，這個秘訣無非就是多讀多寫，讀寫結(jié)合。人們常說的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”就是這個道理。因此，在現(xiàn)當代文學教學中，除了理解作品的思想內(nèi)涵，體會其藝術(shù)魅力外，可以嘗試著進行各種文體的模擬寫作練習，以寫作帶動閱讀，x寫結(jié)合，更有利于學生應(yīng)用能力的培養(yǎng)和提高。

為了保證學生的閱讀作品的效果，激發(fā)學生的積極閱讀狀態(tài)。教師應(yīng)該將學生的作品閱讀情況納入課程考核體系當中，以考核促進閱讀。當然，在這過程中，教師的引導和幫助是不能少的，如列出具體閱讀書目，提出明確要求，讓學生有方向、有計劃、有目的地閱讀和筆記。對于學生在閱讀和研討中碰到的難題，教師要給予及時幫助和解答，并為學生提供必要的解決問題的途徑，如網(wǎng)站推薦、資料查詢渠道、工具書等，做學生閱讀和學習的引導者。

三、創(chuàng)新教學方法，提升學生的實踐能力

實踐能力是創(chuàng)新人才必備的一種重要能力，其本質(zhì)就是一種應(yīng)用能力。在現(xiàn)當代文學學習中，教師應(yīng)盡可能地為學生創(chuàng)造實踐機會，提供真實可行的學習任務(wù)，引導學生形成獨立思考和團隊合作的精神，促進學生學以致用，并在實踐中加深對理論知識的理解。然而長期以來，高校文學課程教學基本上是采用作家介紹+作品評述的講授方式進行，具體內(nèi)容大多為作家生平與創(chuàng)作，作品思想內(nèi)容和藝術(shù)成就（或特色）， 教學程序簡單僵化，教學方法單一乏味，實踐機會較少，學生學習被動，缺乏思考和活力，在經(jīng)歷記筆記、背筆記、考筆記等流程后，對所學課程知識的記憶不多，甚至有的學生考完試后連自己是否上過這門課都說不上來，這是一種非常尷尬的局面。這樣的教學顯然不利學生能力的培養(yǎng)和提高。當然，講授法作為既傳統(tǒng)又現(xiàn)代的基本教學方法，在教學中還是具有重要作用的，對于較難的知識，教師不講授是不可能的，不管是文學史，還是作品賞析，教師必要的講解也有助于學生的理解和體會。但是教師講得太多，甚至從課程開始到結(jié)束，從課堂的第1分鐘到最后一分鐘都是滿堂灌，勢必會影響學生的學習情緒和主動性的發(fā)揮。為改變這種現(xiàn)象，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010―2020年）中也明確指出：“要注重學思結(jié)合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境。”根據(jù)這個要求，現(xiàn)當代文學教學應(yīng)加強教學方法的改革，并根據(jù)教學內(nèi)容特點積極開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，激活學生的學習思維，構(gòu)建知識學習與能力訓練相結(jié)合的教學模式，培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力。

（一）討論式教學法

討論式教學是一種頭腦風暴式的教學，是國內(nèi)外都比較盛行的一種教學方法，這種教學方法能有效點燃學生的學習熱情，激發(fā)他們參與課堂的欲望，也是辯證處理教師的主導和學生的主體關(guān)系，實現(xiàn)師生平等對話的有效方式。在中國現(xiàn)當代文學課程中開展討論式教學，既有利于培養(yǎng)學生的思考能力、合作能力和解決問題的能力，也為培養(yǎng)和提高學生的口語表達能力創(chuàng)造機會。因此，在教學中，可以將教師講授與學生討論相結(jié)合，也可以設(shè)置問題讓學生分組研討。如講《妻妾成群》時，可以啟發(fā)學生思考與討論：小說講述了一個怎樣的故事？你認為頌蓮是一個怎樣的形象？她是真瘋還是假瘋？小說中是如何描寫陳佐千這個形象的？他在小說中的作用是什么？講《紅高粱》時，可以讓學生討論：如何看待戴鳳蓮和余占鰲的愛情？紅高粱這個意象有什么象征意義？講《雷雨》可以提出問題：繁漪到底有沒有病？引導學生閱讀與討論。 講《棋王》，可以讓學生想象并描述王一生在九局連環(huán)車輪大戰(zhàn)中的場面。通過這樣的問題，可以充分調(diào)動學生的學習熱情，促進他們深入閱讀和思考作品，并在不斷思考中體悟作品的人文內(nèi)涵，而且通過討論發(fā)言，也能有效培養(yǎng)和鍛煉學生的聽、說能力。

（二）探究式教學法

探究式教學是一種任務(wù)驅(qū)動式的教學，是在教師引導下，學生帶著任務(wù)自主學習、自主探究，自主發(fā)現(xiàn)知識和建構(gòu)知識的教學方式。這種教學方式能增強學生的自主學習意識，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，適用于各類課程教學。中國現(xiàn)當代文學的學習需要學生深入閱讀具體作品或文學原典，以一個文學接受者的身份置身于閱讀活動之中，才能感受和體會文學的情感和美感。因此，教學中，教師應(yīng)該根據(jù)學生的實際情況，布置相應(yīng)的任務(wù)讓學生自主探究。如學習《茶館》，課前可以布置學生自主閱讀作品，小組研討，梳理其中的人物關(guān)系，并根據(jù)作品繪制一張茶館場景圖。由于此劇中人物眾多，關(guān)系復(fù)雜，學生要理清其中的人物關(guān)系，繪制茶館場景圖，必須細讀作品，發(fā)揮想象。課堂上，讓各小組展示自己的成果，進行比對，大家互評；課外，還可以讓學生自由組合，自主選擇劇中片斷進行閱讀和揣摩，然后角色表演。教學《妻妾成群》可以讓學生探究小說與電影《大紅燈籠高高掛》的不同；講《金鎖記》，可以讓學生課后搜集、查閱關(guān)于該作品的研究成果，然后進行整理和歸納，總結(jié)該作品的研究現(xiàn)狀，并提出自己的研究設(shè)想。這樣的探究式教學，充分調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，擴大了學生的知識面，增強了學生的自主學習意識，也教會了學生學習方法，對學生創(chuàng)新能力、實踐能力、解決問題能力的培養(yǎng)更是一種促進。

（三）形式多樣的文學活動

任何一門課程的學習，從來都不是僅靠課內(nèi)時間就可以實現(xiàn)的，必須由課內(nèi)到課外加強學習，現(xiàn)當代文學更是如此。為提高學生學習現(xiàn)當代文學的興趣，教師還應(yīng)充分利用課外時間組織形式多樣的文學活動，使學生在實踐鍛煉中提升自己的綜合應(yīng)用能力。如舉行現(xiàn)當代文學讀書筆記交流會、讀書報告會，現(xiàn)當代經(jīng)典詩文背誦與朗誦，現(xiàn)當代經(jīng)典詩文書法展，現(xiàn)當代文學專題辯論賽，主題演講比賽，征文比賽，現(xiàn)當代文學影視改編作品鑒賞，話劇排演，小說改編，微電影創(chuàng)作與演出，這樣的活動學生樂于參與、樂于學習。還可以鼓勵學生根據(jù)現(xiàn)當代文學作品編寫流行歌詞，寫廣告語，激發(fā)學生閱讀現(xiàn)當代文學經(jīng)典的熱情，促進學生學以致用。此外，還可以根據(jù)學生的就業(yè)特點，開展教案寫作和教學演練，模仿經(jīng)典作品寫作各種應(yīng)用文、美文、學術(shù)文等，使學生將現(xiàn)當代文學的語言藝術(shù)化為己有，進而轉(zhuǎn)化為一種實用的技能。

以上教學改革是筆者在教學中國現(xiàn)當代文學中的粗淺嘗試。常言道“教無定法”，“因材施教”。在課程教學中，不管是作何改革，以何種方法施教，都應(yīng)根據(jù)社會的需求和學生的實際情況而定。

參考文獻：

篇10

在泰國，一些有志于從事漢語教學工作的學習者由于種種原因無法赴華留學深造。鑒于此，泰國高校設(shè)立了對外漢語碩士專業(yè)，以滿足社會需求、培養(yǎng)本土漢語師資為目標。目前設(shè)立此專業(yè)的學校僅五所，包括華僑崇圣大學、易三倉大學、泰國清萊皇家?guī)煼洞髮W、皇太后大學和泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W。

上述五所學校均為泰國名校。易三倉大學創(chuàng)建于1969年，它是泰國最著名的私立商業(yè)大學，是泰國商業(yè)精英人才的搖籃，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2006年。皇太后大學創(chuàng)建于1998年，它是泰國著名的學術(shù)型大學，具有較雄厚的語言、社會及文化學術(shù)研究力量。近年來致力于漢語學習組織機構(gòu)的建設(shè)和發(fā)展，在泰國皇太后的大力扶持下，學校地位不斷提升，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2007年。泰國清萊皇家?guī)煼洞髮W創(chuàng)建于1973年，它是泰國專門培養(yǎng)教師隊伍的大學，以教育、教育科學和文理基礎(chǔ)學科為主要特色，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2009年。華僑崇圣大學創(chuàng)建于1942年，對外漢語專業(yè)設(shè)立于2011年，它設(shè)有專門的漢語教學推廣中心，面向?qū)h語感興趣的學習者開放，致力于為社會培養(yǎng)高質(zhì)量的漢語人才。泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W創(chuàng)建于1975年，它是泰國以教師教育、教育科學和文理基礎(chǔ)學科為主要特色的著名學府，其對外漢語專業(yè)設(shè)立于2012年。

泰國對外漢語碩士專業(yè)的發(fā)展具有如下特點：

一是起步晚。設(shè)立對外漢語專業(yè)的時間普遍較晚。最早設(shè)立該專業(yè)的學校是易三倉大學，設(shè)立于2006年。最晚的是泰國宣素那他皇家?guī)煼洞髮W，設(shè)立于2012年。鑒于漢語在泰國的快速傳播，以及對漢語教育類人才需求的增加，對外漢語碩士專業(yè)起步雖晚，但這是一個具有發(fā)展前景的新型專業(yè)。

二是應(yīng)泰國“漢語熱”的發(fā)展而生。2004年11月，全球第一所孔子學院在韓國首爾揭牌。2005年7月，第一屆世界漢語大會在北京召開。以此為契機，中國積極推進漢語國際推廣工作，并于2006年《關(guān)于加強漢語國際推廣工作的若干意見》，從國家戰(zhàn)略的高度對漢語國際推廣工作進行了總體規(guī)劃，由此標志著漢語開始走向世界（許琳，2007）。與此同時，中國與泰國的交流日益頻繁，泰國的“漢語熱”和“中國文化熱”持續(xù)升溫，隨著漢語學習者人數(shù)的迅速增加，對漢語專業(yè)人才的需求增加，漢語師資缺乏的矛盾也日益突出，亟需培養(yǎng)本土漢語教師以滿足社會需求。因此，泰國五所大學的對外漢語碩士專業(yè)應(yīng)需而生。

三是名校引領(lǐng)學科建設(shè)。設(shè)此專業(yè)的五所高校均為泰國名校。在這五所大學中，師范類院校有2所———清萊皇家?guī)煼洞髮W和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W；理工類院校有1所———易三倉大學；綜合類文科大學有2所———皇太后大學和華僑崇圣大學。雖然五所高校的對外漢語專業(yè)開設(shè)時間晚，但其優(yōu)勢也是明顯的，比如辦學起點高，學校硬件設(shè)施完善，資金雄厚，學術(shù)力量較強，學術(shù)資源豐富，有利于學科的建設(shè)與發(fā)展。這五所高校教學理念新，不受傳統(tǒng)觀念束縛，與時俱進，管理規(guī)范，能夠發(fā)揮名校效應(yīng)，引領(lǐng)新型學科的建設(shè)。四是部分大學與中國大學合作辦學。在國際教育合作方面，易三倉大學與北京語言大學，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W與天津師范大學分別開展了合作培養(yǎng)漢語教育類人才的項目。通過這種中泰合作辦學的形式，引進了北京語言大學、天津師范大學等中國合作院校先進的教育理念、合理的教學方式、高效的管理機制和優(yōu)秀的教師，聯(lián)手推進漢語教育類人才的培養(yǎng)工作。這樣的合作辦學有利于引進中國優(yōu)質(zhì)的漢語國際教育相關(guān)資源，加強泰國本土短缺人才的培養(yǎng)，是一種提高教育整體水平的有效嘗試。

二、泰國對外漢語碩士培養(yǎng)模式對比分析

（一）培養(yǎng)目標

從培養(yǎng)目標來看，五所高校的目標基本上一致，即致力于培養(yǎng)漢語教育類專門人才，某些側(cè)重點有所不同。對以下內(nèi)容均做出了明確規(guī)定：培養(yǎng)德才兼?zhèn)淝疑瞄L漢語教學的教師，以滿足社會漢語人才的需求；發(fā)掘碩士的潛力，使其在掌握漢語基礎(chǔ)知識的同時，了解中國文化。

（二）入學條件

雖然同屬一個專業(yè)，有同樣的培養(yǎng)目標，但五所高校的招收條件不一，有的學校門檻高些，有的學校門檻較低。五所學校招生時HSK等級要求不一致，皇太后大學要求學生必須達到HSK五級以上標準，易三倉大學則要求學生至少通過HSK五級考試。華僑崇圣大學、清萊皇家?guī)煼洞髮W和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W只要求學生通過HSK三、四級考試就可申請攻讀研究生，入學條件要求較低。入學條件不嚴格，招收的學生水平差別過大，生源質(zhì)量不高，培養(yǎng)的難度就會加大。此外，五所高校由于招生時不限本科專業(yè)背景，有些入學者漢語基礎(chǔ)知識十分薄弱。在兩年的研究生培養(yǎng)過程當中，由于以前專業(yè)所限，學習者既要加強語言功底，又要學習專業(yè)課程，時間十分有限，效果可想而知。因此，此類畢業(yè)生在未來從事漢語教學工作時，可能會面臨專業(yè)理論和基礎(chǔ)知識薄弱等問題。招生定位和實際生源存在矛盾。目前泰國教育部門規(guī)定，若想擔任高校漢語教師，必須持有對外漢語專業(yè)碩士學位。中國政府提供的豐厚獎學金，吸引著越來越多泰國本土漢語教師赴華留學。一些在泰國從事漢語教學的中國人希望進入高校任教，但又達不到教育部門的要求，因此選擇了攻讀對外漢語碩士專業(yè)。從目前的招生情況來看，五所大學的大部分生源均為這一類中國人。而該專業(yè)設(shè)立的初衷是培養(yǎng)泰國本土漢語教師，這就說明招生定位與實際生源有矛盾。

（三）課程設(shè)置

1．本土化強調(diào)不夠。從五所高校課程設(shè)置來看，針對泰國本土化漢語教師培養(yǎng)的特征尚不明顯。比如漢泰對比和偏誤分析、中泰文化對比、針對泰國學習者的漢語教學法等課程較少，僅有皇太后大學和宣素那他皇家?guī)煼洞髮W重視此類課程。而恰恰是這一類課程有助于培養(yǎng)中泰兩國語言文化差異比較的意識，能夠幫助未來的漢語教師更好地了解泰國人學習漢語時的重點和難點，加強教學的針對性，促進漢語教學在泰國的本土化發(fā)展。

2．課程整體結(jié)構(gòu)欠合理。泰國五所高校的對外漢語專業(yè)碩士課程設(shè)置分為三個模塊，即必修課、選修課和論文。必修課設(shè)有6—7門，選修課設(shè)有7—10門。選修課的學分要求偏低。雖然提供給學生的課程較多，但基本上學生只要選擇2—4門課程就可修滿學分，課程的整體結(jié)構(gòu)欠合理。在學分設(shè)置方面，各校學分不一。易三倉大學設(shè)有45學分，皇太后大學設(shè)有38學分，清萊皇家?guī)煼洞髮W設(shè)有34學分，華僑崇圣大學設(shè)有3分，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W則設(shè)有46學分。從必修課占總學分的比例來看，易三倉大學為42．86％，皇太后大學50％，清萊皇家?guī)煼洞髮W47．06％，華僑崇圣大學46．15％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W34．78％。從必修課的科目來看，各校都設(shè)有漢語語法研究，其他科目不盡相同，皇太后大學開設(shè)中國哲學專題，清萊皇家?guī)煼洞髮W開設(shè)現(xiàn)代漢語研究，華僑崇圣大學開設(shè)漢語課程發(fā)展，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W開設(shè)高級漢語及現(xiàn)代中國文學。從選修課占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學16．67％，清萊皇家?guī)煼洞髮W17．65％，華僑崇圣大學23．08％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W39．13％。從選修課的科目來看，各校都設(shè)有對外漢語教學，其他科目不盡相同，易三倉大學設(shè)有漢語史專題，皇太后大學設(shè)有計算機輔助教學，清萊皇家?guī)煼洞髮W設(shè)有統(tǒng)計學與漢語研究，華僑崇圣大學設(shè)有多媒體輔助教學，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W設(shè)有課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。從畢業(yè)論文占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學33．33％，清萊皇家?guī)煼洞髮W35．29％，華僑崇圣大學30．77％，宣素那他皇家?guī)煼洞髮W26．09％。五所大學均開設(shè)的課程包括：漢語語音教學法、漢語作為第二語言習得研究與漢字教學法，但在五所高校這三門課程的側(cè)重點不同，有的大學將其設(shè)為必修課，有的大學設(shè)為選修課。漢語教育類課程，如文化類、教育類、方法類等課程缺失，培養(yǎng)重點不突出。

3．重知識、輕技能。五所高校的課程總體上大都偏重理論知識，忽視技能訓練。五所大學所開設(shè)的知識類課程包括漢語語法研究、漢語第二語言習得研究、漢語語音教學法以及對外漢語教學。關(guān)于技能訓練方面的課程卻少之又少，只有宣素那他皇家?guī)煼洞髮W開設(shè)了課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。一名合格的漢語教師應(yīng)該掌握完備的知識體系和嫻熟的教學技能。從培養(yǎng)目標來看，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)合格的知道“教什么”“怎么教”的漢語教師，知識類和技能類課程應(yīng)該并重。

4．忽視教學實習。在五所大學中，易三倉大學、皇太后大學、清萊皇家?guī)煼洞髮W與宣素那他皇家?guī)煼洞髮W均要求申請者有教學經(jīng)驗，華僑崇圣大學對此無特別要求，該校的課程設(shè)置中設(shè)有實習的環(huán)節(jié)，而其他學校均忽略了實習的環(huán)節(jié)。在對外漢語專業(yè)教學中，實習與實踐應(yīng)該是一個有計劃、有步驟的逐漸熟悉課堂教學的過程，是一個將所學理論與知識逐漸應(yīng)用于課堂教學的轉(zhuǎn)換過程。不經(jīng)過這樣一個循序漸進的適應(yīng)過程，畢業(yè)生就不能較快地進入角色，從容應(yīng)對課堂教學和管理中的種種挑戰(zhàn)。對外漢語專業(yè)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標，技能培養(yǎng)正是該專業(yè)的特色。因此，教學實習與實踐的環(huán)節(jié)尤其重要。

三、思考與啟示

在泰國“漢語熱”的大環(huán)境下，泰國高校有責任培養(yǎng)出更多漢語教師。目前，泰國開設(shè)對外漢語碩士專業(yè)的高校已從最初的一所發(fā)展為現(xiàn)在的五所，各校的招生規(guī)模也在逐年擴大，畢業(yè)人數(shù)也將逐年增加。這些畢業(yè)生有望成為未來泰國漢語教學的新生力量，充實本土漢語教師隊伍。由于對外漢語專業(yè)設(shè)立較晚，經(jīng)驗不足，教學資源有限，難免存在課程整體結(jié)構(gòu)欠合理、本土化強調(diào)不夠的問題，導致針對泰國本土化漢語教師培養(yǎng)的特征尚不明顯，學科建設(shè)任重道遠。而與此專業(yè)相對應(yīng)的中國“漢語國際教育碩士專業(yè)”，建立于2007年，培養(yǎng)院校已達82所。其目標是培養(yǎng)在國內(nèi)外從事漢語國際推廣工作的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才，這種人才需要具備良好的專業(yè)素質(zhì)、熟練的漢語教學技能和較好的中華文化及跨文化交際能力。漢語國際教育碩士專業(yè)定位準，培養(yǎng)目標明確，培養(yǎng)方案完備，課程方案科學合理，并突出強調(diào)了教學方法的掌握和實踐能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)出來的畢業(yè)生充實了國際漢語教師隊伍，成為海內(nèi)外漢語傳播的一支重要力量。其人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗值得泰國借鑒。筆者認為，相關(guān)部門和高校應(yīng)達成共識，通過以下途徑積極推動泰國對外漢語專業(yè)的建設(shè)。

（一）制定統(tǒng)一的指導性培養(yǎng)方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府職能部門的統(tǒng)一指導和規(guī)劃。五所大學的培養(yǎng)方案、招生水平、課程設(shè)置及入學條件有較大差異，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生也層次不一，沒有統(tǒng)一的標準指導。泰國教育部高等教育委員會應(yīng)站在政府的高度，發(fā)揮職能部門的作用，成立專門的對外漢語專業(yè)教育指導委員會，組織相關(guān)專家，經(jīng)過科學的論證，制定一個統(tǒng)一的培養(yǎng)方案，統(tǒng)籌規(guī)劃，明確該專業(yè)的培養(yǎng)目標、招生條件、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置，下發(fā)泰國各高校。各校參照此指導性培養(yǎng)方案，從本校的實際情況出發(fā)，結(jié)合可用的教學資源，制定出可行的具體的培養(yǎng)方案，并接受高教委的定期監(jiān)督和檢查。自上而下的統(tǒng)籌領(lǐng)導和自下而上的努力相結(jié)合，共同推動泰國漢語教育專業(yè)的健康可持續(xù)發(fā)展。

（二）修訂學分，課程設(shè)置科學化

針對當前泰國對外漢語專業(yè)課程設(shè)置中必修課與選修課比例失調(diào)、培養(yǎng)重點不突出、本土特征不明顯的現(xiàn)狀，筆者認為應(yīng)對現(xiàn)有課程進行調(diào)整，修訂學分，使其科學化、合理化。該專業(yè)的三個關(guān)鍵詞是“漢語”“教育”“本土”，因此應(yīng)當強調(diào)學生的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和課程的本土化特征。筆者認為，攻讀對外漢語專業(yè)期間，應(yīng)至少修滿40學分，其中必修課20學分，選修課12學分，實踐課8學分。專業(yè)必修課中應(yīng)納入語言學概論、對外漢語教學概論、第二語言習得理論、漢語作為第二語言教學、課堂教學與教學設(shè)計、語言要素教學（語音、語法、詞匯、漢字）、漢泰語對比和偏誤分析、中泰跨文化交際等核心課程，為學生的專業(yè)理論知識打下堅實的基礎(chǔ)。選修課中應(yīng)包括方法類、教育類、文化類的課程，方法類應(yīng)包括漢語測試與教學評估、漢語教材分析與編寫，教育類應(yīng)包括針對泰國學生漢語教學法與案例分析、教育心理學、泰國教育概況，文化類應(yīng)包括當代中國國情、中華文化才藝。實踐課應(yīng)包括課堂觀摩、教學技能訓練和實習。上述三類課程構(gòu)成有機整體，課堂教學理論與實踐結(jié)合，通過系列課程的學習，注重培養(yǎng)學生的漢語教學能力，能針對泰國漢語學習者的特點開展教學。

（三）加強校際合作交流、教學資源共享

加強校際交流，是提高辦學質(zhì)量的重要途徑之一，也是提升教科研水平的有效手段。鑒于泰國五所高校辦學經(jīng)驗不豐富，學科建設(shè)可用資源有限，應(yīng)當加強校際交流合作，共享教學資源，讓教師“走出去”，與外校教師互通有無，分享教學信息與教學經(jīng)驗，同時把名師“請進來”，學習先進的教育思想、教育理念，提高學校的辦學質(zhì)量。

四、結(jié)語