導語：如何才能寫好一篇線上與線下混合式教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：藝術理論課程；線上線下混合式教學模式；課程設計；教學方法；

一、藝術理論課程在高校的現況

（一）藝術理論課程的重要性

隨著我國經濟建設的突飛猛進，國內高校的藝術專業也如雨后春筍一般蓬勃生長。任何一門專業課都有著雄厚的理論知識基礎，藝術專業也不例外，藝術理論課程對藝術專業而言至關重要，技術只是呈現藝術的一種形式，決定作品內涵的是創意和思想。創意和思想是如何去獲取的呢？必須具備中外藝術發展史、藝術的審美學、藝術概論、藝術心理學、藝術社會學等方面的知識和素養，從而提高對作品的創造能力和自身的藝術素養。想創作一件優秀的藝術品，僅有技法，無理論、無思想，就注定只能走別人走過的路。

（二）藝術理論課程在教學實施中的困難

而在當下高等院校中藝術專業幾乎都是以實踐專業課程為主。例如繪畫專業，每學期的油畫課、國畫課、素描課、版畫課等以實踐為主的課程把課表填滿了；設計專業學生的主要課程，則是以PS、PR、AI、CAD等軟件課程堆砌而成的。而理論課程通常每學期只安排一門，到了高年級也就沒有了。久而久之，學生們也就認為，只要學會了某項能夠實現藝術的技法，就算是完成了對這個專業的認識和學習，掌握技法才是至關重要的，而理論課程并不能帶來什么實際的幫助，所以這類課程可有可無。這種想法是本末倒置的，對于藝術專業而言缺乏藝術理論課程的教育，毋庸置疑是不夠健全的。

1.學生對藝術理論課程缺乏興趣

學生對藝術理論課程不夠重視也提不起任何興趣，就這一點而言原因主要來自于兩方面。一方面，對于藝術生而言，枯燥的理論課知識，他們大部分本能的態度就是抗拒這一類課程。例如，藝術史課程，學生們認為這與初、高中乏味的歷史課程如出一轍，甚至很多知識都是在歷史課本中出現過的，并且教師的上課方式也和歷史老師也別無二樣，所以學生自動將此類課程與無聊和枯燥畫上了等號；另一方面，則是課程本身的問題，自帶著單調、枯燥的屬性。對于理論課程講授經驗不夠豐富的教師來說，為了不對學生傳達有誤的信息，會選擇照本宣科這種最安全的授課方式。

2.藝術理論課程的傳統教育模式

高校中藝術理論課程最常見的教學方式就是“滿堂灌”“填鴨式”，這種形式的教學，會對學生們就形成“開頭勸退”的效果。“開頭勸退”這個詞語通常會用來形容，一部電視劇在第一集沒有吸引住觀眾，大部分人會選擇棄劇。將其引用到課程中的意思就是，教師無法在第一堂課上讓學生對這門課程產生興趣，在接下來的教學過程中，學生們失去了主動學習的熱情，知識的傳遞過程變得尤其艱難。這種傳統的教育模式，以單一說教為主，師生之間沒有交流，教師不知道學生想了解什么，學生不知道老師在闡述什么，雙方難有共鳴。這種模式不僅會讓學生不愿意學習，同時也會打擊教師的教學信心。

3.高校藝術理論課程師資薄弱

就藝術專業整體的師資情況而看，實踐型專業課的師資占據了整支隊伍的重要比例，專職的理論課教師較少，或者讓一些青年專業教師分擔一下。部分沒有這方面授課經驗的教師，不知道如何去建設課程體系，也不了解學生需補充哪方面的理論知識，無法將藝術理論課程發揮應有的作用。

二、線上線下混合式教學模式與藝術理論課程相結合

（一）混合式教學模式的特點

隨著科技的不斷發展，在教學領域產生了一種新型的教學模式，線上線下混合式教學。混合式教學模式是教育發展的必然趨勢，這種教學模式將傳統的課堂教學與互聯網的優勢進行了結合，學生課余時間在線上平臺自主完成理論知識的學習，線下課堂教師通過案例分析或學生提問，進行解答，并讓學生了解理論知識是如何得到運用，從而提升教學質量和學習效果。教師的角色，從演講者演轉變成了課堂的組織者、設計者。學生也由被動學習轉為主動學習，通過混合式教學模式，學生實現了“知識內化”和“知識應用”的過程。采用線上線下混合式教學模式是讓教師遵循學生是課堂主體的基本原則，將教學活動朝著正確的方向引導。

（二）混合式教學模式在藝術理論課程中實施的環節設計

1.課前線上學習

影視類的藝術理論課程，知識涉及面廣，需要學生觀看大量的優秀影視作品和理論知識，由于時長問題，課上無法進行，所以教師提前告知學習范圍，提供影片資源與信息，并布置作業。學生通過線上平臺，認真學習并完成作業。要求教師能夠合理整合線上碎片式的資源并結合線下的教材，積極引導學生，利用線上豐富的資源提高藝術審美和藝術素質。作業的設計至關重要，設計成游戲闖關模式，由淺入深，層層遞進，這樣不僅可以督促學生學習，也能調動學生們學習的積極性。

2.線下課堂翻轉

通過在線上的學習，學生基本已經掌握了本節課的知識要點，教師在有針對性的解答學生問題的同時，也要將課本的知識進行延伸，拓展同學們的知識面。對學生們作業的評價也需要更加多元化，允許學生對藝術的理解存在不同的意見，不打擊學生學習的積極性，遇到問題時應用恰當的方式進行引導。讓學生分成小組，探討大家對同一部影視作品的理解，讓大家在暢所欲言表達自己觀點的時候，也接納別人從另一個的角度的分析與評價。探討期間，每個同學除了闡述自己的想法，還需要明確大家的工作，有人總結，有人記錄，有人維持發言順序等。這樣一來，這就不僅是思想碰撞的討論會，也是一次團隊合作的作業。通過分組討論的模式會讓學生感受到自己的意見被重視和尊重，也會激發學生的表達欲望，提高表達能力和團隊協作意識。小組討論時教師應該在每個小組之間巡回指導，針對學生的共性問題，進行解答。

3.課后教學資源優化

學生線上自主學習，線下知識交流反饋。每節課后教師應該總結上一節課學生提出的學習難點，進行線上學習資源的優化。網絡教育資源豐富，教師應有針對性的實時優化教學資源，不可再像傳統教學中“流水的學生，鐵打的教案”，要因材施教，學生們在學習中出現的問題，就是教師們改善教學方案最好的切入點，根據學生們學習能力的程度不同，應準備多元化的教學資源，滿足每位學生的學習需求。

三、分析與總結

（一）線上線下混合教學應用效果分析

1.學生的學習積極性

混合式教學對于學生而言，不需要面對“填鴨式”的教學方式，從“被動灌輸”轉換為了“主動討論”的學習方式，終于能分清楚藝術理論課程和歷史課的區別在哪里了。傳統模式下的學生在課堂上，除非是老師點名提問，不然一堂課下來都是“一言不發”。混合式教學模式下的學生成為了最有“發言權”的人，會促使他們在課前線上學習中，更加努力，就為了在小組討論的時候能夠為組員們提供幫助。這種團結合作的學習形式，也改變了學生們之前對于作業的概念。個人作業，觀點單一，思路單一，分數的高低不是特別的重要；團隊作業，集思廣益，各抒己見，分數代表的是團隊的榮譽，為了團隊去拼搏、去學習。

2.教師的教學模式的創新

混合式教學模式下，教師可以通過學生在課堂上的討論，準確地掌握學生的知識需求，有針對性的進行講解，一改之前照本宣科式的授課方式。傳統教學模式下的影視類理論課堂中，案例分析幾乎都是教師在進行講解，因課堂時間有限，沒辦法為學生展示案例的全過程，所以學生在討論與分析的環節中是被動的，教師在講解的過程中，也無法了解學生的觀點。而在混合式教學模式下，課堂的討論主體是學生，教師作為課堂的設計者，可以開啟“無限制“的教學模式，培養學生自主學習，通過設計作業，讓學生有意識、有目標的去挖掘學習資源。

3.高校的師資力量

通過教師對線上碎片化的教學資源進行整理，合理利用精品課程，解決高校藝術理論課程師資不足的問題。教師通過線下課堂對學生們的了解，更好地優化線上教學資料，形成一個循環，不斷的優化、不斷的完善，妥善利用好網絡教學資源。

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關鍵詞：線上線下；混合式教學；田徑教學

一、相關概念概述

（一）線上線下混合式教學模式的概述

教師將線上教學和線下教學的方式融合到一起進行教學，通過網絡平臺的資源來解決實際教學過程中的困難，這就是線上線下混合式教學模式。兩種教學模式相得益彰，這種教學方式既方便了老師，又更好地幫助學生理解教學過程中的重難點。在行為主義和建構主義理論的指導下，線上線下混合式模式通過現代教育技術、信息技術和互聯網技術對教學資源進行優化、組織、整合和利用，并與傳統的教學模式深度整合進行課堂教學、實踐教學和網絡教學，以達到最佳的教學效率和教學效果。

（二）田徑教學的特點

田徑教學包括跑、跳、投擲等運動，每個項目的教學方法也不盡相同。因此，在田徑教學中，教師應突出不同體育項目的教學特點。而田徑作為體育運動之母，在教學過程中對教師的專業技能、專業素養等方面的要求也是比較高的。曹鵬、徐立和等學者在對運動技能形成的周期性研究一文中表示：一項運動技能從形成到運用自如需要將近十年的時間去練習。而高校體育教育專業的學生在大學四年中有十幾門專業課要學習，分給每個專業的時間少之又少，所以要想達到每項技能都能靈活運用是很難實現的。而田徑具有跑、跳、投等多個運動項目，在高校教學過程中，作為田徑專項的學生一共有兩到三年的學習時間，在有限的時間內要想把各個項目學好學精是比較困難的，所以在田徑教學方面要想每個項目都得到老師的講解示范是難于實現的，這就給田徑教學帶來了難題，而利用線上線下教學模式則可以彌補這一不足。

二、傳統線下教學存在的不足

（一）傳統的教學模式中學生缺少自主學習能力的培養

在傳授知識和技能的過程中，傳統的教學模式通常由教師主導，教師主要扮演領導的角色。課前教師布置的預習任務往往是單調乏味且沒有指導的。可能與教師講解的內容關系不大或者大部分是課本上的基礎理論。因此，學生處于被動的學習狀態，缺少自主學習能力的鍛煉。

（二）傳統教學模式導致學生缺少自主學習的機

會和獨立思考問題的時間在傳統教學模式的教學過程中，學生到操場和教師面對面進行教學，包括講解示范、練習、糾正錯誤動作、布置作業等，學生主要以教師為中心，教學形式比較單一，學生上課缺乏積極性、主動性，課后教師對于學生的掌握不到位，且學生學習理論知識的來源主要是課本以及教師課堂中補充的知識，從而導致學生缺少自主學習的機會和獨立思考問題的時間，不利于學生的全面發展。

（三）在傳統教學過程中學生對教師依賴性較高

在傳統教學過程中，學生主要通過教師的示范講解學習技術動作，而在高校，教師在進行授課的過程中，難免會受到年齡、性別、身材和個人技術能力的影響，很難將一些技術動作做到規范標準，導致學生在學習的道路上過于依賴教師的個人能力，如果教師的教學能力存在不足，將會直接影響到學生的學習效果。

三、線上線下混合式教學優點

（一）為學生提供豐富的學習資源

線上教學可以為學生提供豐富的學習資源，目前國內已有多所高校建立了體育線上課程，因此，在教學過程中，教師可以借鑒各個專項優秀運動員的動作視頻或者名師的講座作為教學資源，協助教師進行授課，學生通過音頻、視頻等資料可以在腦海中形成正確的動態過程，使學生學到的技術動作更加規范，給學生的學習創造平等的教育機會，使同學們能夠享受更加優質的教育。

（二）有助于學生體會各個動作環節的技術要領

在田徑教學中，一些技術要領尤為重要，例如：背越式跳高、跨欄、跳遠等技術含量較高的田徑項目，技術動作的學習需要進行大量的模仿、觀察、練習和糾正動作等大量的除本體感受以外的感受信息，尤其是視覺信息。但在傳統教學過程之中，主要是通過教師進行動作示范。受年齡、身材、自身技能水平的影響，真正意義上的做到動作規范還是具有很大困難的。而混合式教學可以將高水平運動員的動作視頻作為參考，并且可以慢動作或反復播放，使同學們能夠更好地體會到各個動作環節的技術要領，同時也可以解決教師在教學過程中存在技術方面的問題。

（三）便于教師與學生之間的溝通從而提高學習效率

在混合式教學過程中，教師可以在課前通過網絡形式提前給學生布置學習任務，學生可以將學習中遇到的問題在線上進行討論，大家一起集思廣益、創新思維，從而提高學生的自主學習能力，學生可以隨時在網上提出疑惑，教師則可以將問題歸納總結，在線下授課的過程中進行解答，并對學習中的重點內容進行專門的講解，這樣可以更好地提高學習效率。

（四）增強學生的學習興趣從而調動學生的積極性

網絡教學是激發學生學習興趣的一種新的教學方法。由于傳統的體育形式相對簡單、枯燥，一些不想鍛煉的學生會有一定程度的厭倦和恐懼，而混合式教學方式是通過視頻、圖畫等表現形式融為一體的，具有一定的創新性，既能夠通過一些高質量的視頻進行學習模仿，還可以以圖片的形式分析關鍵的動作點。與單一的傳統教學模式相比，與時俱進的混合教學模式可以激發學生的熱情，提高學生的學習興趣和參與能力。

四、線上線下混合式教學在高校開展存在的問題

（一）教師現代化教育技術的應用能力不足

目前高校的體育教師隊伍的職稱大多是教授或者副教授，年輕教師相對來說還是占少數，而那些年長的教師對于這種新型教學模式的了解和操作并不是那么的熟練或出色，甚至存在一些困難，線上教學大大增加了他們的教學難度，并且在進行視頻剪輯制作的過程中相對繁瑣，部分教師可能比較難適應。因此，還需要進一步提高教師的現代化信息應用能力。

（二）高校學生線上學習的主動性和積極性不足

線上線下混合式教學模式在高校的實施效果，不僅取決于教師對現代化信息的應用能力，學生線上學習的主動性和積極性也十分重要。從教師的角度出發，線上線下混合式教學模式是一種新型的教學模式，符合當前時代的發展，尤其是在疫情期間。但是大多數教師在習慣了傳統教學模式的教學方法后對于混合式教學模式的實施處于一種“措手不及”的狀態，需要重新學習課件制作，信息技術學習等。而教師的教學狀態與學生的學習效果息息相關。通過相關調查研究發現，目前我國為數眾多的大學生沉迷于網絡游戲、視頻的現象較為嚴重，但是線上學習田徑的興趣不大。

（三）教師的教學任務加大

線上線下混合式教學模式不僅需要教師在課下進行備課，線上的課程也要提前準備，例如：PPT課件的制作、視頻的選取和剪輯、網課的搜集和制作等。一些教師的教學任務也會隨之增加，加上一些對互聯網了解不多的教師，還需要進行專門性學習相關知識。因此加大了教師日常工作的任務。

五、開展線上線下混合式教學的策略

（一）培養教師的信息化能力

開展線上線下混合式教學的基礎在于體育教師的信息化能力，首先，教師要在思想上重視起來，與時俱進，明確新時代高校體育課程不只是傳授體育技能，更多的是讓學生提高創新、團結協作等綜合能力。其次，為了提高教師對信息操作技術的掌握和實踐能力，教師應參與信息教學培訓，向部分高校學習，實施現代化教學，不斷提高信息能力，確保線上線下混合教學方式的順利實施。

（二）積極引導學生參與到線上線下混合式教學中

目前大多數大學的線下課堂教學仍然采用傳統的教學方法，使學生受到傳統教學模式的影響，對在線混合教學方法的接觸較少，因此教師需要指導學生改變學習方法，采用各種形式的混合教學方法使同學們能夠接受新的教學方法，讓學生們認識到混合式教學方法的重要性及其優點，使之都能夠更好的參與其中。

（三）加強線上線下教學模式改革的實施

隨著信息化時代的飛速發展，線上線下混合式教學模式已成為未來教學課程改革的重點，尤其是受到此次疫情的影響，傳統體育課程教學模式向混合式教學模式的轉變已成大趨勢，課程改革的創新直接影響著高校的教學質量和學生的健康成長，因此高校要加強線上線下教學模式的改革，注重混合式教學模式的實施。定期組織體育教師進行多媒體技術的學習與培訓，使更多的體育教師能夠掌握線上教學的方法，減少一些年齡較大的教師使用線上教學的困難。

六、結束語

疫情的到來使得線上線下混合式教學模式得到快速發展，由此也讓我們認識到了上體育課的方式可以不只是局限于線下面對面教學，線上線下混合式教學打破了傳統教學模式，使學生對于體育課的印象發生了轉變，激發了學生對體育課的興趣，使學生能夠主動參與到學習中去；隨著學生與教師之間互動的增加，也能使教師更加全面的了解學生的學習狀態，提高課堂效率以及教學質量。為了促進體育課程的改革與發展，還需要進一步提高教學模式的創新性，使田徑教學模式更加生動形象，從而養成良好的體育運動習慣與終身體育意識。

參考文獻：

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關鍵詞：景觀設計專業；教學改革；線上線下教學；混合式

“互聯網+”技術發展推動教育教學改革與創新，景觀設計課程教學也可在基于網絡教學平臺授課，打造線上線下混和模式教學，將教師授課與學生學習深度融合，實現以學生為主體的教學模式，培養促進學生自主學習和能力的完成，在線上線下混合式教學模式中，線上教學并不是教學活動的輔助，而是必備活動，線下教學已不再是傳統的教師講授，而是基于線上學習的基礎，實施的更深入、更貼合學生需求的教學。在線上學習過程中，學生有難以理解的問題，可立即反饋給教師，教師綜合學生的問題在線下課堂上有針對性地進行解答，完成重點知識的教學，提升教學的針對性，景觀設計課程作為高校景觀設計專業的必修課程，從理論及實踐方面為學生提供專業性知識。在傳統的教學中，這門課程以課堂理論講授方式進行，以場地調研、資料搜集及分析，制訂一些課題要求等。然而，景觀設計專業具有綜合性、時效性和實踐性強的特點，傳統的線下教學過程中常遇到難以解決的問題。

1景觀設計專業開設的現狀

景觀設計專業教學是高校的一門實踐性較強的專業基礎課程，教學必須與實踐相結合。目前，各大高校全面提升學生素質教育，降低對傳統教學的依賴，縮減各專業基礎課以及專業課的教學學時。目前，隨著教學改革的發展，對景觀設計專業課程的學時有大幅度調整，理論教學和實踐教學環節學時都有所減少，教師面臨著如何在有限的時間內高質量地完成教學任務的新課題，在縮減學時的情況下，課程教學中出現教師側重點不均衡的現象，有的教師重視理論、有的則重視實踐，這樣會剝奪學生的實踐動手能力或影響基礎理論知識水平的提高。隨著景觀設計人才的需求不斷的增加，高校相繼開設景觀設計專業，國內開設的景觀設計專業的院校也有不少，有交通類院校、建筑類及藝術學院等，也有不少的生物、地理等院校也有開設景觀設計類專業。景觀設計類專業主要培養學生景觀設計理念、設計創造能力與設計表現技術。根據培養側重點的不同開設的學科也就不同，有的院校景觀設計專業以設計為主，將景觀設計作為藝術設計或建筑設計、規劃設計的一個方向。有的院校景觀設計專業都是以園林景觀設計、植物栽培為主要科目。還有些高校是由景觀設計專業分化而來，景觀設計專業目前處于探索階段，建立具有特色的、校企合作模式的培養高素質的景觀設計人才是必經之路。

1.1線上線下混合式教學的優勢

隨著“互聯網+”技術和多媒體技術的發展，教育的思想與理念也隨之更新，“互聯網+”教學模式應運而生，從根本上改變傳統教學的師生關系，培養學習者基本技能、信息素養及創新能力等方面有絕大優勢。線上線下混合式教學模式最大優點就是學習時間靈活，可保證以學生為主體的地位、教師主導的學習將更具針對性，真實實現以學生為中心的教學。將知識碎片化提高學生的學習效率，教師在授課方面將授課視頻化增加趣味內容，形象生動，容易理解，借助多種信息技術實現授課內容的趣味化、教學網絡化，網絡教學覆蓋面廣，教學對象多元化，對本校學生及社會人員的管理定量化，將視頻、作業、筆記及討論融入教學中；另外，授課教師也很好地組織教學素材，其材料框架能更好地體現出教師的授課意圖，甚至可開發作業、筆記討論等交互式環節。線上課程的出現大大縮短教師的授課時間，彌補線下課程授課時間不足的問題。教師有很多時間在課上和學生互動、交流。比如教師將線上線下混合式教學結合、揚長避短，可達到事半功倍的效果；此外，優秀師資隊伍的暫時短缺也困擾高職院校發展的主要因素之一。各大高校都有自己的優勢學科，也存在一些不足之處。在“互聯網+”教學環境下，高校根據自己的需求選配名師課程，快速建設優質課程資源，實現跨越式發展，同時節約院校資源，共享其它院校優秀教師建設的精品課程資源。通過網絡教學平臺的建設，將名師的授課內容、專業知識、教材教輔等優質教育資源數字化，不僅方便傳播、使用，同時也實現長久保存，成為院校的戰略資產。

1.2線上線下混合式教學的趨勢

線上線下混合式教學模式是未來教學發展的趨勢，線上主要的課程是理論基礎知識，打破時間與空間的局限性，采用互聯網模式，通過學生、多媒體與教師間的互動關系，在互聯網平臺對教學資源進行整合，傳授共享模式，從而實現教學目標，在后疫情時代，通過網絡平臺進行授課，發現線上授課的優勢。首先，線上教學打破傳統授課教學的局限性，學生通過電腦、平板、手機等不同的通信設備，隨時都能安排自己的學習計劃；其次，線上教學資源廣泛，不僅局限于書本及教材，學生可更好地運用網絡資源，自己選擇來拓展自己的知識領域；最后，線上教學的學習評價更加的透明、公正及多樣化，學生能更直觀看到學生與學生間的差距，進而更好地促使努力學習，有助于學生全面發展個性化。但線上教學也有不足之處，教師與學生面對線上教學都有個適應度，就目前疫情期間情況看，線上教學的開展狀況并不是很樂觀。線上教學在技術上需更加現代化的教學方式。需更客觀的硬件設施，但因地區差異，不同地區、不同線上教學的開展也存在差異，部分學生家里在沒有網絡的情況下很難進行線上學習。

1.3傳統教學與混合式教學的區別

在傳統教學模式中，教師都是根據課程大綱制訂教學內容，課堂上采取多媒體播放與材料相結合的教學方式進行授課內容的講解，并對學生都是隨機提問方式。根據學生接受的知識程度及課后作業效果看，這種教學方式已然達不到最優教學效果，要想課程上真正實現最優的效果，就需將線上線下混合式教學模式對景觀設計課程進行改革，以此檢驗在教學上能否得到更好的效果。

2構建線上線下混合模式教學

結合線上線下混合教學模式的優、缺點，采用“課前預習、課中研習、課后復習的混和教學模式，教師根據教學目標的制訂，設計教學資源，學生的自主學習，課上展示學習成果，同時在教師的指導下加深知識的探索，以達到內化知識的結果，課后學以致用，完成在線作業，從而提高學習的效率。

2.1教學理念設計

教學理念是堅持以學生為中心，運用到線上線下相結合、理論與實踐結合和基礎與拓展的教學方式。在教學實踐部分采用分組教學模式，使每個學生可充分參與教學實踐中，真正實現學以致用的教學理念，在課程中融入課程思政，運用任務驅動法和小組討論、案例等教學法，激發出學生的興趣及思維性。教學設計理念包括課前知識傳授、課中知識內化、課后知識提升三方面內容，課前通過在學習平臺線上的自學任務，學生在課前查看學習任務并很好地完成自學，教師通過學生自學情況及時作出教學調整；課中主要通過理論實踐教學模式，并結合課程特點進行課程思政、基礎要拓展進行教學，主要通過教師與學生的互動教學方式，教師通過對生活中案例的引導開展對其重點知識講解，對難點知識，通過實驗內容的指導，學生動手實踐、小組討論，思維導圖整理知識點等，總結及分享難點知識的理解，課堂上注重開展互動式教學活動，引發學生思考；課后通過在學習平臺線上自學情況及思考題，在討論區域可進行線上討論，便于鞏固課上所學的內容。

2.2混合式教學組織情況

2.2.1課前知識授課教師在明確目標的情況下，做好課程規劃，閱讀目標導學，明確學生學習的要點，提煉教學重點，錄制微課程視頻，梳理好章節內容，編寫微課程字幕與課件美化；將所有準備好的課程上傳到微課的平臺上，在線解答學生的疑惑和追蹤學生學習的進度，同時通過進行在線測評總結學生的疑點，明確課堂教學方向。學生將要完成目標導學，明確學習要點，通過自學教材、微課助學、合作互學掌握學習內容；完成以上在線測評，并發現不懂之處加以鞏固學習。參見圖1。2.2.2課中知識內化課中內化知識,針對課前的預習中學生可能遇到難點設置一些挑戰性和創新性問題，層層把關追問，引發學生思考、探索。對一些重點需解答的問題組織分組進行討論及匯報，評價顛簸，結合景觀園林設計案例，將課中學到的知識運用到實際工程中，最后在開展隨課堂測評實驗和課堂小結；學生參與小組的討論案例，互動交流，完成對課程知識點的掌握和應用能力。2.2.3課后的提升知識教師在關于學生在線學習情況下，及時批改作業，運用引導式解答，鼓勵學生線上互動交流，促進學生知識提升。開展出景觀設計作品進行持續改進。學生對知識點進行鞏固并完成線上測評與作業，發現不足之處并加以鞏固。

3線上線下混合式教學在“景觀設計實踐”課程教學中的應用

3.1充分利用線上資源

在景觀設計這門課程中，內容繁多、涉及范圍也較廣，由于線上線下教學學時有限，如何利用線上資源補充知識是目前需解決的問題。該課程根據線上線下混合教學模式的需要，重新構建課程體系，將內容梳理成32個知識點，再將每個知識點分為8-15分鐘的微課視頻，每個知識點下的設置課件和附件將供學生自學，測評和作業包括客觀和主觀進行練習內容，目前此方法是檢測學生微課視頻學習效果最直接的方法。在線討論話題是微課視頻和課堂活動的延展和深化，學生表達自己的觀點，通過課后的深度拓展學習，鞏固學生的理論方面知識，同時培養學生的創造性和批判性思維。

3.2將案例分析及翻轉課堂引入教學模式

在討論中認識真知、分析中聯實際將翻轉課堂引入教學中，引導學生自己主動探索，調動學生學習的積極性。比如在河流生態污染教學中，設置四個挑戰性問題及創新性問題進行討論，在討論中要掌握三個階段性的特點。課堂教學中重點是從關注教師是否完成知識點的傳授轉移到學生是否完全掌握了知識點并將其準確運用。課堂展示的任務由易到難，此時的課堂不再是單方面的輸出，而是學生和教師的雙向互動方式，這樣才會實現學生在課堂中占主體，教師也能準確地把握學生的學習狀況，輔導學生完成成果展示，并且給予客觀的評價及指導；同時，還可對成功的“生態案例”進行分析探討，使學生在討論中加深對理論知識的掌握。

4結語

線上線下混合式教學是傳統授課與網絡在線教學相結合的模式，充分發揮各自的優勢，激發學生學習的主動性及積極性，豐富課程內容，改善學習氛圍，可有效提高教學質量及學習效果，對課程中難以理解的原理、抽象的概念更易掌握。景觀設計課程線上線下混合式教學模式改革仍有某些不足之處，后續建設需及時更新和互補課程教學內容，要將慕課堂、雨課堂等輔助工具引入教學實踐中，編寫與混合教學課程相適應的新型教材，打造持續改進在線課程與本院校課堂教學有機融合的混合式“金課”。景觀設計實踐課程具有政策及實踐性強、專業化程度高、涉及園林景觀設計要素多且領域廣等特點。教學內容構成需全面且自成體系，更要強化應用及實用性。通過環評全過程的梳理，形成以導則為綱，指南與規范為翼，考試真題強化理解為輔的教學體系。并通過環保經理人意識的培養，增強學生對未來職業的關注力，提升學生對景觀設計專業的認知力及內涵延伸，不斷提高對景觀設計的興趣，從而提升學生對課程的積極性和主動性。

參考文獻

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疫情前日常線上線下混合式教學情況

疫情發生之前，本課程日常采用混合式教學的教師并不多，絕大多數任課老師采用的都是傳統線下多媒體教學。從硬件來看，因對網絡和線上學習條件要求較高，高校受信息技術和軟件等因素限制，本課程尚未實現真正意義上的混合式教學；從教育理念來看，《微觀經濟學》開課多年，導致部分教學內容陳舊，缺乏對現實問題的探討與實踐應用，有些老師不愿放棄多年的PPT教學，教學資源信息化程度低。而混合式教學對教師的教學能力水平要求較高，對學生自主學習能力和自律性要求也比較高，要求對教育教學觀念、模式和評價方式進行更新和重構。

疫情期間在線教學成效

疫情防控期間，筆者領導的微觀經濟學教學團隊采用了以社會慕課+直播+QQ群為主，以雨課堂、Blackboard平臺、微課為輔的立體化網絡授課方案。授課前通過虛擬學習社區精心預設前期互動，通過課前布置自學慕課任務，布置與課程相關的經濟討論題，用“經濟小沙龍”的形式為直播課堂預熱。授課中借鑒“知乎社區”模式和直播模式營造線下課堂氛圍；授課后，及時搜集教學評價并反饋，為學習者設計趣味性、復雜性和開放性的學習任務，本共布置了7次在線測試作業和3次小組作業，配合在線推送財經類文章；通過“學霸講題”和“優秀作業展示”等補充環節輔助學生進一步學習，授課教師對于延伸到線下的互動任務，及時進行跟蹤指導。

疫情期間在線教學取得超出預期成效，一方面，學生到課率和課堂參與積極性都很高。學生帶著問題來聽課，互動環節發言積極，小組作業的形式也從以往的文字版或者PPT版擴充到了音頻、視頻、VLOG等多種形式。另一方面，實施混合式教學的技術和團隊條件已經鍛煉成熟。通過在線培訓、群內組織教學研討及集體“云備課”等方式，教學團隊已經掌握大部分線上教學平臺和教學工具的使用方法。包括線上教學工具的使用、線上教學內容的創新、線上教學資料的共享、線上教學方法的改進等工作均已熟悉。

課程混合式教學設計及實施路徑

根據混合式教學的基本要求，將后疫情時代微觀的課程教學設計總體原則確定為：師生在一個共同空間進行線上、線下面對面的課堂教學，再輔課外的以學生自主與合作學習。

通過構建虛擬學習社區拓寬線上課堂。虛擬學習社區（VirtualLearningSociety）以交互學習、協作學習和自主學習作為主要的學習方式，是課堂的延伸拓展。根據混合式教學線上、線下、課外三個維度教學活動的要求和《微觀經濟學》的課程特點，除了線上線下的教學，同時添加了鼓勵學生課外實踐創新，讓學生成為教學的主體，最大限度地拓展傳統課堂教學時間和空間的局限，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。

具體教學設計分為課前、課中、課后三個環節。課前推送資源與交流：通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告。課中激活課堂：課中學習慕課（30%）和面授（70%）融合翻轉課堂，重點難點/系統梳理講授，開展教學互動，通過課堂練習檢測課前學習成果，進行針對性講授解，組織思考和討論，并選擇性答疑。面授教師全程督學導學，引導學生習得知識，鍛煉思辨能力。課后虛擬學習社區：課后利用SPOC平臺進行測驗，討論題并反饋，完成在線擴展學習；包括課后分組項目活動與互評與教學問卷調查等。

多種教學工具交互使用實現多維度立體教學。構建基于“慕課SPOC+Blackboard平臺+QQ群+原創微信公眾號推送”的多維度立體化教學模式。課前通過《微觀經濟學》SPOC課組織學生自主學習，全部課時的30%釋放給學生自主學習。設定每節課目標、設計題目、設計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告；課中翻轉課堂，開展教學互動進行講解，組織思考和討論；課后可結合Blackboard平臺等進行課堂討論和評價。教學過程中教師通過各種工具引導學生習得知識，鍛煉思辨能力，可有效避免完全背離傳統教學模式的路徑，以上模式主要通過教學、考核、反饋三個環節實現教學目標。

“雙師教學”模式確保線上線下全程督學導學。利用教學團隊分工優勢，主講教師一主要負責課堂面授，主講老師二主要負責線下的學生互動、輔導性教學及拓展性討論等，有利于實現線上線下導學功能最大化。主講教師（第一課堂）：負責實施翻轉課堂和探究式教學，進行交互式的實體課堂教學；課堂討論模式以學生為主體+開放式+發散思維+交流互動教學內容為主，并將討論結果上傳至慕課平臺，進行二次交流，大課精講。輔導教師（第二課堂）：輔導計劃的制定、組織學生課前學習、隨班聽課、組織學生答題、批改作業等；第二課堂和創新項目團隊還分別建有各自的微信群、公眾號和豆瓣小組，教學活動可實現隨時隨地，無處不在。技術指導教師：為教師、助教和學生的課堂教學與學習提供技術服務支持。

學生管理與課程考核評價。考慮到《微觀經濟學》基本都是大班課堂，首選手機而非電腦參與課堂互動，實現全員參與，是一種更有效的交互手段。同時增加高質量學生作業，通過分組，布置至少3次有評價標準的主觀作業，并實現同業互評。助理教師管理網絡討論區交流和虛擬學習社區構建，打造高效果的教學互動場。最后通過大數據的學生行為畫像實現教學監控，利用線上學習數據（簽到、打卡、聽課時長等）動態跟蹤學習者在每個學習階段的學習進展。

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【文章編號】0450-9889（2017）06C-0080-02

信息技術改變了人們的生活、工作和學習方式，賦予高等教育新的內涵和要求。高等教育的辦學模式和教學模式也將隨之發生變革。面對信息化浪潮給教育提供的機遇和挑戰，許多國家政府都提出了相應對策。美國、英國、日本等國家分別提出了用信息化技術促進高效、靈活的教學及課程改革等命題，并進行了探索。以信息化技術為主要載體的慕課（MOOCs）出現，開啟教育信息化發展的新時代，并迅速席卷大部分國家。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出了教育信息化發展的要求。2014年教育部辦公廳下發《2014年教育信息化工作要點》，MOOCs是近兩年快速興起的一種創新教育模式，它的迅猛發展正影響全球教育的格局，也將影響一個國家的高等教育事業，它是信息技術與教育理念的跨學科創新，同時也為當前教育管理和運行模式提出全新的挑戰。在此背景下，職業教育信息化迅速發展，信息技術正以驚人的速度改變著大學生的學習方式，而在線教學與課堂教學優勢互補既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生的自主學習需要，混合式教學模式已經成為目前教育教學改革的熱點和趨勢。

混合式教學模式是一種新的教育模式，具有豐富的學習資源、便捷的協同交流、友好的互動等獨特優勢。它通過把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，一方面強化了學生的主體地位，打破了時空限制，使“以學生為主體”的自主學習成為現實，讓學生自主學習的時間有所提高，使課堂有更多的時間開展探究研究和項目協作，有效提升了學生的自主學習能力和探究、解決問題的能力。另一方面，教師通過構建在線課程，解決傳統教學中諸如課堂學時有限、內容拓展不夠、自主學習缺乏、師生之?g缺少交流等問題，并可以實踐新的教學模式和教學策略，充分發揮教師的主導地位，使教師有更多的時間和精力來注重教學過程的監督和學生學習效果的反饋。因此，混合式教學模式的構建，充分利用了在線教學和課堂教學的優勢互補來更好地實現教學目標，通過不同學習方式與不同學習技術的綜合運用來達到最佳的學習效果。實踐表明，混合式教學模式是一種值得嘗試、推廣的教學新模式。

一、混合式教學模式應用現狀

網絡輔助教學自2000年興起以來，已經發展為MOOCs、翻轉課堂等熱點模式，互聯網及新媒體已廣泛地被應用于課堂當中，網絡環境下混合式教學逐漸成為教學改革的主流。近年來各大院校都在努力推進混合式教學改革，一些院校已經取得了一定的成效，但在具體的實施過程中還存在以下問題：院校往往對信息化硬件設施投入較多，相適應的信息化資源建設和應用卻相對滯后，缺乏統一的信息化規劃和管理，限制了信息共享與信息整合；教師難以擺脫傳統教學模式的束縛，對混合式教學的了解不夠深入，而學校也缺乏相應的考核評價體系和激勵政策，使混合式教學在教師層面的應用難以有效推進；與院校層面混合式教學模式改革相配套的相關人力資源與培訓體系、政策與支持保障機制以及研究與發展政策等一系列管理策略尚未健全，不能有效促進教學方法和教學模式的改革。因此，當前混合式教學模式應用管理體系的構建還處于起步階段，有待進一步發展和完善。

二、構建混合式教學模式應用的管理體系

通過頂層設計和系統推進，構建信息化與教育教學深度融合的混合式教學模式應用的管理體系，鼓勵教師更新教育教學觀念，充分利用網絡在線教學優勢，強化課堂互動，探索互聯網技術支持下的線上線下混合式教學課程建設，以此保障混合式教學模式的有序運行，從而更好地推進教育信息化環境下教學方法和教學模式的改革，全面提升高職教育的信息化、現代化水平，進一步適應經濟社會對技術技能型人才的需要。

（一）通過邊實踐、邊總結、邊完善，重構適應混合式教學的組織機構和管理制度體系

混合式教學改革是一場以新媒體、新技術的應用為表征，反映時代精神的教育革命，它絕不是用一種教學技術去更換另一種教學技術，而是包括教育目標、課程體系、教學思想以及教學管理制度在內的全方位變革。當教學組織機構、規范體系、內在激勵機制發生了根本的變化，混合式教學改革才不會流于形式，半途而廢，才會持續深入。可見，教學制度重建既是混合式教學改革的外在保障，又是混合式教學改革的重要組成部分。我們將通過立項建設混合式課程并試點實施的實踐，探索建立有效協調教學管理、信息管理、學生管理、系部管理的混合式教學改革推進組織機構，逐步構建線上、線下課程建設規范，混合式教學課程實施管理規定，混合式教學課程評價標準，混合式教學模式下的教師教學評價標準與激勵機制，學生學習成效評價標準，以及混合式教學模式下的學生管理規定等系列制度，以保障混合式教學模式在職業院校能順利地整體推進，突出“互聯網+”技術對職業教育教學質量提升的優勢。

（二）通過混合課程教學的要素分析，開發混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準

課程與教學論的學者提出了課程教學的七要素：一是學習目的，強調數字化時代所需的信息化知識、技能和綜合素質的全面培養，以及虛擬空間中的態度和價值觀的塑造。二是學生，真正成為數字化時代的學習者，從被動的信息受體、接受者和被支配者變為主動支配自己的行為、方法、偏好，甚至參與學習內容的構建。三是學習內容，從形式上體現為多種媒體的呈現方式，在知識結構上，從固定的、以課程大綱為準繩的結構化知識變成包含靜態結構化和動態非結構化的各類知識。四是學習方法，混合教學注重學生自主學習能力的培養，學習方法從“聽講+練習”變為線上線下相結合的多種模式。五是教師，從主講教師到專業化的教學團隊，同時還可引入在線的E-Tutor和E-Expert，教師資源得到豐富和拓展。六是學習環境，從傳統教室、實驗室、實習/實踐場地和工作場所，延伸到學習者完全可以自己掌握的網上學習環境、虛擬仿真實驗室、虛擬實習/實訓基地和基于物聯網工作場景等技術支撐的線上環境。七是學習反饋，借助大數據的線上評價方法，除了學習成績外，還可以實現學生滿意度、學生學業成就、學生學習過程的評價，形成學生學習檔案袋和學習分析，從而促進教與學的及時改進。

通過以上七要素的分析，開發出混合式教學模式下的課程教學文件模板及標準。

（三）教師培訓和基于信息技術的課程教學設計

針對教師的培訓，需要從以下三方面入手：

一是技術服務于教學的意識。教師要改變自己的動機、信念、態度和價值觀，才能發展新的技能。要使教師認識到信息技術在教學中的應用能夠促進學生的學業成就和知識、技能、能力的全方位發展。

二是技術運用的技能，這是進行網上教學的技術基礎。

三是信息技術環境下教學設計的能力與經驗，這是取得混合教學效果的關鍵。

（四）在調研實踐的基礎上，形成“在線課程開發、翻轉課堂實施、系部管理推進”組成的基本評價指標體系

根據現代職教課程線上、線下兩部分的特點，構建了涵蓋開發、實施兩個環節的評價體系，分別構建指標體系。課程開發環節主要觀測其課程整體設計和單元設計情況，包括教學視頻形式、內容、質量，以及在線測試、在線作業、在線討論、學習筆記等教學活動設計及其對面對面教學的支撐度等。課程實施環節又分在線實施、面對面實施兩個方面。在線實施主要觀測其在線教學活動的完成率；面對面實施主要觀測教學活動的設計（細化分析），學生的參與度、學生實戰項目的成果、分組情況、課堂氛圍等。

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關鍵詞：成人教育；混合式教學；慕課

引言：成人教育是我國終身教育體系的關鍵組成部分，同時也是我國建設學習型社會的主要落腳點。現階段，面對紛繁復雜、持續更新的社會環境，通過學習來豐富自身素養儲備、突破當前發展瓶頸已成大多數人的必然選擇。在此背景下，尋找出一條符合成人學習特點、滿足成人學習需求的教育路徑就顯得尤為重要。所以，我們有必要對高校成人教育的混合式教學模式展開探究討論。

一、高校成人教育混合式教學模式的應用背景

從本質上講，所謂“混合式教學模式”，即線上與線下相混合、現代與傳統相混合的教學理念與教學方法。2005年，英國學者HarviSingh、ChrisReed將混合式教學模式解釋為“在最恰當的時間，使用最恰當的教學技術，以達到最理想的教學目標的教學方式”。其后，隨著現代教育與科學技術的蓬勃發展，慕課、微課、翻轉課堂、SPOC課程等教學技術、教學模式陸續產生，為混合式教學模式的主流化運用與大范圍推廣提供了有力支持。在此背景下，我國陸續提出了“把教育信息化納入國家信息化發展整體的戰略”、“推動教師、學生乃至社會上的每一個學習者，都成為數字資源的貢獻者和受益者，……，真正實現人人皆學、處處能學、時時可學的愿景，滿足個性化學習的需求”等政策要求與戰略規劃，表明了我國發展信息化教育、應用混合式教學模式的號召與決心。由此，混合式教學模式逐步進入到我國高校成人教育的實踐當中，對成人教育的改革與發展起到了極大推動作用[1]。

二、高校成人教育混合式教學模式的應用特點

與固定化、實體化的傳統教學模式相比，混合式教學模式在高校成人教育中主要表現出了如下應用特點：

第一，先進性特點。從HarviSingh等人的權威定義上便可得知，混合式教學模式注重時間與技術之間的動態匹配，即傾向于應用先進的教學方法。現階段，虛擬現實技術、現實增強技術、大數據技術等現代科技資源已順利應用到了我國的成人教育課程當中，為學習者提供出了更加直觀化、沉浸式的認知學習體驗。例如，在汽車工業相關專業的教學活動中，教師可通過三維建模、虛擬現實等技術，將汽車內構立體地呈現在學生眼中，并依托教學平臺的模塊支持，為學生提供出透視、翻轉、縮放、拆分等模擬操控條件。顯而易見，這種學習體驗是傳統教學模式遠不可及的。

第二，開放性特點。首先，混合式教學模式在時間上具有開放性。在軟硬件條件允許的情況下，學習者可隨時通過電腦、智能手機等設備開展課程學習，且能自由進行暫停、跳轉、回放等操作，實現對課程時間的自由控制；其次，混合式教學模式在空間上具有開放性。在線上學習階段中，學習者與教師之間的聯系是通過互聯網建立的。此時，基于互聯網的遠程性與虛擬性，學習者與教師無需處于同一實體課堂中，即可完成知識傳遞、討論交流等互動行為。同時，受惠于智能手機、平板電腦、筆記本電腦等便攜設備的性能支持，學習者的學習場景也更加泛化，其在車內、戶外同樣可進行線上課程的收聽學習；最后，混合式教學模式在內容上具有開放性。在該模式下，學生具有高度的選擇自由，其可同時進行多學科、多領域知識的學習，并不會受到專業邊界的限制。例如，一名教師人員可同時進行心理學、教育學、管理學等多種知識的學習，以實現自身職業素養的綜合提升。混合式教育模式的開放性特點，有效地打破了傳統教學模式的固有限制，使成人學習者的碎片化時間得以充分利用，并明顯弱化了學習行為對其本職工作的影響，從而避免了“工學矛盾”現象的發生。

三、高校成人教育混合式教學模式的應用策略

高校成人教育混合式教學模式的構建，主要可分為自主學習、課堂教學與課后延伸三個階段。具體來講：

（一）自主學習階段

自主學習階段以線上教學為主，是高校成人教育混合式教學模式的最主要部分。在此階段中，高校教師需要通過網絡平臺或網絡社群，向學生發放自主學習的課程資源，以及需要達成的課程目標與學習任務。通常情況下，課程資源應包括微課視頻、文本課件、參考資料、網址鏈接、自測題目等。以此為基礎，成人學習者便可利用工作的碎片時間、生活的空閑時間，通過查閱資料、鍵入鏈接、觀看視頻等方式，有方向、有目的地開展自主學習，對課程知識進行循序漸漸的認知理解。學習完成后，學習者再通過解答自測試題、探究學習任務等方式，實現對課程知識的回顧梳理，并對自己的學習成果形成基本檢驗。在這一過程當中，學習者可依托網絡平臺或社交軟件，與教師進行線上化的實時互動，以及時解決淺層性的認知偏誤、理解障礙，建立起正確的基礎知識體系[2]。

（二）課堂教學階段

課堂教學階段為“線上+線下”，即既可以在實體課堂中開展，也可通過直播網課的方式進行。在此階段中，學習者雖然已實現了課程知識的初步掌握，但其理解仍具有淺層化、碎片化的特點。此時，教師就需要對學習者進行針對性、集中性的引導或糾偏，以促進學習者進入到深度學習的狀態當中。需要注意的是，課堂教學階段的形式雖然趨近傳統，但教師的教學理念切不可出現“守舊”傾向，而是要積極與學習者建立良性互動關系，做好多媒體資源的靈活運用，并指導學生掌握思維導圖法、趣味記憶法等先進的學習方法。除此之外，教師還應開展好探究性、群體性的課堂活動，如小組任務學習、項目模擬學習等，以促進學習者之間的分享、交流與合作，為其思維拓展與知識運用創造平臺與機會。在課堂教學階段的末端環節，教師還可應用集學生自評、小組互評、網絡匿名投票、項目成果打分等多種方式于一體的混合式評價模式，并肯定優點、指出不足，為學習者下一步的學習活動指明方向。

（三）課后延伸階段

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Abstract： Taking the financial courses in higher vocational colleges as an example， this paper expounds the research status， the purpose， the content and the route of the research on the reform and practice of the blended teaching supported by the mobile learning software.

關鍵詞：移動軟件；混合教學；高職教育；金融課程

Key words： mobile software；mixed teaching；higher vocational education；finance course

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）30-0105-04

0 引言

高職院校金融類專業課程教學面臨許多的問題與挑戰，例如學生容易缺乏學習興趣，以理論灌輸為主的傳統教學模式難以適應新形勢下高素質技術技能型人才的培養要求，加之移動互聯網的浪潮襲來，金融課程教學必須從傳統的面對面傳授，轉到適應互聯網時代的新的模式。

本文基于這一現狀，結合高職金融課程教學的特點及要求，提出一套高職金融課程混合式教學理念，在移動環境下通過移動學習軟件平臺的運用，來改變傳統的教學模式，切實提高金融課程學生的學習模式，以適應當前金融人才的培養需求。

1 高職金融課程教學的現狀

從職業教育的視角來看，高職金融課程教學應當以職業能力為本位，對接職業崗位需求，突出實踐性。在培養學生掌握金融基礎知識的同時，高職院校金融類課程教學面臨許多的問題與挑戰，金融類課程教學的改革勢在必行，要從課程設置、教材選擇、課堂教學組織及課后實訓指導等方面入手積極推行混合式教學模式，通過移動環境中數字化形式的運用，設計和開發基于網絡的金融課程學習資源，給學生提供線上自主學習的資源和平臺，實施混合式教學改革。

2 高職金融課程混合教學改革的意義

在高職金融類課程開展混合式教學改革具有明顯的現實意義。教育部《教育部關于加快推進職業教育信息化發展的意見》（教職成[2012]5號）指出，要“切實推進職業教育廣泛、深入和有效應用信息技術，以先進教育技術改造傳統教育教學”。在推動高等職業信息化教學應用的背景下，探索基于移動軟件的高職金融課程混合教學改革，不斷推進教育教學與信息技術深度融合，不斷探索多樣化學習方式，有利于促進金融專業的教育教學模式創新，豐富金融課程混合教學模式實踐，為高職教育領域的混合教學提供有價值的案例。

3 高職金融課程混合式教學模式的應用研究

3.1 明確混合式教學改革目標

基于移動學習軟件構建混合教學平臺，以高職金融課程《銀行從業基礎與個人理財》為例，在實踐中不斷完善混合教學的設計方案，提出適合高職學生的金融類課程的混合教學一般過程與教學模式，進行混合教學的教學評價和實施的效果分析，提出有效的教學過程和模式，探索高職金融課程的教學新模式改革，試圖改善教學效果，為高職金融類課程有效開展移動環境下的混合教學改革提供經驗。

混合教學是一個系統的過程，諸多因素會影響混合教學的實施效果。因此，在開展混合式教學改革的過程中，有必要關注混合教學的活動設計、混合教學資源設計及平臺構建、混合教學的學習支持與管理、混合教學的評價方法等。研究內容包括：

①移動學習軟件支持下混合教學平臺的構建。利用現有移動終端應用軟件和開源網絡教學平臺構建混合教學平臺，并實現活動任務、在線課堂、擴展資源、在線測試、提交作業、在線筆記、互動答疑等功能。

②移動環境下高職金融類課程混合教學模式的設計與實踐。以《銀行從業基礎與個人理財》為例，該課程是金融專業的必修課，是一門理論、技能與實踐結合非常緊密的課程，是銀行業專業人員初級職業資格考試的科目，近年來職業資格考試改革，內容更新較快，且全國統考都為機試，單純的課堂講解并不能與時俱進。為此，以該課程的若干單元為案例進行混合教學設計，以高職金融專業學生為實踐對象，針對高職金融類學生的教育特點，注重學生實踐技能培養，實施兩輪次的混合教學實踐，在總結首輪教學實踐的情況下，迭代修改混合教學設計方案，總結提出適合高職金融課程混合教學的一般模式。

③混合教學的評價及效果分析。綜合線上線下的教學實踐，提出具有價值的教學評價方案。通過向學生發放問卷調查，了解參加混合式學習的準備情況，掌握學生學情。實施線上和線下相結合的測驗，綜合分析混合教學效果，進一步分析有哪些因素影響混合教學的實施效果，提出相應的改進策略和方法，不斷促進混合教學效果的提升。

3.2 明確混合式教學思路

混合學習作為一種新型的學習方式或學習理念，是指在教學過程中，將線上學習與線下教學有機地結合，靈活整合多種學習方式的一種學習模式。何克抗（2004）認為，混合式學習既發揮了在傳統面授教學中教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又發揮了在線自主學習中學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。二者的結合，使線上與線下學習的優勢互補，可以獲得更好的學習效果。

隨著新興互聯網技術與教育教學的不斷結合，尤其是移動技術、慕課、微課、翻轉課堂不斷出現和發展，混合教學模式得到了更為廣泛的關注。王國華等（2015）通過對國內混合式學習研究的文獻進行統計量化分析發現，近十年國內混合式學習研究總體上呈現增長態勢，尤其是應用實踐方面的研究增加明顯，出現了一大批有關混合教學的研究成果。目前，國內外研究的熱點集中于混合學習的課程設計、開發、實施以及效果評價等（俞顯等，2013）。從混合教學的課程對象來看，現有文獻混合教學的課程對象常見的是計算機網絡（劉繁華，2009；李紅等，2014）、FLASH動畫設計與制作（沈云云，2012）、小學教育學（黃甫全，2013）、網絡教育應用（羅冬梅，2010）等計算機類或教育類課程，而高職課程的混合教學研究與應用并不多見，有必要開展加強高職課程的混合教學研究。

從混合教學依托的支持平臺來看，有關利用移動學習軟件進行混合教學的文獻偏少。由美國新媒體聯盟公布的《2012年地平線報告》指出，平板電腦和移動應用程序等先進的信息工具和軟件技術在未來教育或教學中的應用與實踐將越來越普及（王佑鎂，2013）。國內文獻開展混合教學所用的教學支持平臺主要有Coursera（劉靜靜，2014）、Blackboard（周紅春，2011）、Moodle、Claroline（鄭曉蕙等，2014）、微信公眾號（徐梅丹，2015）以及校園網絡教學平臺（黃德群，2013）等。上述平臺中，Coursera、Blackboard、Moodle和Claroline等都是傳統成熟的網絡教學支持平臺，應用比較廣泛。

隨著移動智能終端日益普及，移動網絡環境極大改善，移動學習正在深入地逐漸走進大學課堂。相對于傳統的互聯網環境，如何在移動環境下有效地將平臺工具應用到混合教學中，仍然有待研究。目前移動終端軟件非常豐富，可以從不同層面對混合教學提供技術支持。在教學中常用的移動軟件包括云存儲（騰訊微云、360云盤、百度云盤等）、云筆記（有道云筆記、印象筆記、為知筆記等）、云協作（有道云協作、石墨文檔等）和云思維導圖（Mindjet、Mindmeister、Mindpin）等。

金融課程混合式教學改革工作分為前期準備、文獻研究和案例研究、學情調查、教學設計、資源平臺構建、教學實踐及教學反思等7個環節，具體路線圖如圖1所示。

3.3 構建高職金融課程混合式教學平臺

混合教學實踐離不開有效的混合教學平臺的支撐。混合教學平臺可供教師和學生基于電腦終端和移動終端（智能手機或平板電腦等）進行訪問，該平臺的主要組成包括移動學習軟件和混合教學平臺兩個部分（如圖2所示）。其中，在混合教學過程中可以用到的移動學習軟件包括有道云筆記、有道云協作、云標簽、360云存儲和微信公眾平臺等。教師可以根據課程教學需要，選擇適當的移動軟件工具，整合到相應的課程教學環節。對于一些專門功能，例如在線測試、課程通知等，可利用微信公眾平臺進行開發實現。為提高效率，降低技術門檻，混合教學平臺可基于Moodle開源教學平臺進行構建。Moodle平臺不僅可以通過計算機瀏覽器訪問，它還提供了移動版Moodle APP（Mobile Moodle），教師和學生安裝其APP后即可通過手機訪問和使用課程平臺。

3.4 高職金融課程混合式教學策略

除了課堂授課以外，還應該充分利用有道云筆記、有道云協作、微信公眾號、混合教學平臺等用于學習小組構建、課外閱讀、課程考核等。

3.4.1 基于微信建立動態學習組

基于微信平臺建立金融動態學習組，由教師為每個小組分配學習任務，由各組組長對小組活動及活動執行情況進行輔助管理，通過小組成員的合理分工完成學習任務。在小組活動過程中，教師通過微信群組實時關注各小組對學習任務的執行情況，并就各小組遇到的問題進行在線解答。

除此以外，教師還可以邀請在不同金融崗位工作的畢業生加入微信群組，讓畢業生與在校生建立起聯系。建立“每天一話題”群組討論制度，每天指派兩個人（比如1個在崗畢業生+1個在校生）聯合主持“每天一話題”。主持人選擇自己有思考和積累的領域，與群組成員在微信群中交流討論，并要求主持人翌日要整理公布話題紀要。為了督促主講人提高質量，還可設立活動講座以及紀要的質量評審小組，促使主講人提高話題討論的質量。通過這種方式，不僅可以增進學生之間的了解，同時促進學生熟悉金融知識，促進金融教學生成性資料資源的積累。微信群組的建立打破了課堂線上線下的界限，促進了師生、生生之間的學習和溝通，對提升學習效果大有裨益。

3.4.2 基于微信平臺建立金融讀書公眾號

通過金融讀書公眾號，市場最新動態和前沿文獻，促進學生閱讀有價值的文獻，幫助基礎差的學生增加專業積累。同時，還可以發揮微信公眾微信號所擁有的大量訂閱用戶，與一些知名的財經類出版社合作，在公眾微信號上推薦經過雙方優選的金融讀書，鼓勵學生多讀優秀著作，增加專業積累。此外，在學生閱讀過程中，鼓勵學生利用有道云筆記記錄讀書摘要和心得，匯聚形成班級讀書筆記集。

3.4.3 基于混合教學平臺建立線上+線下考核機制

混合式教學模式采取線上與線下相結合的教學方式，要求學生自主安排線上學習，對學生自控力和學習能力提出了更高的要求。如何改善線上學習的效果，除了安排課堂的線下考核外，有必要利用混合教學平臺的在線測試、作業提交等功能，實施線上考核。將線上考核成績作為學生過程性評價的重要內容，有利于促進學生認真對待線上學習。

4 結語

教育部《關于加快推進職業教育信息化發展的意見》（教職成[2012]5號）指出，要“普及師生個人學習終端，創新數字化的專業學習工具、協作交流工具和知識建構工具，引導廣大師生廣泛運用信息化手段”。探索在高職教育金融類課程中如何實施混合教學，有利于適應職業教育信息化的趨勢，促進混合教學模式在高職教育領域的改革與實踐。

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篇8

混合式學習的研究已經遍布基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等各種教育領域和教育的各個層次。本文借鑒已有的混合式學習研究成果和美國K-12的混合式學習模式，研究成人高校的混合式學習模式，推動混合式學習在成人教育教學中的應用，促進混合式學習在成人高校教育教學中的實施。

［關鍵詞］

混合式學習；成人高等學校；教學模式

隨著教育部《教育信息化“十三五”規劃》的出臺，基于信息化的學習更加應當得到充分的重視與實踐。《教育信息化“十三五”規劃》指出，繼續教育要建立線上線下相結合的混合式教學模式，為全民學習、終身學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。[1]這種將線上的在線學習和線下的面授學習相結合的混合式學習模式已經在高等院校中逐漸流行起來。混合式學習的優勢很明顯，其靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體和技術等特點都具有很高的實用價值。[2]因此，開展在成人高校的混合式學習的研究，是促進成人高校信息化教學開展的重要抓手。

一、什么是混合式學習

在《地平線報告》里，對混合式學習簡單界定為“在線學習和面授學習最佳實踐相結合”。混合式學習起源于在線學習。混合式學習的定義分為三個部分。定義的第一部分是在線學習部分：和傳統的教育一樣，混合式學習也是一種正規的教育，學生的學習過程至少有一部分在線完成，并且進行在線學習，學生自己控制時間、地點、進度，可以自行定義先學習什么后學習什么，不必按照老師給的順序進行。定義的第二部分是面對面的學習部分：學生的學習活動至少有一部分是與老師面對面完成，也就是在家庭以外完成，同時這個地點和完成過程要接受老師的監督。定義的第三部分是一種整合式的學習體驗：學生學習某門課程或科目時，學生要一邊進行在線學習，一邊進行面對面學習，要在線學習與面對面學習并行，保證學生能夠整合兩種方式的學習，通過在線學習和面對面的學習一起體驗學習內容，實現學習效果。[3]

二、混合式學習研究現狀

（一）國內研究情況概述

從研究情況看，最近幾年混合式學習在中國不斷地被提及，并在各種教育領域和教育層次進行實施，研究涉及到基礎教育、職業教育與培訓、成人教育等。其中，成人高等學校是應用混合式學習的重要土壤。關于混合式學習的研究分為兩類，其一是混合式學習本體研究，包括基本概念和理論、應用策略和模式、環境建設、技術等；其二是混合式學習應用研究。從文獻散布的區域來看，國內更加注重混合式學習本體研究。而混合式學習在學習工作中的應用研究是體現推廣應用現狀和檢驗研究混合式學習成效最直觀的方法。當前混合式學習應用涉及學校中的應用、教師專業發展、企業培訓、成人學習中的應用四大模塊。[4]近年來，混合式學習的研究，尤其是混合式學習的應用實踐研究呈現增長態勢。而成人教育作為混合式學習應用研究的一個重要領域，對其深入研究意義重大。

（二）美國K-12混合式學習模式變革

美國K-12混合式學習模式變革，在學習模式的研究和實踐方面，積累了豐富的經驗。美國K-12混合式學習的在線教育注冊率平均每年以30%的速度增長。在美國K-12的課堂教學中，基于不同的學習組織、不同類型的學校的認識，基于在實施混合式學習時不同的學習要求和學習內容，混合式學習分化出多種形式。最終，混合式學習被歸納為轉換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等四種主要類型。其中，轉換模式是基于模塊的個性化學習，包括學習站轉換、實驗室轉換、個體轉換和翻轉課堂。轉換模式針對一門課程，學生還是按照傳統的課堂教學安排表進行學習，學生在按照教師安排好的不同的學習模塊間進行轉換學習。這些安排好的學習模塊，不能都是課堂教學或實踐模塊，至少要有一種是在線學習。[5]美國K-12混合式學習模式變革，通過混合式學習模式的應用，將線上和線下學習有效地組合在一起。美國多方教育機構的研究表明，混合式學習在促進教育公平、提高教學質量和學習效率等方面都有積極影響。[5]

三、在成人高校中開展混合式學習的策略

成人高等學校的學生是利用業余時間進行學習的，因此，在線學習必然會成為學生學習的一種高效方式。同時，為了更好地實現師生、生生之間的交流互動，以及更加有效地檢驗學生的學習成果，面授教學仍然是實現良好學習效果的重要保證。因此，成人高等學校的教學，更適合采用混合式學習模式。[6]

（一）開展混合式學習的條件

成人學校開展混合式學習，從學校的供給角度，至少需要提供三個方面的支持，才能保障混合式學習的順利開展。首先，需要能夠通過一個網站教學內容，并對教學內容采用WEB標準和自適應網頁技術進行設計，以適應訪問端設備的技術和顯示要求。[6]采用這樣的方式，將課程內容在線上呈現，使學生能夠通過各種遠程終端設備完成混合式學習中的線上學習部分。這里所指的在線上呈現的課程內容，并不完全等同于線下的課堂教學內容，它是按照與課堂教學不同的結構重新組合而成的。它可以使學生順利地完成線上的學習，同時也為學生線下的課堂學習奠定基礎。其次，需要一個基于學校級別的智能學習管理系統對學生的學習狀況進行記錄、分析與評價。基于課程級別的學習管理系統的廣泛應用已經積累了大量和學生學習活動相關的數據。基于對這些數據的分析，新一代功能更強大的基于學校級別的學習管理系統將會是以學習為中心的平臺，核心功能包括個性化學習、學習分析、咨詢、學習評價以及無障礙訪問等相關的內容。[6]這樣的學習管理系統，不僅能夠提供給學生以開展有效的線上學習，更主要的是可以為學生的學習過程提供全程的記錄與智能的管理。這樣的服務有利于對學生進行線上學習效果的整體評估，有利于學生自身根據評估結果安排自己的課程學習進度，有利于教師根據所有學生線上學習的評估結果安排線下的學習內容，有利于學校在不同年級、不同專業開放和管理同一課程，進而更有利于學校對在線教學的統一管理。最后，需要建立基于工作室模式的教師課堂教學服務。與傳統的教室教學不同，工作室模式強調理論實踐一體化；與傳統的實驗室教學不同，工作室模式不是對理論的驗證，而是強調“實踐中學”。這樣的實踐環境，場地更開放，教學內容符合職業要求，教學成果更容易轉化為實際的社會化產品。教師的課堂教學效果可以通過實際的作品、工作進行檢驗，學生需要創新才能完成相關的內容。通過工作室這個特殊的教學場地，學生需要掌握、運用學習的知識，參與完成實際項目，既是訓練、完善單項專業技能，更是綜合應用專業技術。[7]由于學生已經在線上完成了對課程所需知識的學習，線下學習是學生應用知識解決問題的實踐過程。在這個過程中，需要教師為學生提供咨詢和指導。而在工作室環境下，教師的課堂教學不再按照傳統的班級授課模式開展，而是基于項目，應用知識，解決實際問題。工作室模式的課堂教學能夠提高教師的課堂教學效率，同時，對教師的實際專業水平也提出了更高的要求。

（二）成人混合式學習的學習模式

參照美國K-12的混合式學習模式，成人高校的混合式學習可以采用兩種學習模式。

1．翻轉課堂和個體轉換

翻轉課堂是將課堂講授與課后作業兩個學習過程翻轉過來。對于一門課程，學生在家里不是按照傳統教學那樣完成家庭作業，而是進行在線學習。在課堂上，學生不是傳統的通過老師講授或學生活動來學習知識，而是做作業、完成任務練習，老師對學生進行面對面的指導。個體轉換是指在學習一門課程時，每一個學生都按照老師的要求，完成一個老師根據學生的實際情況制定的任務。[5]在成人高校中，采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式開展教學，仍然沿用了傳統的教學管理方式，并沒有打破傳統的班級授課模式，學生還是以班級為單位，進行一門課程的學習。這種教學模式，只是將原來在課堂上學習知識變為遠程地在線上學習知識，而在課堂上學生參加由教師面對面指導的練習或項目，或者按照教師的要求獨立完成由教師制定的個性化的任務清單。這種教學模式，線上是學生自主完成學習，由學習管理系統記錄和評價學生的線上學習效果；線下，是學生在教師主導下學習的過程，學生應用線上學習的知識解決實際問題。采用翻轉課堂和個體轉換的混合式學習模式，對學校而言，可以對同一專業或者同一課程進行必要的整合，按照學習班級的方式進行組織與管理。對教師而言，需要提供一門課程的線上學習資源，同時需要提供學生線下的練習任務或項目，需要對在線下進行學習的學生進行分組管理，但是不用關注學生所在的年級。對學生而言，可能會跟不同專業或不同年級的學生一起，按照教師的要求，合作完成相關的任務或項目。這樣的課堂教學模式，教學管理成本并沒有提高，教師和學生的習慣也沒有被打破。對于剛剛開展混合式學習的成人學校，采用這種方式更有效。

2．菜單模式

與個體轉換不同，菜單模式是基于學生自主的選擇性學習，也就是“私人訂制”。學生完全通過在線的形式自主學習一門課程，然后在學校進行與課程有關的項目學習、任務實踐。授課教師就是在線教師，學生可以在學校、在家里自主選擇學習的內容。[5]在成人高校中，開展菜單模式的混合式學習模式教學，打破了傳統的班級授課制。在這種教學模式中，教師完全轉變為咨詢者和服務者，由學生自己訂制學習規劃，按照自己的學習情況完成某個專業整體課程體系中的各門課程。這樣的教學模式下，教學安排只是表示學校為該專業提供了哪些必要的學習課程，教學安排中的學期和進度不再重要，而只是提供一個參考。學生喜歡哪些課程或者課程中的哪些內容，根據自己的基礎情況適合學習哪些內容，就可以先學習哪些內容，從而實現了根據“菜單”自主選擇學習內容、自主決定學習的順序。采用菜單模式的混合式學習模式，對學校而言是一種挑戰，需要學校的管理體系能夠對在校的所有學生進行智能性的統一管理。這種管理不再是班級方式的，而是針對學生個體進行的管理。對教師而言，在必須提供教學內容和練習任務或項目的前提下，教師還需要對學生練習的任務或項目進行改進，使其能夠滿足一個學生獨立完成的需要，方便在課程的教學活動中進行教學組織與管理。對學生而言，要求學生對專業的了解和對課程間邏輯關系的了解程度都比較高，以便能夠比較恰當地選擇學習的課程和順序。當然，學校和教師可以通過各種方式提供協助和指導。采用這樣的混合式學習模式，學校的教學管理需要智能化，教師和學生的習慣也完全被打破。開展這種模式的混合式學習，只有一門課程是不行的。它需要整個專業，甚至整個學校都有混合式學習的基礎以后，才能有效地開展。

總之，在成人高校實施混合式學習模式是一種趨勢，是發展的必然，是信息化教學在實際應用中的有效模式，是將《教育信息化“十三五”規劃》在實際教學中落實的重要過程。

作者：馬開顏 單位：北京教育科學研究院

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篇9

關鍵詞:混合式教學;食源性疾病流行病學課程

食品安全面臨的首要問題即食源性疾病，其發病率可作為衡量一個國家或地區食品安全水平的直接指標，是食品安全問題最直接的表現方式，預防和控制食源性疾病成為食品安全領域和公共衛生領域共同的重要任務，必須運用流行病學專業知識與技能。食源性疾病流行病學是流行病學在食品學科中進行具體應用的分支學科，在食品安全相關事件處理中具有重要意義，是華中農業大學食品質量與安全專業的核心課程之一，目的是使學生能夠利用流行病學原理和方法對食品安全與衛生實際問題進行研究及評價。食源性疾病流行病學課程涵蓋大量的概念和公式，實踐性強，學習難度較大，對教師的專業素養及授課經驗要求較高，教學中需要豐富的案例和充分的討論，僅依照教材開展課堂講授是遠遠不夠的。國內外教育研究與實踐者為了彌補傳統教學模式的不足，已經探索了一系列改革措施。隨著互聯網的普及和E－Learning的發展，混合式教學模式受到普遍關注，并在眾多的課程中進行了大量研究。混合式教學的核心在于整合各種教學模式和學習資源，以學生為主體，以教師為主導，形成師生的良性互動和學生的自主高效學習。在食源性流行病學課程中開展混合式教學模式的研究與實踐能夠為提高教學質量起到積極、現實的作用。本研究利用多種形式的優質資源，采取混合教學模式對食源性疾病流行病學課程進行探索實踐，教學效果獲得提升，為今后開展進一步的教學改革和建設相關平臺提供參考。

1優化教學資源，改革教學設計

流行病學教材及課程均是針對醫學專業而建設的，目前缺乏食源性疾病流行病學的系統資料，學生對各種資源也缺乏甄選能力。為避免該現狀對學生學習產生影響，首先，教師廣泛搜索和查看流行病學在線課程，確定一門流行病學MOOC為主要在線課程資源，并為英語基礎好、有深造意愿的學生推薦一門英文MOOC，以便后續實施進階性教學。網絡課程及醫學院校教材的內容并非完全契合食源性疾病流行病學教學計劃，教師在推薦MOOC資源的同時還要制訂學習指導計劃，確定學生需要掌握、熟悉、了解的章節內容，為學生精準利用網絡教學資源提供明確指引。其次，教師精心選擇了現場食源性疾病暴發流行病學調查等教學視頻、案例資料，自編部分教材，使學生能夠得到和食品質量與安全專業更為密切貼合的理論指導。最后，教師緊扣課程教學大綱，將各章節學習要點及要求詳細列出，并分別鏈接到相應的學習資源，如教材、MOOC、自編教材、視頻地址等渠道，編寫學習手冊(handout)，明確每次課程的任務和重難點。通過教學資源的整合與優化，為學生課前、課中、課后的學習提供充足可靠的資料。疫情防控期間，在線教學的實踐為混合式教學提供了經驗，在教學設計層面轉變傳統課堂以教師為中心的教學模式，革新為以學生為主體的教學策略［1］。在進行食源性疾病流行病學課程教學設計時，教師結合對教學對象和教學內容的分析，從知識、能力、情感態度價值觀這三方面對教學目標進行分類闡述，確定各章教學和學習的重難點。在知識層面，注重由真實問題引發學習要求，結合學生自己收集到的食源性疾病案例深入淺出地講解重要概念及方法特點，為后續應用相關知識解決實際問題引發學生學習興趣，夯實基礎。在能力方面，借助學生通過小組討論確定下來的食源性疾病調查研究實踐，運用課程相關知識進行食源性疾病分布特點描述、病因分析與推斷并提出防控建議，檢驗學習效果，提升學生發現問題、解決問題的能力。在情感態度價值觀方面，將不懈探索的科學精神、為人民健康負責的職業擔當、團結共進的協作能力等思政元素潛移默化地應用到課程學習與實踐活動當中，使學生不僅在專業上獲得新的知識能力，同時在思想道德修養上也獲得成長。在改革現有教學設計的基礎上，教師團隊以激發學生主動學習、促進學生深度學習為目的，采用基于課堂環境的討論辯論式學習和課下真實任務驅動的研究性學習等形式，圍繞課前、課中、課后三個階段的學習活動進行整合設計。以雨課堂為主要載體，完成課前自主學習的任務單布置，網絡學習資源和預習課件，課中試題能夠檢測學生的學習情況，學生可通過彈幕發送未理解的知識點，然后完成課后自測、研究性學習成果評價等任務;以多媒體課件和文獻節選為課堂教學的主要素材，增加動畫演示環節和案例解析及問答互動設計，通過教師的講解引導學生深入思考。混合式模式下的教學設計注重線上線下的有機結合和靈活切換［2］，將線上學習資源的碎片化知識點通過課堂里的啟發和討論從邏輯上串聯起來，側重講解“為什么”“如何做”等深層次內容，使學生融會貫通，再輔以課后的在線測驗、問卷調查，使學生能夠學以致用，在實踐中進一步熟悉流行病學的基本原理和研究方法。

2基于雨課堂的混合式教學實踐

雨課堂以PowerPoint這款教學中最常用的軟件和師生均熟練使用的微信為基礎。作為混合式教學的一種工具，雨課堂能夠在教學過程中加強師生聯系且不增加教與學的負擔。在食源性疾病流行病學的教學改革實踐中，教師團隊充分使用雨課堂的預習、隨機點名課堂問答、隨堂考試、彈幕、課后測驗及研究成果評價等功能促進學生主動學習，提高學習效率，使教師能夠實時掌握學生的學習狀況，及時對教學內容和教學方法進行適當調整，優化過程考核。具體實施過程中，課前，教師通過雨課堂當次課程的學習手冊、預習課件、MOOC鏈接及相關文獻，引導學生自主學習重要知識點和基本概念，鼓勵學生提出疑問，促進學生思考。課中，教師先借助3個左右的選擇題及簡答題了解學生預習情況，把握課堂教學進度和重點內容，發現需要特別關注的個別自主學習能力較弱的學生，為后續進行針對性學習指導做好準備;結合課件與文獻指導學生深入學習流行病學方法學、設計原理與實施原則，通過案例討論、文獻評析等方式強化流行病學理論在實踐中的應用;講解課程的難點內容后，及時布置相關的拓展練習題，檢查學生的掌握程度，增強學生注意力，提高對課堂的關注度;學生可使用彈幕功能提出需要進一步講解的知識點或發出自己的疑問，教師要及時給予解答或組織討論，以利于學生真正掌握。課后，教師根據課堂授課的實際情況，經由雨課堂自測題、案例分析匯報、文獻匯報、研究方案設計等作業，幫助學生把握自己的學習效果，不斷復習鞏固課程知識。在疾病的分布、病因及推斷、預防策略與措施等章節，學生通過課前布置收集各自感興趣的食源性疾病真實案例并提出存在的問題在課上分享，可組織小組討論尋找問題的答案，引發學習興趣，增強學習熱情，促進自主學習能力的培養，加深對相關概念及理論的理解并為實踐應用打牢基礎。在食源性流行病學暴發調查等章節，教師通過雨課堂在課前推送案例資料及學習任務，在課上講解調查步驟等理論知識，播放案例視頻，模擬調查現場，在課后指導學生依據各小組討論確定的食源性疾病自主設計調查方案開展實地或網絡調查研究，完成結果判斷和匯報交流，學生身臨其境應用所學知識，教師實時了解學生學習效果，及時調整安排后續的教學任務。通過評閱課程布置的文獻閱讀報告、研究設計、調查報告等作業發現，學生在作業規范性、批判性思維、理論聯系實際等各考核環節的成績都較以往有一定程度的提高。通過雨課堂提交課程作業時，教師可在系統設置時間限制，使學生無法延遲完成，促進其按時完成復習、討論、調查等任務;學生在完成自己的作業并按時提交之后，可以在線查看他人的作業情況，當教師完成作業批改之后，學生也可以在線了解到他人獲得的成績及教師點評的內容。這些在傳統教學模式下較難實現的實時相互監督和自評互評環節使學生各項任務的完成效果得到了明顯提升。教學內外的師生互動也以混合式模式進行呈現。課前預習階段，學生將遇到的疑難困惑提交至課程群，形成自主學習反饋，主講教師要利用網絡進行解答和針對性指導，有共性的問題要在課堂教學中進行重點解析。課中，學生可以利用雨課堂隨時在存疑的課件上進行標記并發送彈幕，教師得到提示后根據問題的種類或性質組織學生進行自主探究或合作學習，鼓勵和指導學生運用所學知識探索問題答案，對學生的主動思考能力、深入探究能力進行鍛煉。在教師指導下的探究式學習使學生能夠建構自己的知識體系［3］，并在此過程中體會批判性思維與自我反思及評價的作用。面對面的師生交流更利于基于問題探究和案例研討的學習方法革新［4］。課后完成作業期間，學生與學生之間自發進行朋輩學習及相互評價，線下線上交流頻繁，非常利于學生完善自己的學習成果并進行高效傳播;學生與教師之間的溝通多回歸線上，學生在雨課堂討論區提出問題或發起討論，教師及課程助教和學生一起作為討論組成員參與其中，并根據討論中出現的問題或錯漏及時進行釋疑、引導和總結，幫助學生對重難點知識進行概括和深度理解。教師要及時對學生進行過程性學習評價，對表現優異的同學提出表揚，激勵其繼續努力并帶動全體同學;對表現欠佳的同學進行點對點輔導，既要及時關注其學習效果，又要對其自尊心進行保護。通過探索實踐發現，在課程中，師生互動力度增強，學生自主高效學習能力得到了一定程度的提升。學生反映課程主講教師較為注重自主學習能力的培養，對重難點會進行詳細講解，通過提出問題調動學生積極性，注重引導學生對問題進行思考，鼓勵學生積極討論，幫助學生發現學習和實踐中存在的問題并找到解決方案;線上線下結合的形式有利于過程性考核，教學方式新穎。

3結語

食源性疾病流行病學課程概念多，研究方法種類復雜，學時相對較少，缺乏對應的實踐教學環節。在以往的教學模式下，以教師在課堂上進行知識輸出為主，雖然也運用了Flash、音頻、視頻等技術手段作為輔助，但教學效果仍然欠佳，學生主動參與度低，而混合式教學模式的改革與實踐充分靈活利用和整合各種新穎的教與學范式，并嘗試較深層次地融合各種教學策略，完成從教師中心到學生中心的轉變，激發了學生主動學習的興趣并為其提供施展才華的平臺，提高了教學效率，獲得了較好的效果。在實施混合式教學時，教師根據學生的不同學業水平、不同發展方向開展個性化指導，將課程高階內容和最新科研成果到學習平臺，學生可按照自己的需求和能力選擇個性化的學習內容和方式，極大地滿足了學生多樣化的需求，拓展了學生的視野，為打破傳統課堂教學模式的局限性提供了良好的解決方案，實現了教學效益的最大化。混合式教學模式改革不僅對學生提出了高質量學習的要求，也對教師提出了高質量教學的要求。在線教學實踐的引入要求教師先要提升自身能力，學習和熟練使用在線教學工具與課程平臺，能夠科學選擇各種網絡資源，合理組織高效的在線討論，對教師的能力完善要求是持續的。教師要真正貫徹以學生為學習主體這一準則，盡快完成角色的轉換，投入更多的精力設計和組織教學，充分發揮線上教學與線下教學各自的優點，確定線下課程和線上課程的學時分配，高效且統一質量地完成在線學習輔導，在未來的課程改革中建設課程網站，設置討論課，開展優秀作業自評與互評，進一步提高教學質量。在提高在線教學環節的水平之后，教師仍需要持續提升自身整合優質教學資源的能力和更高水平組織及駕馭課堂的能力，充分利用翻轉課堂、問題中心教學法等為保障線下教學質量做好充分準備。教師要同時重視學生的個體學習和總體學習的能力，以提高全體學生學習能力為目的，最終實現食源性疾病流行病學課程混合式教學改革的預期目標。

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篇10

關鍵詞：空間；混合式教學模式；探索；“幼兒語言游戲”

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1003-949X（2016）-06-0148-02

本文擬以“幼兒語言游戲”單元教學為例，探索基于空間的混合式教學模式，以期為學前教育專業的空間教學提供有實踐價值的借鑒參考。

一、相關概述

（一）空間

本文所謂空間是指集教學和教務一站式對接的一體化網絡學習平臺（http：///），該空間分為學生空間、教師空間和管理空間，不同身份者進入各自空間開展相應活動，三個空間的基本功能如下圖1。

（二）混合式教學模式

隨著教育信息化的深入，混合式教學逐漸得到普遍關注，并將成為以現代信息技術為主要手段，辦學網絡覆蓋全國城鄉的開放大學的主要培養模式。本文所謂的混合式教學模式是指以學習者為中心，基于空間自主學習、總部和分部的遠程學習支持服務和學習中心的面授輔導相結合的學習新模式，即線上和線下相結合的教學模式。

二、基于空間的混合式教學模式實踐

以學前教育專業（專科）學前游戲理論與指導課程的“幼兒語言游戲”教學單元為例展開基于空間的混合式教學模式實踐。基本過程如圖2：

（一）分析學情

課程性質：學前游戲理論與指導是學前教育專業（專科）的一門職業核心課程，開設在第5學期。

學習者特點：學習對象大多是幼兒園教師，工學矛盾突出，經過前兩年的學習已有不同程度專業基礎理論水平，也有組織幼兒游戲的實踐，但在幼兒游戲設計思想、設計方法等方面有待提高，在語言游戲方面只知其然，不知所以然，影響了自身專業發展。

學習目標：該課程學習要求把握游戲設計的指導思想，理解設計策略，并能設計不同類型的幼兒游戲。“幼兒語言游戲”單元學習目標是根據不同年齡階段的幼兒特點，圍繞《3-6歲兒童學習與發展指南》提出的語言發展“傾聽與表達、閱讀與書寫準備” 基本目標，能有效設計、組織幼兒語言游戲活動。

（二）確定學習任務

學習任務如下：

1. 在學生空間熟讀并理解《3-6歲兒童學習與發展指南》中關于小、中、大班幼兒語言發展的基本目標及教學建議。

2. 閱讀該單元系統化的教學視頻和輔導文本（平臺記錄學習行為情況），理解幼兒語言游戲的概念、特征及功能，做好相關重難點記錄。

3. 在學生空間提交作業：收集或初步設計1個幼兒語言游戲活動案例，并從選材、設計方法、活動目標、活動準備、活動過程等方面進行分析。

4. 基于空間的學習討論交流（平臺記錄參與情況）。

（三）構建學習資源

學習資源包含在學習過程中能被學習者利用的一切要素的總和。遠程開放教育的學習資源是直接為學習者實現自主學習服務的，更需通過設計完整的學習過程幫助學習者有效地利用資源，達到學習目標。對于成人，學習資源適用、夠用即可，主要采用文字、圖文、視頻等形式，支持碎片化、情境化和交互式學習。“幼兒語言游戲”單元的學習資源由兩部分構成：

1. 教師統整的預設性學習資源

預設性學習資源包括課前教師已確定、完善的提綱、問題、作業等，對于成人學習者來說，實用性和針對性較強的相關必備知識和操作規范等預設性學習資源是不可缺少的。根據“幼兒語言游戲”單元學習目標和學習者學習需求，按照知識模塊化、案例化、專題化原則，在教師空間設計了2個1000字左右的輔導文本，分別是《3-6歲兒童學習與發展指南》中關于幼兒語言發展的基本目標、教學建議和幼兒語言游戲特征、功能；3個10分鐘左右的微視頻，分別是小、中、大班幼兒語言游戲活動設計案例講解；各小組在空間提交1份幼兒語言游戲活動設計方案；在空間開展1次“幼兒語言游戲常用策略”主題討論活動。

2. 學習者學習過程中主動構建的生成性學習資源

生成性學習資源比預設性學習資源更具有的擴展性和適應性。遠程教育學習者所學專業一般與其從事的工作有密切聯系，有些學習者有豐富的實踐經驗和第一手資料。因此，教師要精心設計在線活動，設計個性化的學習主題，努力將課程的理論知識與學習者現實實踐建立聯系，運用案例教學法、問題教學法和團隊討論法幫助學習者解決疑難問題。在“幼兒語言游戲常用策略”主題討論活動中，共有來自8個學習中心學習者的446條發言，各小組根據自己的經驗和理解，分享了各自的案例，相互交流了體會和建議。討論過程中學習者是主角，教師只需及時鼓勵、設問、引導和評價；討論活動結束后，教師及時全面總結活動實施的全過程，并將討論過程中的發言加以整理，開發成生成性學習資源。此外，部分學習者通過查閱一些相關材料對預設性學習資源進行深入加工理解，在空間的課程交流區分享相關內容，這也是一種有價值的生成性學習資源，是對預設性學習資源的補充和延伸。

（四）實施線上線下學習支持服務

1. 線上學習支持服務

混合式教學模式真正落到實處需要組建基于空間的課程網絡教學團隊，提供課程的建設、教學實施及過程管理等全方位的服務。發揮系統辦學優勢，課程責任教師負責組建分部教學團隊，由課程責任教師和輔導教師構成。責任教師負責在空間開展課程總體設計，組織資源建設，提供常見問題庫；組織落實網上教學過程；設計、組織開展在線學習活動；監控課程的網上教學情況；定期或不定期通報檢查情況等。課程輔導教師在空間為學員提供個性化教學輔導，引導和督促學生學習，評閱作業、完成學習過程的評價等。

2. 線下學習支持服務

過分依賴在線學習資源組織教學其教學質量難以保證，學前教育專業的職業核心課程強調職業能力的培訓與鍛煉。因此，學習中心要開展線下學習支持服務，使學生從不同渠道立體化的掌握知識技能。根據學習者在線學習情況，學習中心安排“幼兒語言游戲”單元1-2次面授輔導；依托學習者工作環境，組織1-2次語言游戲教學觀摩和優質語言游戲設計大賽等實踐活動等。通過面對面的交流活動，提高了學習者的幼兒語言游戲活動設計和組織能力，加強了學習同伴之間交流，消除了遠程學習者的孤獨感。

（五）開展教學評價

教學評價是教學組織的重要環節，主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。基于空間的混合式教學模式采用形成性考核和終結性考試相結合的方式進行課程考核評價。空間能以數據的形式記錄學習者全部學習過程的學習行為，“幼兒語言游戲”單元考核設計比例（百分制）設計為線上學習占50%，即預設性學習資源學習完成情況占20%，基于空間的討論情況占30%，由空間自動評價生成分數；參與線下活動情況占50%，由學習中心的輔導教師或班主任考核評價。單元結束之后，學習者對教師設計的預設性學習資源和教學組織給予評價，根據評價，教師及時調整教學內容和教學方法。

三、基于空間的混合式教學模式實踐的反思

以“幼兒語言游戲”單元教學為例開展的基于空間的混合式教學模式探索，有效監控了整個教學過程，提高了學習者自我管理學習過程的能力，滿足了成人學習需要。但通過對“幼兒語言游戲”單元混合式教學的深入實施和效果調查，也引起了對基于空間的混合式教學模式的進一步思考。

1. 如何更好地構建學習資源？成人學習者的經驗豐富，教師如何引導才能充分調動學習者主動參與構建學習資源的積極性，仍是值得教師思考的問題。

2. 如何有效設計、組織在線學習活動？單憑考核督促學習者參與在線學習活動的效果是不會持續理想的。為使討論的不斷深入，讓“潛水者”浮出“水面”，需要教師充分調研分析學習者需求，設計學習者所需的、問題導向性的主題活動，這方面的探索仍面臨著巨大挑戰。

3. 如何優化考核評價？目前，空間無法對發帖質量給予評價，導致出現很多無效發帖。如何激勵高質量發帖者積極性，教學和教務部門需要進一步研究。此外，有的學習中心沒有真正落實線下教學組織和考核，隨意性很大，監控管理措施有待完善。

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