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[關鍵詞]書院教育；教育；啟示

溫總理在論述發展農村教育的重要性和如何創新推進時，指出：“我國農村教育源遠流長，歷來就有‘耕讀傳家’的傳統。中華文明起源于農耕社會，中華文化的根脈在農村，教育是傳承文化的主要途徑。歷史上許多私塾、書院曾盛極一時，但都不是在大城市，而是在山野鄉村。那里不但是教育子弟、培養人才的學校，而且是一個地區的文化中心，甚至是學術中心，其薪火相傳、生生不息，成為中國人的精神家園。”這段話揭示了書院教育的民間性和它的培育人才、研究學術、繁榮文化的功能。古代書院教育存在的優點，是非常值得現代教育借鑒的，書院教育是現代教育的營養，不斷補充著和優化著現代學校教育，本文就古代書院教育對現代教育的啟示進行思考和論述。

1.古代書院教育對現代教育的啟示

古代書院教育對現代教育有很多值得我們借鑒的地方，但是，我國對于古代書院教育對現代教育的啟示和思考僅僅是從在近幾年才開始的。總結我國古代書院教育的得失，對現代教育起到借鑒和優化作用。

1.1 教育形式的啟示

古代書院教育中，對于教學等研討性科目進行自學研究討論等方法，具有開放性和實踐性，不僅培養精英士子，也普及大眾文化。學而優則仕，仕而優則學，教師來往講學，學生進出自由，不受年齡、學歷、出身、職業的限制，沒有固定化的管理模式，強調學思并重、言行相接，從靜處體驗、在事上磨煉；而現代教育的形式較為單一，現代教育是以老師的講為主，并沒有強調建立學生的自主性學習習慣。

1.2 管理形式的啟示

古代書院教育具有自主性和多樣性。由學者和文化士紳主辦，風格各異，特色鮮明；即使官學也只是公助經費，原則指導，教學則由學人統籌；管理人員一般有三個，書院的主持人也就是書院的主講人，一般是著名學者，還有一位山長，其次還有一位助教，同時學生也可以參加管理。不得不說，可能現在的教育只靠著三個老師是不足以傳授知識的，但是我們要看到人員少的優點，傳遞信息快，不冗繁，降低了工作效率；學生參與書院的管理，很好的鍛煉學生的管理才能。而現代的教育，是一個大的管理組織，分設出很多小的由老師組成的科研小組，成員數量冗繁，現代教育一般要進入大學，才會完全放手，使得孩子失去很多成長、鍛煉的機會。

1.3 道德問題的啟示

古代的書院教育具有人本性和尚德性。教人以五常八德、行己有恥、敬業樂群和大丈夫精神，仁、智、勇兼備而以仁德為體，把真、善、美統一起來；是把平時的行為和道德要計量到考試成績上，所以學生們會非常注意自己的言行，注重道德問題。在現代教育中，并不是十分重視道德問題，而是更重視“分數”，分數固然是對一個學生衡量的一個方面，但這并不代表全部。教育的目的首先就是教會大家怎么做個堂堂正正的人，不是僅僅做個學術專家而已，一個即使在科研方面取得極高的成就，但是卻缺乏道德心，他也不會被人們稱道，不會是一個堂堂正正的人，相信一個不是堂堂正正的人，又怎么會為了國家而鞠躬盡瘁死而后已呢？所以現代教育的道德問題，值得我們探討。

1.4 重師之道的啟示

在中國古代教育中形成了尊師愛生的優良的傳統，古人云，一日為師，終身為父，可見學生對老師的仰慕之情。書院教育也理所當然地繼承了這一光榮傳統。由于文化的百家爭鳴，古代書院都是采取自由擇師的原則，學生比較向往哪家的理論，就可以去找哪家的名師學習，由于志趣相投，又有教育之恩，所以一般師生感情極為深厚。比如，明代東林書院的師生共同關心時政，探討學術，議論得失，結下了深厚的感情，他們在諷議朝政慘遭迫害的情況下，生死相隨，矢志不移。

1.5 教學特色的啟示

古代書院教育具有文化性和民族性。以研究和傳播國學（即經典文化）為己任，教人以修身、齊家、治國、平天下之道，經世安邦之策，充分體現中華文化生生不息、剛毅誠信、博厚悠遠、仁愛通和精神；百家爭鳴，為了能讓自己的學派，發揚光大，每個學院都擁有自己獨特的辦學特色，來吸引學生，吸引名師參加，共同完成教學工作。而且書院一般不拘泥于一家的思想，而是允許不同學派進行辯論，兩個不同學派的人進行辯論，能深刻清楚自己學派的優勢和弱勢，讓學生能真正的走出課堂，不拘泥于自己所學的知識，能和其他派的學生進行學術的交流，讓古代書院打破地域的限制，讓學生們吸取不同的知識，對學生們的素質有一定的拓展作用。而現在的教育也存在的各個獨立的問題，能做到學校與學校間的聯絡會非常少，每個學校只是專注于自己的小學校，用高分來吸引生源，教學特色十分的不突出。

1.6 實踐問題的啟示

古代的書院教育十分注重學生的動手實踐能力問題，并將它列入考試范圍，讓學生們能夠注重實際的應用，對于學生們的以后日常工作提供鍛煉的機會，古代的書院教育是完全自由式的，學生的學習進度完全取決于自己的學習程度，老師只是負責在關鍵處或難點處點名一下重心，幫助學生們理解，并不是完全教授的形式，十分注重學生的自我學習能力的培養。而現代的教育是很固定化的模式，認為理論是實踐的基礎，更注重理論的培養，可是重點就在于光有理論沒有實踐也是萬萬不可的。

2. 對現代教育啟示的思考

書院作為我國歷史上具有特色的教育教學組織形式，蘊含著豐富的教育資源。不僅對當時的政治經濟產生較大影響，更對中國文化的形成發展產生深遠影響。在現代社會中﹐傳統的書院教育仍有其不可或缺的價值。

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【關鍵詞】：唐代，留學生教育，對外漢語教學，文化交流

一、 .唐代對外漢語教學發展概況

我國對外漢語教學的歷史可以追溯到漢代，其發展的主要途徑大致可以分為兩種，一種是隨著宗教傳播而產生的漢語言的學習，另一種是政府組織的學校教育。在中國古代漢語教育的發展過程中，這兩種方式占據主導位置。在中國古代，唐朝經濟繁榮，國力強盛，文化發達，是世界上最先進、最文明的國家。唐代都城長安成為東西方世界各國文化交流中心，各國先后派來大批留學生，學習中國的先進文化和先進制度。

唐朝時中國統一，實行睦鄰友好的外交政策，新羅、日本等國家爭相派遣使節、留學生、留學僧來長安學習先進的漢文化。當時有70多個國家與唐朝互通使節，建立了良好的外交關系，唐的文化教育通過留學生的學習交流而傳播到周邊國家。朝鮮半島上的高句麗除了多次安排使節到長安外，于貞觀十四年（公元640年）首次向唐派遣了留學生，并遣世子入朝。新羅派遣的留學生不僅有皇室子弟，也有一般貴族出身的國學、太學監學生和文人。日本主要以遣唐使的形式與唐朝進行文化交流。日本遣唐使共十二次赴唐送來的留學生，至唐朝末年大約有一二百人，這些留學生大多數是從日本的大學寮中選的。

二、 唐代留學生管理和教育

唐朝政府非常重視留學生教育，從留學生到達唐土直至留學生學成回國，唐朝政府都有一套很完備的留學生教育和管理制度。在中國古代社會的機構設置中，鴻臚寺是唐代國家留學生管理機構，具備國家管理機關的功能，而國子監則是留學生教育機構，承擔國家最高學府的功能。

（一）留學生管理機構和管理制度

為有效地開展留學生教育， 唐朝建立了完整的留學生制度。唐代留學生管理機構為鴻臚寺。“鴻臚寺下設三署一院：典客署、司儀署、崇玄署、禮賓院。其中典客署負責各國來使及留學生的迎送、接待事務。司儀署負責外交禮儀。崇玄署負責寺觀的管理，亦負責來唐留學僧的管理。禮賓院負責外國來使及留學生接待工作。”留學生來到中國后由鴻臚寺負責接待，安排食宿，在得到唐朝皇帝的批準后，一般進入國子監統領下的六學館學習。“唐時外國留學，以新羅日本為最多。招待者為鴻臚寺。留學大抵在國學六館，有國子館、太學館、四門館、書學館、律館、算學館，國子監都領之。”

唐朝還建立了衣食供應制度，留學生在唐期間，由唐政府免費衣食供給，負責這一事務的部門是鴻臚寺的典客署。《唐會要》卷三六《附學讀書》也載， 唐文宗開成元年（ 837 年） 六月敕： “新羅宿衛生王子金義宗等， 所請留住學生員， 仰準舊例留二人， 衣糧準例支給。”由此可知， 外國留學生來華學習后的廩食資糧是由鴻臚寺供給的。

（二）留學生教育機構和教育制度

唐代是中國古代社會中央集權制教育行政體系逐漸完備的階段，具有多重性的特點。據《新唐書》、《舊唐書》、《冊府元龜》等文獻的記載，唐承隋制，以國子監作為專門的教育管理機構，掌管全國的教育事務，它的具體學館的設置分為以下幾種，“國子監下設六學館：國學館、太學館、四門館、律學館、書學館、算學館。”國子監內的祭酒為最高教育行政長官。丞和主簿的職責主要是負責學生學習成績和學籍等具體事宜。另外教職人員都有相應官銜等級，并且有一定的教學標準和要求。

唐代中央官學和地方官學的教學管理在隋朝教育制度的基礎上不斷完善，經過不斷地發展，其管理措施從授課制度、課程設置、教材編寫、考試制度等各個環節逐漸健全。外國留學生來到中國后首先安排在國子監學習，根據他們的學習時間和性質的不同可以分為三種類別，“留學生分為學問生、請益生和還學生。志在長期留學和深造的為學問生；入唐前在某一領域已有一定研究或造詣， 來華進一步研修和研討的留學生為請益生；遣唐使來華請益， 并隨遣唐使一同返國者， 稱為還學生。各國留學生除在國子監學習經學、史學、文學、法律、書法、算術等學科外， 還有一些到唐朝的專門學校， 學習專門的學問。”剛來唐朝的外國學生由于漢語水平較低， 對中國儒學經籍不熟悉， 無法跟上國子監的正常教學速度， 因此， 國子監常派經學教師到鴻臚寺進行講學或輔導。如日本遣唐使團中有畫師、玉生、音聲生、鍛生、鑄生、細工生等， 他們來唐后學習專門的技藝。

三、 唐代留學生漢語教育的文化交流作用

唐代留學生的漢語教育對周邊國家以及亞洲文化產生了巨大影響，特別是派遣留學生人數和次數較多的朝鮮半島和日本。這兩個國家受唐文化的影響最為明顯，在這個過程中，留學生作為文化溝通的橋梁，把唐朝的政治經濟、教育制度，文學藝術，科學技術等先進的文化和制度輸送到本國，加速發展進程，尤以文化交流方面的作用最為突出。

跟隨遣唐使來到中國學習的留學生大多具備較高的素質和出眾的才華，他們大量學習中國的先進文化，回國后進行一系列改革。《日本國志》記載“遣唐學生，所得學術，歸輒以教人，以故人才蔚起。”由于新羅大量吸收唐文化，文物昌盛，所以在當時被稱為君子之國。新羅的文學在唐朝文學的影響下分為詩歌和散文兩類。新羅留學生中漢文學成就最高的是崔致遠，他被人們視為朝鮮的“文學之祖”、“海東孔子”，流傳下來的《桂苑筆耕集》是他影響最大的作品。《桂苑筆耕集》不僅為崔致遠成為朝鮮的文學鼻祖奠定了基礎，還為今人研究唐代的社會狀況提供了史證，同時也是新羅留學生入唐求學、新羅與唐文化交流的見證。除以上幾個方面外，新羅和日本的建筑、造紙術、印刷術、武器等也都承襲了唐朝的模式。總之， 日本、朝鮮半島都以中國為文化母國， 積極主動地、大規模地接受唐文化，并對唐文化加以咀嚼、消化， 進而創新， 構建起符合本民族特征的文化體系。

結論

在我國古代對外漢語教學領域中，唐代留學生的漢語教育規模是最大的，體制也是最完備和成熟的。唐代留學生教育是中外文化交流的橋梁，在中國文化通過留學生的來往而傳播于周邊各國的同時，唐朝也通過留學生學習借鑒外國學術文化。唐代的留學生教育，不僅推動了周邊國家與地區的文化進步和社會發展，而且也促進了唐朝自身文化的發展，具有重要的文化意義和價值。唐代留學生的漢語教育是我國對外漢語教學歷史鏈條中不可忽視的一個環節，這一時期應當受到更多關注。

參考文獻

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作者簡介：

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關于成績

中國自古以來就非常重視教育，而教育成果的評定就是通過考試，從沿襲了幾千年的封建科舉制度可以看出。考試的結果是成績，無論古今，成績對一個學生來說都是非常重要的。在古代，一朝金榜題名就等于終生榮華富貴了。在現代，從校園最流行的一句話“考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根”可以看出成績對學生的重要性。

不論是在什么學校，成績都是評價一個學生最重要的標準。其實不只是學生，成績對老師和學校同樣很重要。學生評優看學習成績，教師評優看教學成績，學校評先進看升學率，就連家長之間見了面也問孩子的成績，孩子考不好讓家長也很沒面子。一切都已成績為標準的評比束縛了學生老師和學校的改革和創新，他們所做的一切只為了一個目的——成績。我們高中時學校領導去先進學校“取經”，取回來的經竟然就是“天天考試”，以此來提高學生成績。雖然社會上也有人呼吁不要看重成績，但是只要考試存在，成績就是重要的，否則考試有事么意義呢？

現代社會的發展需要具有各方面才能的人，但是沒有成績光有能力也扯淡，一切還的一成績為前提。有成績社會不一定承認你，但是沒成績社會一定不承認你。如果你有大學生的水平卻沒有大學生的文憑，你去社會上找工作，看看哪家單位要你。

假如沒有考試，假如沒有成績，假如成績對學生沒那么重要，沒有重要到讓學生喪失理智的程度，我想那些想非法賺錢的人也就不會打這方面的主意。

關于道德

中國自古以來也非常重視道德的修養，《大學》開篇就說：大學之道，在明德，在親民，在止于至善。教育就是要讓一個學生達到至善的境界。學生首先要學會做人，然后才是學會求知。古代學者學習是為了“修身，治國，平天下”，而我們的學習就意味著將來的工作，學習就好像是安排生活的唯一出路，社會的發展逼的學生只能如此。在經濟飛速發展的時代，不學習就沒有工作，沒有工作就不能生活。

在這物欲橫流的現代社會，競爭越來越激烈，人們也越來越自私，道德缺失越來越嚴重。很多人為了自己的一己私利不擇手段，我想能泄題的人權力一定也不小吧，相信他也受過高等教育，確實道德素質這般低下的人，由此也能暴露出教育中存在的一些問題。而對那些考試舞弊的考生來說，如果事件沒有被揭發的話，這樣一批沒有真水平道德素質又低下的人就蒙混過關，成為社會的人才了。

雖然國家要求加強學生思想道德建設，各個學校也都設有思想道德課，但由于“它的地位不是很高”，學校不重視，老師不重視，學生更不重視，有的學校甚至形同虛設。

當代學生的道德問題已經成為一個很嚴重的問題，從屢查不絕的考試舞弊現象可以看出。上有政策，下有對策，作弊手法越來越高明，作弊手法也越來越先進。查出來的只是少數，查不出來的還有多數。如果不加強對學生的思想進行教育，提高學生的思想覺悟，作弊現象永遠不會消失。

泄題事件發生后，不少人呼吁《考試法》的出臺。但我認為法律約束只是一個方面，用道德觀念約束才是最重要的一個方面。所以當務之急應該加強道德控制，完善考試誠信道德建設。

關于教育制度

有考試想到的當然離不開與考試密切相關的應試教育制度。

跨入大學的我們其實沒有理由抱怨應試教育，因為我們都是在這種教育制度下通過高考跨入高等學府的大門的。準確地說，我們應該是應試教育的受益者。但是我們要用辯證的觀點看問題，任何事物有利就有弊。應試教育的弊端是不能回避的一個話題。我們不能否認，應試教育曾經很大程度上推動了教育的發展，但我們也要用發展的眼光看問題，當前的教育制度已經在一定程度上阻礙了科技的進步。我們在某些科技領域的發展和突破并不能掩飾應試教育在總體上給我國科技發展帶來的制約。

有專家說中國的教育制度太實用化了。中國目前的教育就是把學生培養成一臺臺缺乏創造力的考試機器，不僅不培養學生的批判和獨立精神，反而還扼殺。

雖然國家也推行素質教育，而且素質教育的意義也遠比考試和成績的意義重大，但沒有人會以某個學校學生素質的高低來評價一個學校的好壞。所以學校不重視，國家也不深入實行。

初中時我的一個同學因為考試成績不好受不了老師和父母沒完沒了的訓導，竟然選擇了死亡。高中時，我們學校有一個學生因為高考沒考好跳樓自殺。還有前段時間的學生殺老師事件，我有時就像

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關鍵詞 治事；安身；職業技術教育；范式；中國古代

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）16-0067-06

技術是人的基本規定性，人類在“嘗試—錯誤”中積累創造工具、使用工具和適應環境的經驗，同時在自然崇拜中通過祭祀、祈禱、巫占等儀式建立秩序，并將通過符號交流思緒和心情形成的集體表象變成公認的觀念，創造了價值追求下的生存、生活方式，即文化。古代文化的成果，一方面被“圣人”壟斷著，在對世界現象與神秘力量的解釋過程中轉化為知識和技術，形成“思想”對“知識技術”的統領；另一方面，被“圣人”掌管的下級職官并不參與“神秘化解釋”，只是進行著具體知識與技術的操持和世傳。教育作為實現人的社會化的“中介”，一開始就詮釋了“職業是教育之根，教育是職業之果”的本質聯系。在以職業為發端的中國古代教育中，“思想”的知識不僅具有毫不動搖的統領地位，而且是專為培養“治術”人才所用的，技術知識及其操持的規范是為培養“治事”人才所用的，“治事”、“安身”是中國古代職業技術教育的范式。

一、中國古代知識及職業技術教育范式的形成

范式是一種特定社會成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和。形成或改變一個范式，人類都需要許多的積累[1]。中國古代的先民們是在自然封閉、氣候溫潤、適宜農業生產的環境下開始生存和生活的，最初的知識技術探索多與農業生產有關。知識是人與自然互動的中介和保障，人類歷史進程中的很長時間都是處在與生產、生活直接聯系的技術知識的發展與總結之中，人類長期追求從自然中解放出來，總是試圖通過技術占有和支配外部世界，技術是人的基本規定性。

中國古代先民在自然封閉的環境中進行著知識技術的積累，一方面不斷總結來自生產、生活經驗中的實用技術，另一方面又迷茫于自然界的無窮變幻之中，懷疑自己對外部世界的支配能力。對于宇宙的認識是先民們最迷茫的，來自生產實踐積累的宇宙空間知識和歷史時間知識，一方面給思想世界提供一種經驗與技術上的合理性支持，另一方面又被思想世界轉化為一種方法論來解釋這些知識，“通過象征、暗示與種種相關的儀式，把一種據說正確的、符合自然規律的空間格局傳達給人們，使人們建立合理的思想基礎，并使人們各種各樣的觀念與思想在這個基礎上保持統一連續與和諧”[2]。這些知識一方面通過傳授和實際運用，逐漸匯聚在種種實用性知識與技術中，另一方面被公眾化和理性化，作為公開的教育材料，逐漸形成種種經典及思想。這些思想還沒有完全隔離并排擠它所依據的知識技術的時候，很多技術知識與思想是相通甚至是混融的，但思想的方法論地位已決定了其對于知識技術的統領。

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【關鍵詞】文化價值取向教育影響

價值取向是文化的核心內容，價值取向對人的思想、態度、行為傾向等具有統領作用和則合整合作用。當今世界各國都十分重視對年輕一代進行正確的價值觀教育。

一個人價值取向的形成，與他的生活經歷、周圍的環境有著密切的關系，而這種經歷和環境滲透著文化傳統中價值取向的巨大影響。中國有著悠久的文化歷史，自中國最初的教育形態的形成，到現在的嶄新的教育理念，儒家思想一直在教育中起著中流砥柱的作用，儒家文化的價值取向一直對我國的教育，對年輕一代價值觀的形成有著不可忽視的影響。這種影響一直延續至今，逐漸形成了在認知上具有重傳統與權威的取向，在人事上具有重功名的取向，在道德上具有重“忠孝”的取向。

一、在認知上具有重傳統與權威的取向

追溯中國的歷史，多數的受教育者重視傳統和權威，在教育教學上，這種重視表現在受教育者總是感覺等級低于教育者，一直提倡師道尊嚴、尊重權威，尊敬教育者是每個受教育者內心必須遵守的道德觀念，教育者所說的被稱作“金科玉律”，這種尊重，一方面維護了教育者尊嚴和知識的權威性，但另一方面卻抹殺了受教育者的主動性和探索精神。當代的教育者，在教育教學工作中，教育者習慣于主動地講授，而受教育者習慣于被動的接受，教育者習慣于不斷的提問，而不習慣于不斷被受教育者提問，不能給予受教育者平等探討問題的空間。由于長期處于這種被動的地位，受教育者會慢慢的自信心不足，變主動地汲取知識為被動的接受知識，喪失學習的主動性、積極性、自覺性和進取性，而這些品質恰恰又是現實社會最為需要的品質。

二、在人事上具有重功名的取向

追溯中國的教育制度，家喻戶曉的可能就是科舉制度，科舉考試不光是一種教育制度，更是一種選士制度，長期處于這種制度下，人們慢慢形成了“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想。當今社會，這種思想使教育教學評價走向了歧途。在教育者的教育教學工作中，評價教育者的標準變成了能否教育出“做大官的人”、“名人”以及把考取高等院校的人數的多少作為教育者教學質量的評價標準，這樣，導致了教育者更加注重智育的發展，而忽視了德、體等方面和心境、情趣的培養，導致了教育者對尖子生的培養，而忽視了全體受教育者整體能力的提高。

三、在道德上具有重“忠孝”的取向

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【關 鍵 詞】文化/比較教育

【 正 文 】

導言——比較教育學史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素分析時代，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述歷史事實，分析社會歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對影響教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：自然的因素（種族、語言、地理和經濟因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義方法論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個問題：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為政治變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，中國文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間藝術圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。

第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統發展變化的速度比較慢，總是落后于時代的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的影響，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。中國近代學習西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類社會在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的內容，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。

每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較教育研究中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的歷史變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是工業革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。

20世紀60年代西方出現一種現代化理論，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。轉貼于

應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較教育在內的幾乎所有的人文社會科學研究中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要理論源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在學習西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的政治制度、經濟發展的影響外，教育思想、教育制度、教育內容和方法無不留下文化傳統的痕跡。例如中國歷史上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視考試就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。

教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據時代的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。

四、文化研究的困難與課題

進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。

雖然有以上的困難，在比較教育中開展文化研究不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的哲學歷史著作中、文學藝術中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的文獻資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去學習，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育現代化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的方法是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較分析。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。

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篇7

關鍵詞： 教育學； 教育公正； 教育制度； 個體發展； 教育資源

Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.

Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources

教育公正的研究是近年來國內教育研究的熱點，涌現出了大量的成果。但從已有的研究看，國內學者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞，較少使用“教育公正”、“教育正義”等術語。其實，這是有區別的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要條件，內含于公正之中，是為公正服務的。正義的不一定都是公正的，但公正一定要求是正義的，正義成為公正的另一個必要條件，內含于公正之中，公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統一。公平和正義是公正的兩個必要條件，在這兩個條件中，正義優先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換，但公平的分配和交換不一定都符合正義的準則。而教育是正義的事業，教育必須符合正義的要求。所以，我以為，即便涉及教育資源的分配，使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配，“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領域的所有方面。

由于從事教育公正研究的學者所基于的基礎學科立場不同，所以，對教育公正的認識呈現出學科間的差異。比如說，從經濟學的視角來說，教育公平與教育資源的分配與享用聯系在一起，認為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當時、當地公共教育資源的狀態。從政治學的視角來說，教育公平與受教育權利、教育機會、教育制度相聯系，認為教育公平包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。也有學者認為，教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統一。站在教育社會學的角度，教育公平主要表現為機會均等。教育社會學是把“教育公平”與“教育機會均等”視為可以互換使用的概念，或將“教育公平”限定于“教育機會均等”上。也有個別學者從哲學、倫理學的視角來探討，哲學把教育公平作為對教育正義、自由、平等的追求，倫理學把教育公正看做教師的重要德性之一。

當然，現在已經有不少學者開始走出學科局限，以一種整體、綜合的觀點研究教育公平。通常認為，教育公平的內涵主要包括:教育權利公平、教育機會公平和教育結果公平。這一認識因較為全面，因此受到多數學者的認可。

也有學者把上述這些從宏觀層面對教育公正問題的探討稱為外部公正，而把從微觀層面探討教育活動或教育過程中的公正稱為內部公正。內部公正就是教育活動或教育過程本身的公正。它主要關注課堂教學資源分配的公正問題、師生交往實踐中的公正、課程利益和權力分享的公正問題，以及教學評價中的公正問題等。

回顧這一研究的歷程，應該說從單一的學科視角到整體、綜合地看問題，對教育公正的認識越來越全面。但我以為，這其中還存在三方面的問題值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育資源的分配，所以，教育公正就是各種教育資源如何分配的問題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二，把教育公正看做社會公正在教育領域的體現、復制或延伸，以政治公正、經濟公正的認識來推演教育公正，使教育公正失去了自身的獨立性，表現為教育公正就是關于教育權利、教育機會、教育制度的公正問題。其三，強調了手段而忘記了目的。教育的目的是促進受教育者個體的完善發展。個體的發展雖然要借助于一定的教育資源，但資源只是手段，是為個體發展服務的。教育公正的根本歸旨是個體發展上的公正，教育資源的分配必須以服務于個體發展的公正為目標，否則就容易把教育資源作為一種社會福利來分配。我們以往的探討只關注資源的分配，忽視了作為目標和依據的個體發展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨特性的最大危險。

教育目的是促進個體自由完善的發展，教育公正也是為了實現教育的目的，使受教育的個體得到其應有發展。為了實現個體發展目標，就必須合理分配教育資源，包括教育權利、教育機會以及教育過程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實現教育公正的目標，同時，教育公正的目標也是教育資源分配的依據。以此，我們給出的“教育公正”的定義是：通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個人獲得與其相適宜的教育，滿足個體的學習需要，使個體得其應得，實現個性化地發展。通俗地講，教育公正就是為個體的發展“量體裁衣”，為個體發展提供與其自身條件“相當”或“相稱”的教育資源。

這涉及三個層面：教育的社會公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的內部公正）以及教育目的的公正。教育的社會公正和教育中的公正，反映的是對教育資源的分配問題，是個體發展的手段。教育目的的公正指向個體發展的公正。個體發展的公正不是人為分配的，它是教育資源公正分配的必然結果。但個體發展的公正指引著教育資源的分配，是決定教育資源分配的惟一尺度。

一、 教育的社會公正：追求平等和平等主義的取向

教育的社會公正致力于處理教育的外部關系問題，解決教育權利和教育機會的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社會公正主要體現為教育的制度公正。［1］

按照羅爾斯的說法，“社會正義原則的主要問題，是社會的基本結構，是一種合作體系中的主要的社會制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權利和義務的分派，決定社會生活中利益和負擔的恰當分配”。［2］54“一個社會體系的正義，本質上依賴于如何分配基本的權利義務，依賴于在社會的不同階層中存在的經濟條件和社會條件”［2］7。正義首先是制度的正義。一個不正義的制度，即便再有序，效率再高，也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認識，教育公正首先要求教育制度的公正，這種公正不是教育自身所選擇的，它依賴于社會的政治經濟制度，是社會政治經濟的制度公正在教育領域的體現。古代社會的人身依附關系，使等級制成為社會制度的主導形態，勞動人民被排斥在學校教育之外，受教育成為統治階級和貴族階層的特權，教育制度沒有公正可言。近代社會生產的發展，商品經濟取代了自然經濟，從而從依附關系中解放了人，確立了個人的主體意識，使社會走向民主平等。基于民主的政治體制，受教育權利才從身份沿襲中走出來，確立人人具有平等的受教育權和均等的教育機會。

教育的社會公正是對教育權利和教育機會的分配，它以平等優先為價值取向，表現為教育權利的平等和教育機會的均等。教育權利，尤其是義務教育限定中的基本教育權利，是一個人生存的權利，必須平等地分配給每個人，而不論個體的外在身份差異以及內在的發展差異，不受任何的社會排斥和歧視。教育機會均等是為每個人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性，并不一定必然享受到某種教育，它只是提供了平等享受教育的機會。這種機會是面向所有人的，至于實際上誰能享受到某種教育，享受到什么程度，那是進入教育過程中需要考慮的事情。在這個意義上說，教育的外部公正主要解決教育實施前的問題。一個人沒有受到某種教育，不能說是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機會，使他沒有爭取這種教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主張教育的平等主義。

教育的外部公正面向的不是個體，而是群體或階層。它關心的不是個體應該享受到適合自身的教育資源，而是特定群體、階層在教育權利和利益分擔中所占有的份額，如，在古代專制社會，勞動人民有無受教育的權利；在現代社會，處于弱勢地位的群體或階層教育權利的保護問題。只有在確認了“份額”在群體中公平分配的前提下，群體中個體教育權利分配的公平性才有可能和有意義。［3］

制度作為一種公開的規范體系，要求公眾認可、服從和執行，它是公共意志的體現，因此是由國家制定并保證的。國家通過對受教育權利與利益分配關系的調整，形成公眾普遍認可、共同遵守的要求。所以，蘇格拉底說：“守法就是正義”。制度的公正體現的是一種普遍性的要求，是國家意志的表現，是國家對公民的正義要求，在某種程度上，它是以犧牲個體意義上的教育公正為代價的。比如說，義務教育的就近入學，取消重點學校和重點班，目的是實現教育資源的均衡化，體現國家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則，把個人的發展置于同一制度下，使那些有發展潛力的人可能失去了更好發展的機會。

總之，教育的社會公正提供了每個人接受教育的權利和受教育的機會，它遵循的是平等優先的原則，強調權利和機會面前人人平等，它是由國家意志來保證的，國家是控制主體。

二、 教育中的公正：追求效率

和精英主義的取向

教育的社會公正涉及的是教育的權利和機會，平等的權利和均等的機會只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動或教育過程中，每個人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于無差別的平等。真正的教育公正必須在承認個體差異的同時，允許非基本權利、非公共教育資源方面存在不平等，享受教育資源的絕對平等，恰恰是不公平的。這就是說，過度的平等是不公正的，公正允許差異存在。有人認為，教育公平就是不論民族、性別、社會背景、家庭出身和個人條件，每個社會成員接受教育的機會相等，對每個社會成員提供相同量與質的教育，教育結果相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業和收入。這是一種完全均等化的理想，而且是一種不正確、也不可能實現的理想。

教育中的公正關注的是教育過程中受教育者應該享受多少教育資源，應該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標準問題。由于人與人之間客觀差異的存在，簡單的平等分配對于每個人來說，必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原則。比例原則所強調的公正是基于比較而區別對待的，“公正的區別性對待必須基于個人之間相關的差異；公正的相同對待也必須基于個人之間相關的類似之處。當個人在各個相關方面（并不是絕對的任何方面）都相似時，但受到不同的對待，或當個人在某些相關方面不同而受到相同的對待時，那么，這種對待就有失公允”。［4］144所以，在相關方面相同的人應該受到相同的對待，在相關方面不同的人，應該按照其差別受到不同的對待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個最關鍵的問題是：在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的，根據什么來分配才是公正的？這里有很多選擇，比如根據個人的需要來分配，根據個人的權利來分配，根據每個人的能力進行分配，根據個人的成績進行分配，根據每個人對社會的貢獻進行分配，等等。究竟要選取哪個方面呢？范伯格給出了一個原則性的建議：“究竟哪些方面是相關的，則要取決于當時正義問題的情況，取決于我們的目的和目標，并取決于我們所玩的‘游戲’的內在規則”。［4］148

就教育過程中資源的分配而言，古代階級社會曾經出現權力公平階段。在這一階段，受教育是統治階級和貴族階層的特權，個人能否受教育以及受什么樣的教育，視父輩的社會地位、階層以及職位的高低、權力的大小而定，而與個人的能力無關。這種公平是古代人身依附關系的反映，在現代民主平等的社會，顯然是不公正的。近代以來，隨著個人主體意識的覺醒，民主化程度日益增強，加之社會生產力的發展與擴大教育規模的需要，教育幾乎都選擇以學生的能力為依據進行教育資源的分配，統一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對科舉而言，通過科舉也有可能使下層階級的少數知識分子改變自身的階層身份，這也對統治階級成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰，上層階級的子弟也不能再依靠父輩，必須通過自己的努力和成績來保持他們上層的地位。所以，以成績優劣獲得受教育的權利代替過去那種以出身或階層獲得權利，這是教育公平發展的進步。近代以來的制度化教育，從總體上來說，是以能力為依據選拔人才的精英主義教育體系。

當代社會，隨著人們的教育需求越來越大，人們開始反思這種制度化教育的精英主義，以終身教育為方向改造制度化教育，以學習化社會取代學歷化社會，教育也因此從選拔能力向更好地滿足個人的學習和發展需要轉變，使能力公平觀走向需要的公平觀，主張根據個體的學習和發展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育，這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導個體根據自己的發展需要選擇所相應的教育，這是一種平等主義的教育路線。

其實，無論是以能力選才，還是主張平等滿足每個人的發展需要，都大致符合教育促進人的發展的目的，也構成教育的內部“游戲規則”。問題是哪種選擇更符合我們的現實?我以為，不斷地擴大并滿足個體學習發展的需要是教育發展的方向。但這其中有基本的學習需要和高級的學習需要。在教育資源有限的情況下，我們需要滿足所有人的基本學習需要，即實行均衡發展的義務教育，保證所有人的基本受教育權利。然后，可以將特別的資源集中于少數精英，讓他們致力于卓越目標的追求和品質的提升，即在非義務教育階段堅持效率優先和精英主義。

三、 教育結果的公正：追求個性

化的教育和個體發展的公正

公正對于群體來說意味著平等的均衡發展，比如說城鄉之間、區域之間、階層之間。如果存在著差異，那就是不公正，在這個意義上，公正更多的是關注弱勢群體的利益。但對于個體來說，由于個體差異是客觀存在的，如果給予每個人同等的教育，其實是不公正的。所以，對個體來說，公正不意味著平等。麥金泰爾說得好：“正義是給每個人——包括給予者本人——應得的本分”。［5］這說明，公正是面向每個人的利益分配，反映其應得，而不是多于其應得。一個人所得大于其應得，是不公正的；若所得小于其應得，則無所謂公正不公正，而是一種奉獻性美德。這種美德是對于一般社會財富分配而言的，比如說，把自己的錢財捐獻給他人，則是一種美德。但對教育就不同了，如果一個人考取了大學，也把它轉讓給其他人，這不僅不是美德，而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈物，即便作為教育補償的考試“加分”，也需要謹慎又謹慎，否則極容易孳生教育腐敗，嚴重損害教育公正。促進個體全面、自由、充分的發展是教育的永恒追求。教育公正是根據個體發展的狀況分配其“應得”的教育資源。所以，教育公正的根本是尋找適合自己的教育。“教育上的平等要求一種個人化的教育學”［6］，使每個人接受符合其自身發展水平的教育。

給每個人以適合其發展的教育，才是真正的教育公正。單就這一點而言，古代的個別教育比現代班級授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性，使教育無視個人的存在，每個人只是“類”的化身或抽象。在集體教育中，教師不是面向具體的學生，而是一個抽象的“類”學生。這種教育極不利于學生個性化的發展，因此，也是不公正的教育。為了使教育走向公正，針對班級集體教學的弊端，嘗試進行分層教學、分組教學以及小班化教學，采取個別化教學的組織形式等，這實際上是對集體教學中個人發展缺失的公正性補償。

鑒于公正的教育是個性化的教育，因此，公正的教育也應該指向個體發展的公正，或者說是為了個體發展的公正。有學者認為這是教育公正的本質，我也同意這種說法。但問題是：個性化不是單子化，單子化的個性是不完善的，我們今天必須把個性化放在一個和諧的背景下來理解，這才是公正社會所要追求的個性發展。

每個人都不是一個孤立的存在，按照海德格爾的說法，“此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在”［7］。當然，這種共在不能只局限于與他人共在，還包括與自然共在，與社會共在，諸種共在在性質上要追求一種和諧。而這種與自然、社會、他人的和諧又取決于個體自身的和諧發展。

馬克思認為，有生命的個人的存在無疑是任何人類歷史的第一個前提，所以，人與自身的和諧發展構成了社會總體和諧的基礎。所謂人自身的和諧，是指人的內在條件和外在表現都能同時代和社會相適應，并積極推動時代和社會的進步。［8］這意味著，個體的和諧發展不僅包括個體自身特性的全面而自由地發展，還包括個體的思想觀念能夠與時代要求相適應，跟上時代的步伐。只有這樣，個體才不是一個孤立的單子，而是和諧社會中的“自由人”。教育只有回到個體發展的公正，回到人自身，以健全人的心智為目的，以促成人的靈魂轉向為己任，以人的全面和諧發展和人的世界的解放為追求，才能夠實現真正的教育公正。也只有追求個體發展公正的教育公正，才能夠支持和促進社會公正的實現。

以上是就教育公正的總體取向而言的，值得注意的是：

第一，不同性質和形態的教育，其公正的要求與原則不同。就性質而言，制度化教育與終身教育不同，制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績優良、有進一步發展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開放的、面向全體社會成員的教育，它貫穿于人的一生。在終身教育下，公正不是以成績或能力決定誰受教育的，教育應該是充分滿足每個社會成員的學習需要，它追求的是一種結果平等的實質公正。就教育形態而言，義務教育階段的公正與非義務教育又不同。義務教育完全是公共產品，具有公益性，它應該是面向全體適齡兒童，追求其實質的公正。因此，義務教育必須保證入學機會平等和受教育過程的機會平等，國家或社會應為義務教育階段的同一類型的學校提供大致相同的投入，提供公共的統一的基礎課程，使每個受教育者達到基本的教育目標，實現義務教育階段教育結果的平等。非義務教育階段面向受教育者的非基本的權利，這種非基本權利追求更高、更好的發展。在此階段，教育公正并非是絕對意義上的結果平等，而是使所有的人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會，通過合理的選拔，達到教育結果的不平等，它堅守的是程序公正原則。但無論是義務教育，還是非義務教育，一旦教育面對個體時，要堅持差異教育公正，使每個個體享有符合其能力發展的教育。

第二，教育公正還受教育價值觀的影響。教育公正具有主觀性，其主觀性表現在受教育價值觀的影響。比如說社會（國家）本位的教育觀與個人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀，都會影響對教育公正的主觀認識。社會本位，尤其是國家本位的教育觀，會把教育看作國家的事業，教育當惠及每個公民，對弱勢群體進行補償，旨在追求教育的平等；個人本位的教育觀重視個人的價值和權利，教育當是個人的權利，只要這種權利是自由競爭的結果，就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認為，應通過一套篩選的機制，挑選成績優良、智能卓越的學生享受較豐沛優質的教育資源或接受高一級的教育，而將大多數人排除在外。平等主義的教育觀反對精英主義以及依照智能高低來決定教育機會的享有與資源的分配，主張人人都應該享有平等的教育權利、教育機會和同樣的教育資源，對于因社會條件所造成的不平等，教育必須通過積極的補償，消除差異。

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［7］ 海德格爾.存在與時間［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：136．

篇8

[關鍵詞]高等教育　教育發展史　變化格局

在中國高等教育快速發展的今天，探索中國高等教育史大的脈動，以歷史思考補益今日事業，一直是高教史研究的著力點。本文認為，中國高等教育發展經歷了五次轉型。概言之：一是春秋戰國私學興起、養士盛行的開放性高等教育濫觴；二是漢代太學的設立奠定了較長周期的儒學獨尊文教格局；三是隋唐之后科舉調節下的官學與書院二元并行的教育與選官模式形成；四是19世紀～20世紀之交的傳統高等教育向近現代大學轉型；五是1999年之后形成的中國高等教育大眾化狀態，這將帶來有別于20世紀百年大學的新格局。

春秋戰國揭開開放性高等教育大幕

中國最古老的高等教育，據文獻可知是五帝時的“成均”，不過那正如典籍中所談的“三墳五典”，不可作論史之據。西周天子設有五學，分主各種科目，而辟雍居中，是周天子“承師問道”之處。據此，不少學者談及中國傳統大學時從辟雍說起，也就是從西周官學談起。

無論持西周封建說還是戰國封建說，春秋戰國都處在一個大變革時期。鐵器牛耕的推廣促進生產力空前發展，舊的經濟體系被打破，上層建筑因之發生巨大變化。隨著“王室衰微，諸侯坐大”，西周王室學術開始下移至公室、漸次至民間，出現了孔子所說“天子失官，學在四夷”的狀況，帶來了春秋戰國私學興起和養士盛行的教育格局。為什么要將這樣的新格局視為中國高等教育史的第一大變局呢?

其一，“學術下移”帶來了開放性教育。民間出現“棄田圃而隨文學者邑之半”(《韓非子?外儲篇》)的現象，擴大了受教育者的范圍，僅孔子就有“三千弟子”之說；齊國稷下學宮規模宏大，學派眾多，成為一個兼具官私性質的學術中心；“九流十家”大師的產生與私學和養士成為互相促進的元素，造就了與封閉的小規模的西周官學截然不同的文化教育格局。

其二，春秋戰國的高等教育在發展過程中為后世留下許多模式、理論和經驗。比如孔子創立了不少影響至今的教育理論；西周的“六藝”，禮、樂、射、御、書、數這樣文體兼備的教學內容在今天看來也具有借鑒意義。尤其值得一提的是齊國稷下學宮，以官辦形式容納各流派以私學進出，營造了寬松的學術氛圍，值得后世學校借鑒。

其三，諸子百家的形成有賴于當時的開放性教育風氣和用士養士制度。先秦的教育形態必然為中華文化形成前期造就出學科眾多、流派不一的根基性文化思想成就。回首當年，古老文化是諸子整理，新的思想也由他們提出，我們引為自豪的先秦文化，如果離開了這一次高等教育的大變局，其成就無從談起。

漢代太學奠定儒學獨尊文教格局

漢初休養生息，國勢日盛，至文景之時已有了強大的政治經濟基礎，文教復興的條件因之具備了。漢武帝接受了董仲舒獨尊儒術的思想并加諸教育，中國高等教育的第二次大變化出現了。漢武帝建元五年設“五經博士”，12年后元朔五年為博士置弟子50人，這標志著漢武帝開始建立以太學為核心的基于儒家思想的教育體系。這種服從于政治一統的文教范例為以后歷代王朝所用，并從諸多方面顯示出其生命力和影響力。

其一，以盛世為背景創立的更為系統的高等教育模式建立起來了。太學因政府的支持而成為這個系統的重要組成部分，此后太學生人數逐步增加，至東漢質帝時已達3萬多人，這樣的規模在世界高等教育史中亦屬罕見。中國古代的教育大都與選官相關，故而漢代以儒術取士，官學教育不能滿足教育需求，私學也因之大為發展，這也是此后各代官學私學并進模式的示范。漢代重考試，“設科射策”形式因功利的原因頗具吸引力，這樣的制度對后世科舉制度等重要考試制度也有示范作用。

其二，漢武帝尊崇儒術并設立以太學為主的教育系統，對后世造成深遠影響。這一形式成為中國政治中影響久遠的統一思想意識的工具，是傳統文化中“多元一體格局”(語)的核心要素。以太學為中心的高等教育系統無疑成了長達2000余年儒學獨尊文教格局的序曲。

隋唐后的官學書院二元并進教育模式

漢代的太學在隋唐以后或可對應國子監，曾經的私學系統也在宋初為書院所定型，考試制度在隋唐走到科舉制階段，三者成為中國古代高等教育史上頗有創意的組合。隋煬帝大業三年創立進士科，為士人開辟了考試進身之路；唐承隋制，充實發展了科舉制；宋元明清沿用科舉，至清廷于1905年廢科舉，這一制度存在1300年。在科舉制日益表現出其精良工具性的同時，唐代官學和宋代書院便有了發展的激情。唐代中央官學有“六學”、“二館”，但最重要的仍是兼有教育行政管理機構和大學雙重性質的國子監。書院作為真正意義上的教學機構，出現在唐末，興起在宋代。南宋時書院鼎盛，明代書院因統治集團矛盾而多次遭禁毀，清代書院逐漸官學化。盡管如此，古代書院性質為私學，層次為高等教育的主流色彩是成立的。

科舉制、官學和書院這一組合系統的功效巨大。就科舉制而言，一是科舉以考試取士，較漢代察舉制以德行取士科學，較魏晉九品中正制以門第取士進步；二是科舉作為學校教育的“動力機”和“驗收器”，對傳統高等教育的運行起了很大的調控作用，當然科舉考試的退化也最終導致其終結。就國子監為主的官學而言，其在漫長周期內的教育和管理功能是傳統高等教育的支撐。從學問角度看，儒學在宋明的最高成就――宋明理學也有書院的重大功勞。春秋以來的民辦高等教育一直是中國高等教育的重要補充，至今都有借鑒的價值。

從傳統走向現代的百年高等教育

由傳統高等教育向近現代大學轉變，是中國高等教育發展史中的大變局，其標志性事件應是京師大學堂建立、《癸卯學制》頒布和科舉制度廢除這三件世紀之交的事情。此前有思想先驅和實踐先驅的努力，此后有一系列理論建樹和實踐完善，這才有了20世紀中國百年近現代大學的格局。

容閎致力于中國近代化教育，但當時的時代背景沒有給他實現創立近代學校教育制度的機會，組織出洋留學的工作也只能取得有限的成就。早期維新思想家鄭觀應也在近代學校制度上發表了許多觀點，但基本停留在理論層面。19世紀中后期的客觀上有利于中國教育近代化的發展。19世紀90年代近代分科大學產生，盛宣懷于1895年創辦天津中西學堂，隨后又在上海創立南洋公學，中國高等教育近現代化有了開端。

促使高等教育演化的是政治層面的戊戌改良運動和時局的壓力。留下的成果是京師大學堂，這是中國近代第一所國立大學；1903年頒行《癸卯學制》，書院多改造成普通學堂，確立了近代教育制度；1905年清政府停

科舉，傳統教育制度結束；1906年學部建立，各級新式學校的興辦形成熱潮。這些都為中國近現代高等教育由初創走向成熟奠定了基礎，也為近代高等教育理論的系統化提供了條件。

中國高等教育大眾化奠定21世紀新格局

中國高等教育毛入學率在1990年僅為3.7％，1998年為9.8％，2002年為15％，至2007年達到23％，學生人數位居世界第一位。自1999年擴招開始，8年徹底改變了高等教育的精英格局，中國進入了世界公認的高等教育大眾化階段。

其一，只有經濟社會發展的強大支撐才能實現高等教育大眾化。二戰以后世界經濟與科技飛速發展，這使歐美各國實現了高等教育大眾化，高等教育擴張也成了世界性潮流。20世紀中國高等教育一直未能有強大的政治經濟支持。直至20世紀70年代后期國家進入穩定發展期，改革開放后的經濟社會快速發展，才為中國教育特別是高等教育的快速發展提供了前提條件。

篇9

若論教育別人，每個人都能侃侃而談，教師的本質工作不在于教會學生怎樣解數學題，而是怎樣解答人生之題，便是韓退之的“傳道、授業、解惑”。

作為中國萬萬學生中的一個，說實在的，我渴望老師理解我，包括理解我對學習的看法。

也許我對老師的要求過于苛刻，但總感覺他們只教會了我怎樣學死知識，如何考高分，卻從不談一些題外話，比如：有關人的品性修養與境界的問題。以至于我對待歷史只看到歷史的年代、事跡；對待數學只看到數學的計算、無聊；對待國文看到的只是某某字某某代表作某某。或許老師已經仁至義盡了，畢竟他們不是我的父母。看金庸先生的武俠小說才知道“一日為師，終生為父”是那刀光劍影的小說和古代才有的事。現在的中國多流行一種模式，考高分的同學成為重點培養對象，考低分的往往放任自流。家長大抵以為差班生多數是壞孩子，所以都千方百計送孩子進尖子班或者實驗班之類，當然給當官的塞點禮品——諸如煙酒之類是常有的事，領導家里有孩子的就送水果或者餅干之類。開后門的往往不是有錢人，有錢人家的孩子都上貴族學校了，當然還有特殊點的，就是沾親帶故的，提前都要給領導打個招呼巴結巴結，就算是預訂了位置。家長自然是為孩子好，可是對那些窮人家的孩子豈不是很不公平么？

這些暫且不論，光中國灌輸式的教育方式就讓人受不了。高分低能的現象普遍存在。我是很不安分的，我從來就沒有想過要上北大或清華之類的學府。我向來認為真正的人才都是不受條條框框束縛的人，他們打破常規，蔑視考試。我們完全可以看看中國古代的科舉制度，有幾個留名青史的大才是科舉考試的狀元呢？狀元的名字早被歷史所遺忘，歷史記住的往往是那些失意人和落弟者，比如：張繼。一首詩千古不朽。

興趣是大師之所以為大師的原動力。如今的學習不是學給自己的，而是學給失敗的教育制度的。就象一個人不愛吃姜不愛吃雞皮或者吃蘋果過敏，你偏讓他吃。他能咽得下去嗎？頂多是敷衍了事，或者他的天性已經把它摒棄了。讓一個人做他不喜歡做的事情，即使做完那件事，往往差強人意。如果做得很好，大抵是被逼無奈而為之。比如：學生之所以去考大學，往往也是現實所逼迫，因為他們本來明白只有考上高中、大學才是他們的唯一出路。老師教授我們知識本質上是為了將來我們能夠在社會上謀求一個安身立命的職業。如果教育只有這樣一個小小目標的話，以我之見，還是取消教育，回家自學，各自專研待成一家吧。教育不僅僅是要人才，更多的是要一種大才的出現。為什么我國沒有諾貝爾獎獲得者？為什么我國出不了牛頓愛因斯坦之類的天才？

受人以魚，不如授人以漁。現在多的是受人以魚的老師，把所有的答案與過程寫滿黑板仍閑不夠，我反對死抄筆記，我提倡自己去思考和悟。人之為學沒有難易之分，只有主動去學，許多問題才會迎刃而解。《禮記學記》云：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”如今的教育嚴重失調，往往是教與學，但未相長也。老師一味的教，也不知道學生會不會。我從未見過一個老師會在某些問題上請教學生。我從老師那里學到很多知識，相對而言，老師是固步自封的。因為他教的永遠是他會的，他不會從學生那里汲取營養。學生的知識雖然十分有限，但一個學生往往有與老師不同的見解，三人行必有我師。如果幼稚可笑，大可以聽聽學生幼稚可笑的言論。接收者的確是接受了傳播者傳來的信息，但永遠沒有反饋，所以教學是失敗的。

如今，嚴師已不多見。多的是會懲罰學生的所謂“嚴師”。“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”嚴父好當，嚴師不好當。《三味書屋》里的迅哥被壽鏡吾老師罰挨戒尺的那一幕如今令我感動不已，在那不痛不癢的責罰方式里我看到了老一輩教書先生對待學生的嚴肅與可親。“恨鐵不成鋼”的角色由老師變成了父親，又如父親變成了母親。我曾記得在我上中二的時候受同學嘲笑的情景，不僅吃了老師的“栗子”還要面壁（把臉對著黑板）。老師雖嚴卻讓人生厭，點到即止便罷徒然升到了體罰的地步。中國學生的待遇也便如此吧。

篇10

關鍵詞：現代學徒制；本質；多樣化

【中圖分類號】G712

1導言

現代學徒制，是傳統學徒制經過學校教育制度（班級授課制）的洗禮，整合傳統學徒制的“質量”優勢與學校教育制度“效率”優勢而形成的一種職業教育形式，對于技能的習得具有較強的適應性，有利于培養技術技能型人才。不論具體實踐形式如何，現代學徒制的共同特質在于學校與企業實現“雙主體”育人，因而現代學徒制的核心落腳點是校企深度合作。

2現代學徒制的本質

2.1教育管理活動法治化

法治化的基本內容包括：法制化和民主化。關于法制化，盡管現代學徒制與傳統學徒制都具有法制特征，但兩者迥然不同。工業革命以前的傳統學徒制，所涉及的法律關系主要是學徒與雇主之間的民事關系，表現為親緣關系或行會關系，屬私法領域調整的范圍。工業革命以后的現代學徒制，公法調整開始逐步介入，政府的作用越來越大。一是重視法律法規的保障作用，如，德國于1969年頒布了《職業教育法》，之后又相繼出臺了一系列配套法律法規，如《企業基本法》《職業教育促進法》等，規范各辦學主體間的相互權利義務關系，確保各項職業教育制度、規劃的貫徹落實；二是充分發揮主導作用，組織和協調相關職業教育工作，如，澳大利亞政府負責制定職業教育的宏觀政策，監管國家、各地方政府的相關專項資金，建立完善的職業教育體系，規范職業分類體系等。[2]關于民主化，這是現代學徒制獨有的特征。在現代學徒制教育過程中，多元主體自愿參與職業教育活動，包括學校、行業、企業、學生和其他社會組織等。學校、行業、企業是職業教育最重要的實際辦學主體，其中，學校的主要職責在于人才培養、技術研究和社會服務等；行業的主要職責體現在提供人才信息服務、人才規格標準和評價認證等，如英國的行業組織負責制定各個行業領域的職業資格標準，并不斷修正以滿足行業產業的發展變化；而企業在投資舉辦職業教育和具體組織實施教育教學活動中同樣發揮著不可替代的重要作用。同時，學徒（學生）徹底改變了原有的依附關系，師傅、學徒、學校、企業之間轉變為一種平等的社會關系。

2.2教育教學活動師徒化

在現代學徒制教育教學活動中，主要涉及學校、企業、學生三方主體，主體間的法律關系較之傳統學徒制更為復雜，包括學校與學生的教育服務關系、企業與學生（學徒）的勞動合同關系（或事實勞動合同關系）以及學校與企業的合作辦學關系。其中，企業與學生的勞動合同關系是基礎性法律關系，反映現代學徒制矛盾的主要方面，也是教育教學活動得以開展的基礎，其他兩種法律關系反映矛盾的次要方面，在教育教學活動中只起到輔作用。因此盡管有學校教育的介入，但是師徒化仍是現代學徒制的本質屬性。我國理論界普遍認為校企合作是現代學徒制的本質特征，顯然有失偏頗，因為基本矛盾不在于企業與學校，而在于學徒與企業，師徒關系的確立才是現代學徒制教育教學活動有效開展的關鍵所在。

3現代學徒制的多樣化

3.1學校教育與現場教育相統一，避免兩種教育“兩張皮”

在學校與企業兩個主體的共同作用下，現代學徒制涉及學生身份、培養目標、學習地點、學習內容、學習方式、學習時間及考核方式等一系列維度的變化。如果學校和企業在上述各方面相互隔離、各自為政，那么盡管是兩個主體在育人，但這樣的現代學徒制只是形式上的“雙主體”育人，是兩種教育“兩張皮”。目前實行的現代學徒制試點，普遍采用分段教育形式，學校和企業分別負責相應階段的教育，就容易陷入兩個教育“兩張皮”的困境。

3.2學生需求與社會需求相統一，避免學生成為“犧牲品”

在現代學徒制模式下，學校作為公益性機構與追求利潤最大化的企業在價值取向上有顯著差異，但作為平等主體都參與了人才培養。在兩者的利益博弈中，學生可能成為“犧牲品”。在校企合作“剃頭挑子一頭熱”的背景下，學校為了爭取企業的合作與支持，往往對企業來者不拒，甚至違背教育原則。因此，現代學徒制試點要將學生的個體發展需求與學校、企業的社會需求有機統一起來，避免犧牲學生的個體利益。

3.3利用現代學徒制的培養模式打造有特色

汽車專業的現代學徒制應倡導校企共培共管，突出汽車專業與汽車產業對接，培養與汽車相關崗位對接的特點。學校應緊緊圍繞現在汽車企業用工標準，與汽車企業共同制定相關的汽車專業課程，開發校本教材，實施客觀的教學評價，逐漸建立起學校和企業縱深合作、教師和師傅聯合傳授、學生和學徒角色融合的現代人才培養模式。筆者學校通過深度的校企合作，成立了汽車專業建設委員會。通過成立汽車專業建設委員，加強了學校與社會、教學與生產、教學與科研的緊密結合，建立學校與社會雙向參與、雙向服務、雙向受益的機制，制定出滿足崗位要求、體現工作過程系統化特色的教學計劃，正確考核和評價學生動手能力，更好地指導學生實習與就業。

4結論

現代學徒制是現代國際職業教育體系中重要組成部分，國外學徒制在演變過程中顯示著其頑強的活力，在我國古代職業教育中也表現出它的潛力，其組織制度、組織形式一直受相關經濟、政治、文化的制約。加快中國特色社會主義高職教育體系建立健全，應將現代學徒制納入體系中作為主要動力以大力發展高職教育。提升企業訂單模式活力，擴大現代學徒制高職領域招生對象，建立健全多維視角下的高職教育師資培養制度，提高學徒的理論與實踐相結合的能力，是我國將現代學徒制融入高職教育體系亟待解決的問題。

參考文獻：

[1]楊小燕.現代學徒制的探索與實踐[J].職教論壇，2014，09：17-20.

[2]王振洪，成軍.現代學徒制：高技能人才培養新范式[J].中國高教研究，2014，08：93-96.