導語：如何才能寫好一篇基于核心素養的教學思考，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、教師應認識到對教育和教學的深層意義

“教育就是忘記了在學校所學知識之后仍然被學生記得的東西。”這是吳星教師在進行以化學學科核心素養的建構為主題的講座時說的一句話，聽后我覺得特別受啟發。在我們的教學中，總是會為了高考這個大目標對學生進行不斷的知識灌輸，卻忘了思考教育教學真正的意義。教師的職責不是教學科，而是教學生。知識固然重要，可更重要的應該是我們通過教學讓學生獲得的解決問題的方法與視角，這種能力的獲得和發展才是影響學生一生的。因此，作為一線教師的我們真的應該好好思考，教育到底是什么？我們應該教給學生一些什么東西？而我們目前又教了什么？這些問題都是我在以后教學中需要不斷思考和改進的。

二、在真實的問題情境中進行化學課堂教學

學生在特定的任務或情境中解決問題過程中表現出來的關鍵能力或品質就是構成“核心素養”的表現。在化學課堂中培養學生核心素養的關鍵在于教師對問題情境的創設和選擇，情景創設和選擇角度極大程度上決定著學生的化學學科觀念，而這種學科觀念是會影響學生一生的。反觀我們多數一線化學教師的化學課堂教學，一直忽略了情境選擇的重要性，在新課的學習過程中，僅僅為了引起學生一時的關注，呈現給學生一些與所學內容相關的化學的“過”，這種不恰當的情境選擇，恰恰是造成學生恐懼化學和厭惡化學的一個重要原因。如果教師呈現的是一個真實、合理的問題情境，那么學生在面對時就會將課堂和生活聯系起來，建立起一種化學來源于生活、服務于社會的正確的學科觀念。同時，在解決問題的過程中，會積極思考不斷探究，因為這塊內容對他的生活是有用的，是有實際意義的，不是虛浮空洞的單一知識點。加上教師的引導，學生在解決問題的過程中所獲得的方法和技能不是我們用分數可以衡量的。因此，化學課堂教學情境的設置一定是真實合理的，同時問題情境的設置應該具有延續性，是可以在教學過程中不斷被提出和用到的，而不是達到吸引學生眼球的目的后就可以置之不理的。

三、重新認識實驗在化學教學中的意義和功能

在我們以往的教學中，實驗的地位和功能并沒有被突顯出來。很多情況下，教師簡單地認為化學實驗不過是提高學生學習化學興趣的一種方式，所以設計的實驗探究過程也不過是按照既定的實驗結論而進行的實驗驗證和演示。當教師在教學中遇到一些與預想設定不同的現象，而自己的學識和能力又有限到不能解釋這種差異時，總會含糊敷衍過去，這些情況對學生造成的影響都是不可估量的，同時對學生認識化學學科本質和幫助學生建立“基于證據的推理”觀念更是有害無益。現在細細反省，覺得作為化學教師的我們也許連化學是什么都沒有搞清楚，更別提對化學實驗的正確認識了。化學是一門以實驗為基礎的自然學科，人們認識和了解化學也是通過不斷的科學實驗達到的。因此，化學實驗在中學化學知識體系中的意義不是提高學生學習化學的興趣這么簡單的。實驗過程中所包含的科學思維、科學態度以及化學觀念和應用才是化學實驗真正應該交給學生的東西。

四、教師應以發展的眼光看待知識

時代是在不斷進步的，知識也是隨著世界的進步而不斷發展變化的，因此，很多知識具有發展性和不確定性。而我們卻局限在高考，局限在自身能力水平上，將不確定的知識內容絕對化地呈現給學生而并不對由此產生的結果加以審視和分析。只有當教師意識到知識的發展時，才能意識到自己專業知識存在的局限性，才會通過不斷地學習和研究來拓寬自己的眼界，最終通過“教、學、研”的結合達到使自己成長，讓學生思維得到拓展而不至于被局限的目的。

總之，在飛速發展的今天，我們教育所關注的早已不僅是分數了，如何在化學課堂教學中教給學生除了知識以外的重要品質和能力才是我們一線化學教師應該深思的。

參考文獻：

[1]常素芳.在中學化學課堂教學中強化素質教育的思考[J].青年文學家，2014（3Z）：206.

[2]舒暢.新課程化學實驗教學功能的再認識[J].網絡導報?在線教育，2011.

[3]王后雄.高中化學新課程教學中問題情境創設策略研究[J].化學教學，2008（7）：27-32.

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【關鍵詞】小學數學 核心問題

核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04A-0028-02

什么是“數學核心素養”呢？史寧中教授進行了這樣精辟的概括：會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。本校近幾年來一直致力于“課堂觀察”的實踐研究，把觀察視角定格于“教師提問有效性”的觀察上。在研究過程中，我們認為在小學數學課堂教學中基于教學內容設計數學核心問題是十分重要的。數學核心問題，就是從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上考慮，設計思考性強、數學味濃，需要探究、合作、交流的重要問題。通過數學核心問題才能引導小學生在數學課堂上進行有意義的自主學習、探究學習與合作學習，從而在整個過程中提高他們的數學核心素養。

一、基于核心知識設計“核心問題”

數學核心知識是數學核心素養的重要組成部分，在小學數學課堂教學中，引導學生自主掌握數學核心知識是十分重要的，這樣才能切實提高小學生的數學核心素養。因此，教師要基于數學核心知識善于為學生設計“核心問題”。

（一）基于知識“重難點”設計“核心問題”

每一節課都有一個核心內容，它是一節課的教學重點，有時也是學習難點。教師要在精心解讀教材的基礎上，結合學生實際，合理確定學習重、難點，再根據重難點來確立教學的“核心問題”，這樣直指學習關鍵，會使學生的學習更有目的和效率。

例如，在教學“三角形的分類”一課的相關內容時，本課的學習重點是掌握銳角、直角、鈍角三角形以及等腰三角形和等邊三角形的特點；難點是理解各類三角形之間的關系，并能從邊和角兩個角度去觀察、判斷一個三角形的特點。教學時，筆者設計了“你們是怎么分的和為什么這樣分”的問題，引導學生交流討論，讓學生有效參與到自主學習三角形的分類相關的數學學習活動中。

以上案例，通過兩個核心問題的統領，讓學生經歷思考、分類、辨析、判斷等數學活動，并在動手操作中發現、概括、抽象出不同類三角形的特點，厘清它們相互之間的關系，從而突破教學重難點。

（二）基于知識本質設計“核心問題”

核心問題就應直擊數學的本質，只有抓住每一節課的本質特點來設計“核心問題”，才能使學生有效地W到知識、提高能力、增強素養。

例如，俞正強老師授課的《分數的初步認識》可以給我們很好的啟示。這節課是學生學習歷程中的一次重要拓展，這一內容由整數到分數，是一個數系擴展的過程，這對學生原來有限的認知充滿了挑戰。這節課俞老師依次在黑板貼出餅圖。先讓學生用文字表示：一個餅、半個、小半個、小小半個；再讓學生用數字表示：半個用哪個數字表示？（生：0.5）小半個呢？（0.4、0.3）到底用哪個數表示呢？這一問題引發了學生的認知沖突。接著俞老師說：“今天我們來學習一種新的數。但要先弄清楚一個問題，這半個餅是怎么來的？”這個問題直指分數意義的本質。然后他讓學生結合自己的生活經驗進行描述，有學生說：“半個是把一個餅切成了兩半，拿出了其中的一半。”俞老師再追問：“為什么說是兩半，而不是兩塊呢？”這是一個遞進式的核心問題，直指分數的本質――平均分。最后俞老師讓學生圍繞核心問題說二分之一的意義。整個過程學生雖然沒有動手去分，但卻使學生進行了推理想象、交流分享，進而在辨析判斷中理解了分數的意義。

分數的本質是平均分。以上案例，正是因為俞老師在分數的本質意義上設計核心問題引導學生進行相關的數學活動，這樣，才能有效地讓學生經歷數學思考的過程，并在數學思考中對分數的本質意義進行構建。

二、基于數學思想設計“核心問題”

數學思想方法的感悟是數學核心素養發展的重要體現，數學思想方法的滲透看似無形，實則有痕。當學生能夠舉一反三、觸類旁通時，他已經掌握了解決問題的策略與能力，學生的應用意識與創新意識也將在解決問題中得以發展。在小學數學課堂教學中，教師要善于深入挖掘數學知識背后蘊含的基本數學思想，并在此基礎上設計“核心問題”。

（一）基于數學轉化思想設計“核心問題”

基本數學思想包涵的內容十分廣泛，其中轉化思想是十分重要的元素，轉化思想是其他數學思想的基礎。教師要基于數學轉化思想善于為學生設計“核心問題”。

例如，本校范老師在教學《平面圖形的周長和面積整理與復習》一課時，基于轉化思想設計了兩個核心問題：“計算公式之間有什么聯系？”問題提出后，范老師和學生一起回顧面積推導的過程，通過回顧幫助學生將平面圖形面積計算的知識串聯起來，形成知識網絡。再通過從左到右和從右到左的觀察，使學生明確轉化這一思想方法在學習中的廣泛應用。繼而范老師再次提出核心問題：“計算公式之間是相通的，你能找到一個通用的計算公式嗎？”再次引導學生尋找圖形之間存在的其他內在聯系。

以上案例，教師基于數學轉化思想設計“核心問題”，有效地引導學生通過猜測與驗證，使學生明白：梯形通過運動都可以轉化成其他圖形，因此，梯形面積計算公式可以作為其他平面圖形的通用計算公式。通過這樣的梳理，不僅使學生感受到圖形之間的內在聯系，更讓學生體會到轉化思想的重要性和應用的廣泛性。

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[關鍵詞]初中生物核心素養落地途徑

一、生物學科核心素養的初中教學啟發

盡管面向初中的生物學科核心素養的具體內容尚未公布，但是其他學段所公布的生物學科核心素養及其要素，對初中生物教學仍然有著極大的啟發。如果說核心素養是學生應具備的能夠適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力，那生物學科核心素養就是學生通過生物學習之后，所形成的必備品格與關鍵能力。一般認為，生物學科核心素養由生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任等四個要素組成。結合這四個要素，我們去思考初中生物教學，發現可以帶來更多的啟發：首先，在“生命觀念”的視角下，一切生物問題的解釋，可以變得更加精確與明確。舉一個例子，女人的懷孕時間過去通常都說是40周，而現在的說法都是38周。為什么會少了兩周的時間呢？從生命觀念的角度來看，確定懷孕開始的準確說法是“從‘形成受精卵’開始”，這實際上是減少了傳統判斷時間中孕婦末次月經結束到形成受精卵的15天左右的時間，相比較而言，38周的說法也就顯得更加科學。實際教學中，可能從知識記憶的角度來看，就是一個時間變化，而在生命觀念的視角下，這一時間變化顯然更能代表一個生命的形成周期，因而也就更能培養學生的生命觀念。其次，在“理性思維”的視角下，初中生物的教學更應當堅持從科學的視角去判斷事實，因而“科學探究”也就應當成為生物教學的主要方式之一。當前生物學科的考查方式主要是初二的會考，知識多以記憶和重復訓練為主，但是從生物學科核心素養落地的角度來看，讓學生在理性思維的驅動之下，進行科學探究，仍然應當是教師教學方式的重要選項。再次，“社會責任”是初中生物教學中容易被忽視的一個話題，但是從當前生物學科的發展來看，卻又是一個重要的話題。在初中教學中萬不可忽視這一因素，而應當抓住教學契機，不斷給學生滲透社會責任意識。基于這樣的思考，我在實際教學中，對生物學科核心素養落地的途徑進行了探究。

二、生物學科核心素養落地的基本途徑

從邏輯的角度來看，要讓生物學科核心素養在教學中落地，關鍵是從生物學科核心素養的組成要素角度，去思考在實際的生物知識教學中，如何將它們聯系起來，以在學生建構生物知識的過程中，能夠接受核心素養要素的熏陶。關于這一認識，有同行通過自己的總結可以實現呼應：根據初中生的認識規律，結合生物學科的知識特點，在課堂中設計并開展多樣的活動，嘗試從生命觀念、科學探究、科學思維和社會責任四個維度，培養學生的生物學科核心素養。例如：在學生的生活中，總會看到父子或者母子之間的臉型很像這一實際情形。利用這一情形創設基因知識的教學情境，可以迅速吸引學生的注意力。學生自然會提出問題：為什么上一代的臉型以及其他的特征，會傳給下一代呢？根據經驗，學生的第一反應往往是遺傳，但是遺傳只是一個概念，并不能從原理上解釋為什么，因此實際上，學生仍然是有探究欲望的，這個探究欲望為打開科學探究的教學大門，奠定了基礎。而從生命觀念的角度來看，這一問題的提出，實際上也能夠讓學生從生命的角度，去探究遺傳的原理。而一旦學生有了探究欲望，在介紹染色體、DNA和基因之間的關系的時候，在向學生描述生殖過程中染色體的變化的時候，學生就會有效加工這些信息，從而最終理解基因經生殖細胞在親子間傳遞的原理。這個過程中，如果借助于現代教學手段，給學生呈現染色體以及DNA分子片段的圖片，那學生就可以更好地形成基因知識的表象，從而解釋一些實際問題。值得一提的是，本文還介紹歷史上的第一只克隆羊，與社會上曾經出現的一些違背道德倫理的DNA編輯事件，以培養學生的社會責任，讓他們知道在生物技術與道德倫理之間必須做好選擇。

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關鍵詞：素養；科學方法；原始問題；終身發展

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）6-0023-3

1 物理核心素養概念的界定

2015年10月教育部下發了《普通高中物理課程標準修訂稿》內部征求意見稿，在征求意見稿中提出：物理核心素養是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質，是學生物理核心素養的關鍵成分，主要由“物理觀念”“科學思維”“實驗探究”“科學態度與責任”等四個方面的要素構成[1]。

2 構建和諧的師生、生生關系

基于核心素養的有效的物理教學要求發揮學生的主觀能動性，讓學生在自主探究、深入思考、深層交流探討中，順利地把新知識與新方法納入到自己原有的體系中。這就要求構建平等和諧的師生、生生關系，從而保證課堂寬松且有序，讓學生掌握新知識與新方法的同時，也學會尊重他人，形成積極的人生態度與情感體驗。

3 基于核心素養導向的物理教學策略

3.1 設計有效的教W方式

課堂是培養學生核心素養的主陣地。要有效地推動基于核心素養的教學改革，就要保證課堂教學方式的有效性。有效，是指教學方式能有效地突破教材重難點，同時能促進學生的發展。以實驗探究教學為例。設計實驗方案時，要鼓勵發散思維，創新思維，同時確保學生真實地思考、交流；實驗時，要做到合理分工，保證每一位學生都能帶著任務、伴著思考分工合作，有效實驗；評估時，讓學生真實地反饋實驗現象與猜想或現實的差距，并讓學生認真思考提出方案進行修正或改進實驗等。不論采取何種教學方式，都要確保全員全程真實地參與，讓學生自己產生問題而不是教師提出問題，從而提高學生的思維品質，教會學生學習的方法，體現“以學生發展為本”的新課程改革的核心指導思想，切不可為教學形式而形式。

3.2 滲透價值的引領，培養必備的品格

價值觀是人心靈的風向標。一個人如果不知道什么是有價值的，什么是值得追求、堅守、效仿的，他必會誤入歧途，人的素養就會有根本的缺陷。可見價值觀教育的重要性。物理教材中價值目標可以從兩個方面挖掘。一是物理學史。如開普勒質疑與導師第谷8'的角度誤差，經過4年多刻苦的計算，發現了開普勒的三個定律，推動了對天體動力學問題的研究。開普勒嚴謹的科學態度，實事求是的科學精神，不迷信權威、敢于質疑的批判精神，在不平坦的科學道路上執著追求真理的敬業精神，都是值得后人學習的。二是科學內容本身也有價值目標。如第一類永動機違反了能量守恒定律而無法制造成功，如力的作用是相互的等，都滲透著深刻的人生觀、價值觀的教育。物理學科中蘊含著具體豐富、不盡相同的價值內容及形態。教師要善于挖掘教學內容中內隱的價值因素，在教學中滲透價值觀的引領，促進學生形成健康的人生態度，培養學生必備的品格。

3.3 注重物理科學方法的教學，培養學科素養

物理科學方法的教育內容主要包括三部分：思維方法、物理方法和科學方法觀。思維方法主要包括抽象、概括、推理、比較、分析、綜合等方法。物理方法是物理知識建構有的方法，如比值定義法、理想模型法、整體法、隔離法等[2]。

科學方法是物理核心素養的主要要素之一，支配著知識的獲取和應用，實現知識體系建構與智力發展之間的平行和同步，能有效地提高學生的科學素養，是學生離開學校后學習與工作最有力的工具。科學方法更是促進了科技的發展、人類的進步。如伽利略通過理想實驗法了統治人們一千多年的亞里士多德的關于力與運動的錯誤理論，推動了物理學的發展。因此，掌握科學方法比掌握具體的物理知識更具有長遠的意義。

科學方法的掌握要通過訓練才能得到強化。教師不能直接將物理概念或規律等告知學生，而要將物理知識與科學方法相結合，讓物理知識運用恰當的科學方法合乎邏輯地歸納得出，促進學生思維的發展，培養學生終身學習的能力。下面均以“密度”為例，探討如何貫徹科學方法的教學。

首先，創設情景引發思維動機。只有調動了學生的內在因素，思維發展才有了不竭的動力。在學生利用氣味、顏色、硬度鑒別了水、醋等物質后，提出如何區別外觀一樣的鐵塊與鋁塊。學生顯然無法用上述方法鑒別，引發了思維動機，激發了好奇心。其次，進行思維加工，形成概念。如圖1，通過合理的邏輯解決了為什么要測量兩個量的問題：①用人們對經典物理世界最樸素、最本原的感知引入；②運用控制變量法，明確控制體積相同，比質量；③運用類比，引入物質疏密概念；④運用遷移法，明確比較物質疏密有兩種方法；⑤通過分析、比較、綜合，選擇最優方案，明確測量兩個量的意義。而后進行實驗，通過對數據的分析、對比，進一步利用圖像，結合數學分析、歸納，“無意間”發現了同種物質與不同種物質的規律，從而引入密度的概念，達到“無心插柳柳成蔭”的預設目的。思維加工過程，教師要顯化科學方法的教育，同時明確各種科學方法的條件、步驟和意義，使學生得到有效的訓練，加速學生的認知過程。最后，進行反思總結思維過程。總結過程，即學生用外在的語言規范內在思維的過程，有助于探索自身思考的過程，促進對知識的理解，提升學習的品質，促進學習能力的提高。

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關鍵詞：實驗教學；問題教學；核心素養

題教學（Problem-Based Learning，PBL）作為一種新興的滲透式教學方法為教學改革提供了新視野.近些年來，問題教學法憑借其先進的教育理念，已經成為目前國際上較為流行的教學方法[1].目前已有研究者和一線教師將問題教學應用于實際教學，洞悉其對學生思維發展的重要性，但對其踐行流于形式，而領會其教學真諦，同時將其應用于實驗教學的更是寥寥無幾.鑒于此，筆者梳理了問題教學理論的內涵，研究了現有的理論模型，并基于問題教學理論設計實驗教學課程，通過設計恰當的問題，發散學生思維，促進學生思考，培養學生探究能力的同時引導學生學會思考、學會解決問題.

一、問題教學理論的內涵

國內外學者對“問題教學”的界定一直是眾說紛紜.在國外，有學者將PBL視為教學策略，如Mayo等學者認為：“基于問題式學習是通過創設與實際相關或一定背景的問題，給學生提供相關資源，給予引導或指導，使學生獲得大量知識和解決問題的技能.”[2]39還有學者認為PBL是一種課程開發與教學系統，如Finkle（Finkle&Torp， 1995）等學者認為：“基于問題式學習是通過讓學生面對一個與實際相關而結構不良的問題，把學生置于問題解決者的地位，訓練學生思考解決問題的策略，促進學生掌握學科知識的基礎與技能.”[2]39-40在我國，學者大多認同問題教學是一種教學方法.基于此，筆者認為問題教學是使學生置身于真實的問題情境中，在教師引導下自主篩選信息，解決問題，達到訓練學生思維、解決實際問題能力的一種教學方法.而“問題教學”中的“問題”需具備如下特點：①問題的頂層設計理念源于發展學生科學思維，要重視內容的選取及遵從學生的認知發展規律；②問題的設置原則要兼顧普適性與深入性，既要保證全體學生的參與感，又要具有一定的討論、探究價值；③問題的表述方式要蘊含情境之中，學生需對問題進行辨別和處理，以獲取解決真實情境中問題的能力.

二、問題教學理論的基本模型

問題教學的精髓在于教學的設計始于問題而終結于問題，以問題為中心組織課程和學習情境，開啟整個教與學的歷程.2006年密蘇里大學哥倫比亞分校畢業的學習技術專業博士洪ィWoei Hung）針對PBL教學法提出了一種有效、精確和可靠的問題設計模型――3C3R模型，如圖1所示[3].該模型基于不同主體提出，針對教師的核心部分位于模型的中心區域分別為內容（Content）、情境（Context）與聯系（Connection）.“內容”作為第一核心要素為“問題”的選取把關，以保證學生在“問題”的驅動下既可以發展問題解決技能，又可以獲得相應的領域知識；“情境”要素確保學生能力發展的真實性與可應用性；“聯系”要素幫助學生建立事物間的邏輯關系，培養學生的遷移能力.針對學生的過程部分位于模型的三個頂點，分別為研究（Researching）、推理（Reasoning）與反思（Reflecting）.“研究”作為第一過程要素，要求學生探尋任務目標、分析問題情境、收集相應資料；“推理”要素基于“研究”獲取的信息，分析問題條件、擬定解決方案、探究解決方法、達成問題解決，以完成將知識用于實踐的目標.“反思”要素確保學生在這個過程中自我評價學習效果，總結領域知識、提煉解決問題的方法.

三、基于問題教學理論的實驗教學

要想通過問題教學的方式引導學生學習科學知識、技能與方法，這就要求教師自身教學觀的轉變，要以學生思維發展和科學素養提升為最終目標，教學的每一個環節設計都要層層遞進，重點突出.下面以公開課中流體壓強實驗教學為例，嘗試利用問題教學理論進行實驗教學，進而提升學生的科學素養及認識問題、解決問題的能力.

探究流體壓強與流速關系實驗出自北京師范大學版《義務教育初中物理》八年級下冊第八章第7節《飛機為什么能上天》一節，對于該實驗的處理多數教師將其作為演示實驗，直接向學生展示該節書中附圖所示的實驗器材，教師演示實驗后，讓學生得出實驗結論，這其中并未對實驗器材的選取做詳盡的探究，而筆者認為，對該實驗器材的設計進行分析恰恰是促進學生思維發展，提升科學探究能力的有力切入點.該部分教學教師層面核心部分設計如圖2所示，首先將“內容”拆解，創設兩個“情境”，通過不同的問題設置，層層遞進引導學生“研究”粗管和細管的流速及壓強的表現，學生經歷“推理”的過程后，教師進一步創設“情境”，引導學生通過方法遷移，設計實驗，體會知識和方法之間的“聯系”，最后經歷整合總結、自我“反思”等環節，掌握核心概念、核心思想和核心方法.具體的問題設置及教學引導過程見表1.

基于問題教學的實驗課程設計思路分析：與傳統實驗教學方法不同，本節實驗突出引導學生自己設計出實驗器材進行探究，將研究內容分層細化.從探究流速關系任務出發，通過創設“粗管和細管中液體的流速是否相同？”的情境，層層問題設置，引導學生想到在粗細不同的管中加入浮漂來反映流速關系（圖3、圖4）.通過創設“如何在粗管和細管中反映壓強大小？”的情境，驅使學生深入思考并進行研究，教師進一步設問，引導學生想到在粗細管子上增加橡皮膜或豎直的細管來反映壓強的關系（圖5、圖6），從而探究出液體壓強與流速的關系（最終實驗器材圖略）.最后，通過知識和方法遷移，利用液體壓強實驗中“粗細不同管子上插入細管”的實驗設計思路提出氣體壓強實驗的設計方案，即“粗細不同管子上插入壓強傳感器”來研究（圖7）.本節實驗在探討實驗設計思路和實驗器材改進的過程中，通過不同情境的創設、遞進問題的設計、知識方法的遷移，培養學生學會思考和解決問題的能力，落實提升學生科學素養的最終目標.

實驗探究在促進學生思維發展以及培養學生科學素養方面的核心地位已毋庸置疑，而在探究實驗中如何調動學生思維，引發學生思考，是每一名教師在實踐教學過程中不斷思考和不斷努力的方向.作為一名一線教師要想切實落實培養學生科學素養的根本目標，必須要對教學目標有整體的認識，對教學內容有宏觀的規劃與設計，同時還要不斷更新自身認識，逐步發展自己的教學觀，緊跟時代潮流.重視實驗教學，同時重視實驗教學的方法，以及實驗探究的過程.本文基于問題教學的實驗課程設計僅是筆者的一點思考與初步探索，希冀更多的研究者和一線教師參與交流與討論，逐步探尋更加適合學生思維發展的教學方法，貫徹落實提高學生科學素質的目標.

參考文獻：

[1]朱琳. 高校思想政治理論課PBL教學“問題”設計[J]. 教育與教學研究，2012（7）：65-69.

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一、什么是模型認知

1. 模型認知是學科核心素養的思維核心

以化學學科為例，最新提出的化學學科核心素養包括五個維度：實驗探究與創新意識、證據推理與模型認知、宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、科學精神與社會責任。其中，證據推理與模型認知是思維的核心。模型認知的建構過程就是學生思維模式系統化建構的過程，也是學生認識方式發展的過程。

2. 認識方式是模型認知的理論基礎

認識方式包括研究對象、認識角度、認識方式類別、任務類型以及認識思路等維度，認識方式既可以靜態地描述學生頭腦中的知識結構及認識角度，又可以動態地描述學生的認識思路和認識路徑，同時，還可以劃分學生對于某一核心概念認識的層級水平。

二、模型認知在教學中的功能價值

1. 內容結構化

認識模型概括了學生解決學科問題的各個核心要素，具有重要的認識和推理功能。認識模型可以將知識結構、問題結構以及認知思維結構進行整合，將知識和能力結構化。同時，認識模型也能體現學生認識方式的差異和水平。

2. 思路外顯化

認識模型可以幫助學生發現某一學科問題的核心，以不變的核心認識角度應對萬變的學科實際問題。基于模型認知的教學是指將認識模型中的認識角度、認識思路和推理路徑外顯化，從而培養學生在解決陌生問題時主動運用認識角度進行有效推理和論證的能力；幫助教師在課堂教學中更加準確地探查學生認識方式的差異，診斷認識方式的誤區。

3. 任務多樣化

認識模型中任務類型的維度可以有效地指導教學實施。認識模型可以有效地指導教師系統、有層次地設計教學活動，實現教學任務多樣化。基于學生的能力表現，活動任務可以選取保存、檢驗、鑒別、分離、制備等不同的應用性問題；驅動型任務可以選取概括關聯型任務、推論預測型任務、復雜問題解決型任務等不同類型的任務，保證學生活動的系統化和層次化。

三、運用模型認知教學促進教師專業發展

教學認知能力是教專業發展的核心力，需要教師不斷建構新的認知方式，批判性地認識與反思教學系統的特性及各要素之間的聯系，理解和概括學科的定理、法則和概念，洞察和把握學生的心理特點，深度了解所采用的教學策略。

1. 模型認知教學有助于提升教師對教學資源的分析能力

研究教材是“基于教材又超越教材”的過程，教師要創造性地使用資源，使教學資源更好地為促進學生的發展服務。基于模型認識教學，教師可以將教學內容整合，突破原有認識，設計實際問題情境，打通學生的能力關節。用模型解決實際問題的教學是學生從生活出發，用學科思維與方法解決實際問題，最后回歸生活，符合提高學生科學素養要求的教學。

2. 模型認知教學有助于提升教師的教學設計能力

高質量的教學應該幫助學生將知識結構化，問題任務系統化，認識和解決問題思路化。模型教學是一種思路外顯化的教學模式，模型中的“認識角度”可以幫助教師診斷學生的認知水平，模型中的“核心思想”可以幫助教師明確課程定位和教學目標，模型中的“研究問題”維度可以幫助教師將實際問題轉化為具體的教學活動，模型中的“能力任務”維度可以幫助教師把教學活動設與學生的學科能力發展相匹配。

3. 模型認知教學有助于提升教師的教學實施能力

基于模型認知的課堂教學可以指導教師發揮其指導作用，促進教師專業發展。在課堂教學中，教師可以根據認識模型中的“任務類型”，選擇合適的驅動性任務，讓學生經歷一系列任務的挑戰。這些驅動性任務是由易到難依次遞增的，學生在經歷了這些活動任務的挑戰后，能夠逐步建立并使用模型，從而解決實際問題。

4. 模型認知教學有助于提升教師的學科素養

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關鍵詞：核心素養；全面發展；以人為本

自《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的指導意見》（下文簡稱《意見》）頒布以來，核心素養迅速受到學界的追捧，幾乎人人言之、言必稱之。似乎不提核心素養，我們就與時代落伍，就不懂什么是教育。縱觀已有研究，多數學者對核心素養抱著“核心素養是好的”這一態度，有學者稱核心素養的出現使得教學從知識轉向人，有的學者稱課改從“學科時代”步入“素養時代”，還有學者甚至以“頌核心素養”為題表明立場，核心素養研究由此走向“膨脹化”的局面。針對這一現象，筆者認為有必要對其進行理性的審視和反思。所謂理性，即批判性地看待事物，而非人云亦云，對待一事物，既能看到其價值，又能認清其限度。無疑，在一定的歷史時期，根據時代的需求，提出新的教育改革的思路是必要的，但改革的目的是為了促進教育更好的發展，決非為了改革而改革。因此，當前我們需要思考的是：我們為什么要進行核心素養改革？基于什么立場進行改革？這場改革與以往的改革相比，有什么不同？核心素養會不會成為喧囂一陣的教育口號，隨后就煙消云散？本文在肯定并借鑒已有研究成果的基礎上，針對核心素養改革做如下思考，以期能對當前的教育改革提供一些有益的借鑒。

一、基于經濟發展的驅動力而催生的核心素養改革

但凡是一項改革，總是基于一定的動力而產生，也總是圍繞著一定的目的而進行。圍繞著核心素養改革，我們需要思考如下問題，即為什么要進行本次改革？改革基于什么樣的動力而催生？要改哪些方面？哪些方面又是不用改的？關于這些問題，我們需要回到原點，從改革發起的背景去思考。OECD是最早開展核心素養研究的國際組織，我們可以試著從發起者的意圖中尋找答案。眾所周知，OECD是由市場經濟國家組成的國際經濟組織，其宗旨在于應對全球化帶來的經濟、社會和政府治理等方面的挑戰，從而把握全球化帶來的機遇，其目的在于促進其成員國經濟和社會的發展，提升各成員國的生活水準，既然這一經濟組合體存在的主要目的在于發展經濟，那么它為什么會去關注教育事業？原因在于教育具有人力資本的意義，尤其是在以知識經濟為表征的21世紀，教育被譽為先導產業，已經上升至戰略高度的地位。在DeSeCo項目介紹里，明確指出了核心素養（keycompetence）研究的主要驅動力在于商業因素和雇主需要。OECD之所以強調培養個體的關鍵能力，主要是因為其對經濟和社會發展有一定推動作用。其一，從經濟角度來講，有以下幾個方面的促進作用：（1）有利于提高生產力及市場競爭力；（2）通過提升勞動者的適應性和勝任力來減少失業現象；（3）在全球競爭的環境中營造一種創新的氛圍。其二，從更為廣闊的社會角度來看：（1）有助于提升個體在民主機構中的個體參與；（2）增進社會凝聚力和社會正義；（3）加強人權和自主性以平衡全球機會不平等及個體邊緣化現象。［1］此外，從《素養的界定和遴選：實施框架》（DefinitionandSelectionofCompetencies：Execu－tiveSummary）文件中，我們也可以看出核心素養研究的邏輯起點。在此文件中，有專門一部分介紹為什么能力（或稱勝任力）在今天顯得尤為重要。首先，全球化和現代化創造了日益多樣化和緊密聯結的世界，為了更好地理解并生存于這個世界，個體需要掌握不斷變化的技能，并且理解可供利用的大量的信息。

其次，個體與其他社會成員面臨著共同的挑戰，如平衡經濟增長與環境可持續發展，繁榮與社會公正等。在這些背景之下，個體所需要的不再僅僅是掌握狹窄范圍的特定技能，而是復雜的綜合能力。該文中還有很多處類似的說明，文中有一部分專門介紹了界定和遴選關鍵能力的基礎：勝任力和現代生活的需要。這些反復出現的相似字眼均是為了強調當今社會充滿復雜性、多樣化及緊密結合性，故此，關鍵能力顯得緊迫和重要。［2］核心素養的提出主要回答的是以下幾個方面問題：人們在社會中更好地生存需要哪些能力？當人們尋找并勝任一份工作時，需要具備什么樣的能力？為應對不斷變化的科技，人們需要提升哪些品質以保持與之相適應？基于現代生活的需要，OECD與科學界相聯合，將關鍵能力分為三大類別：首先，個體需要能夠運用一系列工具與環境有效地互動；其次，在異質文化中進行互動；第三，自主行動。三者內在關聯，以反思為核心，反思不僅僅是運用一個程式或方法處理一個情境的能力，而且是處理變化的能力，從批判的立場思考和行動。通過以上分析可以看出，核心素養更多的是基于經濟發展的角度，基于社會本位立場進行的教育變革。教育目的在確立和制定的過程中，主要依據三個方面的因素———社會、個體和學科，對不同因素的偏向形成相應的立場。社會本位立場的教育目的有助于發揮教育對經濟、政治和文化方面的社會功能，然而其弊端在于把教育的對象視為抽象的人，忽視學生的需要和興趣愛好，教育的根本目的在于培養人，這也是教育的直接目的，是教育的本體功能。通過教育培養的人參與社會活動是教育的間接目的，也是教育的衍生功能，嚴格來講，這并不是教育自身的功能。“人”是教育的目的和對象，也是教育活動開展的立足點和出發點。

二、基于語境分析的核心素養本真釋義

就我們的用語習慣和一般思維而言，與素養直接相對的外文單詞是literacy，但從國外的有關核心素養研究報告來看，其文件標題中并沒有采納這一詞匯，如OECD使用的是competence一詞，歐盟最初采用skill一詞，后來改用competence一詞，美國是采納skill一詞，新加坡使用的是compe－tence。這看起來似乎不合常理，為什么要放棄liter－acy，而采用指稱“勝任力”的competence一詞？二者有什么樣的用語差異？從詞源來看，維基百科將competence解釋為“能夠勝任某一特殊任務的品質或狀態”，從其含義來看，主要是強調勝任某一任務或工作的能力，一般譯為勝任力，與competency（指完成某些任務的能力）含義相近。literacy，英漢雙解大詞典將其解釋為“有文化；讀或者寫的能力”［3］，而維基百科則將其解釋為“傳統意義上閱讀、寫作、算術方面的能力”。現代意義上的理解賦予了廣泛的含義，包括運用語言、數字、圖像、知識、文化符號等方面的能力。從詞義解釋來看，competence一詞側重于社會視角，而literacy一詞偏向于個人視角。語言的含義不僅要從字面進行分析，而且要從使用的語境當中結合上下文進行解釋。在《素養的界定和遴選：實施框架》文件中，competence一詞所使用的語境主要基于人力資本的視角，并不將其作為一個教育概念來使用，想要借此詞匯表達的是：“為使個體過上成功生活并融入健全社會，為勝任所要從事的工作，所應該具有的品格和能力”。

從這一定義的類屬來看，competence歸屬于能力范疇。接下來需要思考的一個問題是，既然compe－tence歸屬于能力范疇，為什么學者們不把compe－tence翻譯為能力，而是將其稱呼為素養？是哪位學者首次對其譯介并闡釋的呢？這樣翻譯的依據何在？通過查考已有文獻，沒有關于將competence翻譯成素養的專門介紹，似乎大家直接把它作為一個不言自明乃至普遍公認的術語來使用。最早官方提出的有關核心素養的概念出現在《意見》這一政策性文件中，文件指出，“研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。但這一政策文件并沒有對keycom－petence翻譯成核心素養的依據進行說明。在這一政策引領下，加之新聞媒體的宣傳推動作用，核心素養迅速成為教育領域的熱點話題，以林崇德教授為首的團隊專門對核心素養進行了研究。在已有研究中，有少數學者論述了將keycompetence稱呼為核心素養的緣由，主要將其歸因于前期素質教育的鋪墊，認為素質教育推行了十多年，有一定的理論和實踐基礎，作為與素質相近概念的素養更容易為大家所接受。這里，筆者不敢認同，素質和素養作為兩個不同的詞語，其含義和語境是不同的。素質是指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。［4］素養是指經常修習涵養，如藝術素養、文學素養。［5］漢典網將素養解釋為由訓練和實踐而獲得的技巧或能力，強調后天的養成，且是長期又緩慢的過程。故此，二者不能混為一談，否則，如果以素養替代素質合理的話，那素質一詞就沒有存在的必要了。由此可見，核心素養概念體系的學理邏輯是不嚴謹的。

三、“技術理性”取向的核心素養框架構建

已構建的核心素養標準是否適合于所有個體？不同學生所應當具備的“核心素養”是否一樣？這是我們需要深入思考的問題，我們不妨從OECD和我國核心素養框架的構建邏輯進行分析。OECD在構建核心素養框架時采用的是如下思路：首先，基于社會發展和個體發展的需要，制定出核心素養的理論要素；其次，征集哲學、人類學、心理學、經濟學、社會學領域的專家對于核心素養的看法，在此基礎上進行分類概括；最后，修改并確定最終框架。我國核心素養框架的確立也是采取大致相同的方式，即從理論建構到實踐推廣的“自上而下理論假設的線性驗證方法”。所謂“自上而下理論假設的線性驗證方法”，是指在研究開展之初，研究者首先基于理論建構假設，通常情況下多是借鑒國外研究成果而非基于實踐中存在的問題，其次通過實地調查來驗證假設，最后形成結論并進行推廣。采用這種模式推行改革，其最大的好處在于推行面廣，然而其最大的弊端是基于理論而非問題，在推行時容易遭受攔阻，成效也不顯著。就核心素養而言，我們并沒有論證其合理性的依據，即教育實踐當中出現了什么樣的問題，而這樣的問題恰是核心素養改革而非素質教育或三維目標所能解決的。

雖然教育部在印發的《意見》中指出，當前課改面臨諸多挑戰，比如重智輕德，創新精神和實踐能力薄弱，評價制度不完善等問題，但這些問題是從倡導素質教育、三維目標等理論以來教育領域一直存在的問題，針對性并不明顯。我國的課改之路，也滲透著這種傾向。新課改的理論基礎融合了建構主義、多元智能理論和后現代主義等，我們在此基礎上構建新課改的學習觀、知識觀、教師觀、學生觀，包括新課改倡導的三維目標，也是在借鑒布魯姆的教育目標分類學基礎上提出的，通過構建包含課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價體系，自上而下地進行宣傳、推廣，最后檢測課程目標是否得以實現。然而，改革在推行時，專家學者多是宣傳宏觀上的理論體系，對實踐中的問題不甚關注。課改實施的關鍵因素———一線教師，多數并不明白改革的必要性和合理性，他們對課改的理念了解不夠甚至并不認同，在實施時往往敷衍了事。這個過程與20世紀課程領域的課程開發模式相類似。

20世紀80年代，課程專家拉爾夫•泰勒采用“確定教育目標—選擇教育經驗—組織教育經驗—評價教育計劃”模式開發課程，并將這一科學化、理性化的課程開發模式作為一種普適性的程序進行推廣，成為課程領域的經典的課程開發范式，在當時的課程領域產生了極大影響。［6］從本質來看，這類研究受“技術理性”的價值取向支配。所謂技術理性，是指通過合規律的行為對環境加以控制，以達到效用的最大化，簡言之，“不問目的，只問手段”。［7］技術理性源于文藝復興時期對科學、理性的倡導，20世紀以來，科技的飛速發展給人們帶來了便利的生活，受到了人們的追捧。科技一經開發便能投入生產之中，產生超乎想象的效果。受此影響，人們的思想觀念和社會精神狀況產生了極大變化，技術理性思維滲透在生活的方方面面，也滲透在自然和人文社會學科的研究之中。技術理性控制下的教育研究采用一種普適性的、劃一性的模式，通過構建一種適合所有人的框架體系，以此來追求效用的最大化。在同一性要求之下，豐富性、多樣性、獨特性泯滅了。教育不同于工廠加工，其對象不是抽象的人，而是具體的、生動的、鮮活的個體，用統一的標準來要求和衡量個體，在理論上是站不住腳的，在實踐中也會暴露出很多弊端。

四、在兼顧全面發展的基點上實現個性化發展

培養全面發展的人一直是我國教育目的的精神實質。1994年，國家頒布了《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，為提升國民素質，開啟了轟轟烈烈的素質教育改革，旨在“培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”［8］。2001年新課改實施，為克服過于注重知識傳授的現狀，提倡在教學中制定三維目標，在借鑒布魯姆的教育目標分類學的基礎上，提出了包含“知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀”三個部分的目標體系，意在培養和諧發展的“全人”。自2013年以來，為順應國際研究趨勢，我國掀起了核心素養改革，經歷了三年多的時間，最終確定了包含人的自主性、社會性和文化性的框架體系，其核心也是指向全面發展的人。由此可見，我國的教育改革在實質上都是指向培養“全面發展的人”，只是在不同的歷史時期，我們賦予了不同的內涵。全面發展作為衡量學生成長的評價標準，落實在教學活動中，通常意味著學生在學科學習中要達到一定的標準，如果有人不擅長某些學科，即所謂的“偏科”，在升學考試中通過的概率就會很小，因為升學考試通常劃定了分數線。按這樣的評價標準，歷史上很多偉大的科學家或學者將沒有發展的空間。例如，愛因斯坦在讀中學期間，行為舉止不同于常人，經常給老師惹麻煩，功課也常常不及格，被老師貼上了“智力遲鈍、不守紀律、生性孤僻”等標簽，最后不得已退學。用全面發展的標準來衡量，愛因斯坦算不上是一個合格的學生，但就是這樣一個不被教育體制所接納的學生，其自主探索和發現能力卻超群。他在中學時就自學了歐幾里得幾何，并自學高等數學，在16歲的時候自學完微積分；26歲時發表了量子論，提出光量子假說，解決了光電效應問題，獲得博士學位。

之所以在教師眼中平庸，原因不在于愛因斯坦真的平庸，而是教師枯燥單一的教學方式不適合他。故此，愛因斯坦提出了這樣的名言，“教育就是把在學校的東西忘完了以后還剩下的那些”。我國學者諸如錢鐘書、、、朱自清、季羨林等人，也不是“全面發展”型人才，但在所感興趣的領域都取得了不俗的成就。例如，錢鐘書自小對國文和英文很感興趣，但卻不擅長數學，在1929年考清華大學時，國文和英文滿分，數學卻只考了15分，按當時錄取的標準來講，他是沒有希望得以圓夢的。幸運的是，校長羅家倫有著超前的教育理念，最終破格錄取了他。明史專家也是一樣，在1931年報考清華時，文史科成績優異，數學卻只考了6分，但被校長翁文灝破格錄取。假如按照語、數、外各科全面發展的標準，這類人是很難考入好的大學的，更不要說清華、北大這類國內名校，但因為超前的教育理念，寬松的教育環境，他們得以進入名校學習，有了個性發展的環境支撐，最終在擅長的領域取得了卓越的成就。由此可見，全面發展并不等同于所有學生在同一層面或水平上的均衡發展，也不等于為學生劃定統一的評價標準，而是在“適度全面發展基礎上的個性化發展”。人作為教育的對象，充滿著復雜性，生物學、遺傳學、心理學、社會學都對其進行了基于不同視角的解釋，腦認知科學等多學科研究都證明了個體發展的獨特性這一命題。

篇8

[關鍵詞]高中化學；核心素養；教學認知；教學設計

致力于學生核心素養的提升，已成為世界各國教育領域的共同主題。課堂是課程改革的主陣地，基于核心素養優化教師的教學認知，促使教師轉變觀念，促進教師專業發展，從而改進教師的教學行為，這是我們所面臨的重要且艱巨的任務。沒有教師對核心素養的深入理解并在課堂教學中落實，教育改革只能是空談。

一、基于學科核心素養優化高中化學教師教學認知的必要性

新課程改革已經進行了十余年，但在實施的過程中還存在一些不容忽視的問題和矛盾。當前高中化學教學中存在較為嚴重的問題是教師受應試教育和傳統教學經驗的影響，主要圍繞著“知識與技能”的一維目標進行教學。[1]教師的育人意識淡薄，育人能力缺失。[2]以教科書為中心，只想準確地把盡可能多的知識傳授給學生，幫助學生構建知識體系。學生在學習過程中，只是“旁觀者”，學生的熱情、主動性、懷疑能力在學習中不斷泯滅。化學學科核心素養的提出，對中學化學教師最大的挑戰就是——從“教書”轉向“育人”，也就是說不能再單純地從化學學科的角度來理解化學教學，而必須從人的素養提升的角度來理解。2012年2月，教育部頒發《教師專業標準（試行）》，要求學校教育教學活動必須做到全程育人、全員育人。這些都要求化學教師在觀念上、思維方式上和教學行為上都要發生重大改變。作為高中化學教師要承擔起培養學生核心素養的使命，必須將對發展學生核心素養的訴求，轉化為教師的教學理解并付諸實踐。在這種新形勢下，優化提升高中化學教師的教學認知尤為重要。

二、優化高中化學教師教學認知的流程——以“苯”的教學為例[3]

教學認知的建構和發展必須根植于教學實踐。因此，基于一定的主題開展教學活動研究，是培育和發展高中化學教師教學認知的有效途徑。本研究在借鑒國內外學者對PCK（學科教學知識）、PCKg（學科教學認知）構成要素研究[4]的基礎上，把對教師教學認知提升的重心放在發展學生核心素養的關鍵要素上，提出了優化高中化學教師教學認知的流程（如圖1）。“發展學生的化學核心素養”是進行化學教學的統領性觀念，它是確定教學內容、教學目標、教學策略的基礎。首先，教師應該對核心素養、化學學科核心素養體系有深入的理解。其次，以發展學生核心素養為主旨，分析教學知識，包括化學教學內容、學生知識等。然后，選擇教學內容，準確制定教學目標。最后，根據教學目標精心設計學習任務。課堂情境設計和學生學習活動設計是學習任務設計的關鍵。通過學生在化學學習中與教學情境持續互動，實現對學生核心素養的培養。

（一）充分理解化學學科核心素養體系

核心素養是21世紀個人終生發展和適應社會變遷所需的必備品格和關鍵能力。核心素養是對三維目標的傳承、整合、提升和發展。[5]學科核心素養是核心素養在特定學科的學科化、具體化、情境化，它關心的是一門學科究竟對一個人的關鍵能力和必備品格的形成有什么樣的貢獻，而不只是本門學科的具體知識內容。不同的學科的核心素養有著不同的內容要求，但他們互相聯系滲透，共同支撐核心素養的發展。高中化學核心素養是高中學生發展核心素養的重要組成部分，是高中化學教育活動的總目標。發展學生的核心素養，并不是全盤否定知識技能的學習，而是清晰地認識到高中化學對于學生成長獨有的意義和獨特的價值。化學學科學習的目的，不僅是化學基礎知識、基本技能的習得，更重要的是化學基本觀念、思想方法、思維能力、價值觀和科學倫理觀念的形成。[6]

（二）全面分析化學學科教學知識

化學教學知識包括化學教學內容和學生知識等。準確把握高中化學學科教學知識，是順利完成教學，實現發展學生核心素養的基本保證。1.挖掘整合教學內容教學內容是教師教學認知的基礎。化學教師要認真學習新修訂的課程標準，融合課程理念，把握化學學科知識體系，樹立正確的課程觀、教學觀。（1）追溯化學知識的產生過程在化學知識的形成階段，充滿了化學家的智慧和科學精神，蘊藏著豐富的認識論和方法論，飽含著寶貴的經驗和教訓。如“苯”的教學中向學生呈現苯的發現過程、凱庫勒苯環結構假說提出的過程，就是科學探索過程的再現。教師追溯化學知識的產生過程，讓學生領略創造者的思考，感受想象力和創造力在科學研究中的重要意義；讓學生逐步領悟自然科學的探究方法，體驗科學理論從“猜測、提出假說——證實或證偽——修正發展”的過程。在這個過程中學生不但學習研究物質的方法，對于培養科學精神品質也具有重要的作用。（2）提煉化學基本觀念和思想方法學科基本觀念是對學科知識更高層次的抽象和概括，在學生學習具體性知識時起統攝作用。教師在對具體化學知識的分析過程中，要注意提煉知識背后隱藏的化學學科的基本觀念、思想方法。如“苯”的教學中抓住苯環的微觀結構和宏觀化學性質之間的關系，體現有機化學的學習方法，也凸顯利用物質的結構推斷物質的性質，利用物質的性質推斷物質的結構的化學思想觀念。運用恰當的方法可以讓學生通過學習活動感悟最本質的、最精髓的學科思想。（3）發展化學學科思維能力思維能力在一切能力和核心素養中居統攝地位。在化學教學中應以化學知識為載體，幫助學生學會思考，進行思維訓練。如讓學生對苯分子的結構進行推測，繼而根據分子結構推測苯的化學性質。學生不斷進行證實或證偽，感受形成科學結論所需要的證據和尋找證據的途徑。在分析解決問題的過程中，通過“證據推理”“模型認知”“實驗探究”等方法發展學生的思維能力。[7]（4）揭示化學知識的價值培養學生化學學科價值觀，是學生終身學習發展的需要，也是化學學科的價值體現。要聯系生產生活實際、貼近社會，充分揭示化學知識的價值。如在“苯”的教學中聯系苯在生產、生活中的應用以及苯的危害等，使學生感受化學知識學習的重要性，激發學生學習化學的興趣，促進學生知識的遷移，培養學生的社會責任感、環保意識和綠色化學觀念等。2.深入了解學生知識教師在發展學生核心素養中扮演轉化者的重要角色，充分了解學生的情況是實現高效率的轉化的前提。如“苯”的教學，教師應該了解所面對的高一學生已經具備了一定的實驗操作能力和邏輯推理能力。在學習苯的知識之前，學生已經初步掌握了碳碳單鍵、碳碳雙鍵的結構特征和一些特征反應，“苯”的教學要以此為基礎。但此時學生有機知識儲備并不多，教學中應注意不能隨意補充知識（如苯的磺化反應等），更不能將知識面拓展到苯的同系物等。教師應該觀察和深度研究學生，包括知識能力基礎、學習心理、認知方式、錯誤概念、學習困難以及學習效果等。[8]

（三）準確制定化學教學目標

教學目標是實現核心素養培養的重要保障。深入理解核心素養和化學核心素養的本意，根據化學教學內容與特點和學生在某一階段核心素養的主要內容與表現形式，準確判斷教學內容在發展學生化學核心素養中所起的作用，制定具體的教學目標。如“苯”的學習目標如下：了解苯的主要物理性質，掌握苯能燃燒、易取代、難加成的化學性質，培養科學探究和化學實驗能力，強化對“結構—性質”關系的認識；參與苯分子結構的探究過程，了解化學科學研究的一般過程和方法，培養科學品質和邏輯推理能力；了解苯的用途、苯的毒性，培養社會責任感和綠色化學觀念。該學習目標涉及“宏觀辨識”“微觀探析”“證據推理”“科學探究”“創新意識”“科學精神”“社會責任”等化學核心素養的培養目標。

（四）精心設計學習任務

精心設計學習任務，是發展學生核心素養的關鍵。化學教師的主要任務是選擇或創設各種情境，為學生提供一個發展探索、交流合作的平臺，開展體驗式、探究式、建構式的學習，形成思維觀念和探究技能，感受化學學習的價值和魅力，發展化學核心素養。在“苯”的學習中，設計的學習任務，如表1。總之，利用某一教學主題對化學教師進行教學認知培育，讓教師掌握基于核心素養的教學方式，不但能促進該主題教學的有效性，而且能充分提升教師的教學認知，提高其專業水平。化學教師對教學內容理解越深刻、對學生了解越深入，教學目標把握越準確，設計的學習任務越有針對性，越能發展學生的化學素養。

三、優化高中化學教師教學認知的關鍵

根據發展學生核心素養對高中化學教師提出的新要求以及現實高中化學教育教學中存在的問題，提升教師的教學認知須注意以下幾點：

（一）必須超越化學學科知識理解化學教育的本質

教育教學活動必須從知識本位、學科本位向學生核心素養本位轉型。化學教師無論是在教學內容設計還是教學方法設計方面都應該針對化學核心素養的培養目標，從而真正實現為素養而教，讓學生獲取化學知識，形成化學基本觀念，提升化學思維能力。

（二）善于挖掘課程文本中的育人潛能

教材中呈現的只是靜態的知識的結果。教師除了要能夠從整體上感受和理解知識內容，分析知識的深廣度，還要挖掘知識的內涵價值，蘊藏的化學基本觀念、思想方法，所經歷的思維過程的價值，以及對培養學生的科學精神、情感態度的價值等，從促進學生認知發展的層面來構建教學。

（三）重視學生知識，關注學習活動組織

一定要改變學生無條件接受知識的現狀，從關注教師教學任務的完成度轉向關注學生學習的達成度。關注學生的化學學科思維能力、品格品性的實際變化。學生是在基本的化學活動中獲得經驗的，讓學生體驗知識產生、知識生長、知識應用，提升學生主動學習和合作學習的意識與能力。

（四）突出情境創設的有效性

教師要揭示化學知識的現實背景，強調知識的應用，把知識融入情境之中，促進學生對知識的掌握和理解。情境設計要緊扣化學教學內容，指向要明確具體，避免徒有形式而無實質內容；要符合學生的認知基礎和心理發展規律；要有一定的思維負荷，引發學生的高階思維活動；要新穎多樣，有效激發學生興趣，突破化學知識的重難點。化學教師還需在具體教學實施中觀察示范、支持鼓勵、啟發引導，進行互動和情感交流，增強學生對學習的興趣，培養學生的品格和科學精神。在“核心素養”背景下：對學生，我們提出發展核心素養；對教師，我們進行基于核心素養的教學認知培育優化，鼓勵他們探索發展學生核心素養的教學方法，推動核心素養的落實。將核心素養從一套理論框架落實到具體的教育中，進而真正實現育人功能是高中化學教師面臨的重大問題。我們應該借助這一改革的契機，深化對高中化學教育的理解，發揮化學學科的育人功能。

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篇9

最近，《中國學生發展核心素養》由北京師范大學正式，這標志著我國的教育開始與國際接軌，從雙基教育、三維目標向“素養”聚焦，其目標是培養“全面發展的人”。

怎樣的教育才能培養學生的核心素養？這是目前我們首要思考的話題。很贊同北京大學尚俊杰教授提出的“教育流程再造”，他指出，在移動互聯時代教育流程再造要從四個方面進行：教師角色再造、課程模式再造、學習方式再造、組織管理再造。縱觀我國的教育史，基于文本的學習是學校教育的主流形態。師生在文本中思考、探索、發現問題、解決問題……這種脫離真實世界的紙上談兵式學習，很難產生真正意義上的學習。這樣的學習模式是線性的，按照“教學目標―課堂達成―作業（測試）評價”的流程來組織教學，主要聚焦知識傳授，讓學生被動地接受記憶性知識。這種以試卷考試為核心的終結性評價已經嚴重禁錮了中國孩子的思維，扼殺了中國學生的創造力。目前這種學習模式依然穩如磐石。十年的新課程改革，因重點聚焦在學習方式變革、師生角色改變，尤為關注課堂上的教學，核心學科的課程形態并沒有實質上的改變。因此，要想“教育流程再造”，我們必須從課程重構開始，用“課程超越課堂”的視角，打破課程、教師、班級、時空邊界，很自然地把學習者置于中心地位，凸顯學生主體地位，聚焦學生核心素養。

“統整項目課程”是一個開放的課程系統，它改變了傳統的線性的課程形態，以統整的方式，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統合起來，其核心是打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，為學生構建一個開放的課程體系，學生圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題，進行較長時期的基于現實生活的以學科聯動為特征的開放性探究。學生很自然地被放在學習的中心地位，主動學習、個性化學習成為可能。學生面向未來的核心素養在統整式的學習中會得到浸潤式地培養。

在一年級下學期進行的綠色STEM統整項目課程――全球六大生態探索中，課程內容是從科學視角和人文視角了解沙漠、苔原、草原、海洋、熱帶雨林、溫帶落葉林六大生態系統，以及六大生態系統所對應的世界文化。其核心目標是培養學生的科學探究精神和實踐創新能力，增強學生的人文底蘊。例如，在探究“非洲草原”生態時，我們讓孩子們通過多樣化的主題閱讀了解非洲草原的生態特點，在閱讀的基礎上利用思維導圖探索非洲草原的氣候、地質、動物、植物等特點，通過探究的方式從科學的視角對非洲草原生態有較為深入的理解。在此基礎上，再從人文的視角了解非洲草原生態里所蘊含的文化，如景點、種族、服裝、節日、音樂等，并通過繪畫、設計、小制作、寫作、表演等多元方式理解生態背后的文化內涵。在整個學習過程中，學生是學習的主體，教師工作的重點放在學習活動設計、學習資源提供、學習路徑引領、問題解決指導上，學生的六大核心素養在整個開放式的學習中“潤物無聲”地得到培養。

總之，統整項目課程改革的初衷就是培養學生面向未來的綜合素養，改革方向與學生發展核心素養是一致的。統整項目課程與傳統課程形態有很大的差異，因此在具體的實施中我們需要思考的是如何把兩種課程形態有效融合，以“混合學習”的方式讓兩種形態的課程優勢互補，促進學生的全面發展。

篇10

關鍵詞：高中生物教學；核心素養培養；教學設計

隨著教育方面的改革，核心素養成為教育主題。國家在高中教學改革中提倡高中教學要以學習知識，提升能力和培養素養為主要內容，讓學生在學到知識的同時，也要挖掘自身潛力和提升解決問題的能力。教師要因材施教，將知識學習和能力提升做到統一。這其實是核心素養培養的體現，也就是說核心素養的培養是高中教學內容的主要部分。對于高中生物學科來說，核心素養培養的教學設計目標是集知識、能力、態度、情感、價值觀為一體。

一、高中生物學科核心素養的主要內容

（一）生物學科核心素養之生命觀念

高中生物學科核心素養最基礎的體現就是生命觀念，生物觀念在生物學角度來看具有結構與功能觀，物質與能量觀，進化與適應觀，穩態與平衡觀等四個方面的內容[1]。它主要傳遞給學生的是生物是一個不斷進化，不斷適應新的環境的過程，體現了一個物競天擇的原理，讓學生從中了解到世界萬物的統一性、多樣性和穩定性。讓學生養成一種科學探究的好習慣，從而了解更多的生物規律，進而解決生活中的實際問題。

（二）生物學科核心素養之理性思維

一個嚴謹的理性思維一定是建立在事實基礎之上的，它是形成生命觀念的主要方法，理性思維是集認知、動機、行為、方式、品質為一體的一種邏輯性思維。然而生物當中的理性思維并不是簡簡單單對一種生物的認知過程，它是非常復雜的，且靈活多變整體性比較強。培養學生的理性思維，可以讓學生在認知事物的過程中尊重事實，凡事以科學為依據，求真務實，從而養成良好的學習態度。

（三）生物學科核心素養之科學探究

科學探究是生物核心素養中最重要的內容，在科學探究的過程當中，可以培養學生自主學習的能力和解決問題的能力，讓學生能夠自己發現問題，提出問題進而分析問題，最后自己解決問題。這個探究的過程能大大提高學生的思維能力，讓他們把課本上的知識應用到實踐當中，將知識融會貫通，提高了他們的學習效率，且大大提高了他們生物學科的綜合素養[2]。

（四）生物學科核心素養之社會責任

教育的目的是什么？就是讓學生用自己所學到的知識來報答社會，實現自己的人生價值。首先學生在學習的過程當中，一定要樹立正確的價值觀和人生觀，任何一門學科包括生物學科都要經歷從學習知識到立德樹人再到最后的社會責任的這個過程，它與科學探究、理性思維、生命觀念息息相關，也是培養生物教學核心素養最終的社會體現。

二、高中生物教學在培養核心素養當中出現的問題

（一）學生觀念沒有轉變過來

受傳統教學思維的影響，很多學生認為學習生物就是為了掌握知識，取得好的成績，對生物學觀念的認知有一定的局限性和差異性。他們忽略了最重要的一點，學習不僅僅是為了取得好成績，更主要的是提升能力，讓他們形成良好的素養。學習的過程中讓他們形成正確的價值觀、人生觀和社會觀，這樣他們以后走出社會才知道如何適應社會的發展，體現個人價值。

（二）教師教學方法的問題

長期以來我們都是以一種固定的教育模式來教授學生知識，所以短時間內固化的教育模式還很難改變，而且學校每學期都給教師制定教學任務和教學目標，這些都是以學生的成績來衡量的，所以教師為了更快捷地達到教學目標就采用課堂教授法，讓學生以學習課本知識為主，忽略了核心素養在教學中的重要地位。再加上很多教師對核心素養培養只是表面上的了解，并沒有深入了解，這就導致核心素養培養在生物教學中越來越淡薄。所以教師一定要改進教學方法，將培養核心素養和提高學生成績相融合，豐富自己的教學實踐能力，達到國家要求的生物教學新標準。

（三）學校教育模式固化

很多學校一味追求提升學生成績，以高考科目的分數占比來安排學生的課時，因此給生物安排的課時也比較少，但是要學習的內容比較多，所以學校就會要求教師以應試為主，這就大大減弱了教師采用生物核心素養教學的積極性。像生物學科一般要求的課外活動比較多，但是為了壓縮時間，很多課外活動被取消了，這就極大地壓制了學生對生物學科探究的積極性。

三、高中生物教學在培養核心素養方面的策略

（一）對高中生物教材內容進行分析

對高中生物教材內容進行分析時，教師要摒棄傳統的分析方法，采用核心素養教學方法進行分析，巧妙地將核心素養教學的要求與教授的學習內容進行統一和結合[3]。首先要從教授的核心概念入手進行分析，將生物學科基于核心素養的四大內容充分融入每節課的學習內容當中，讓學生以核心概念為中心展開學習，將生物生命觀念的四大內容運用到具體概念上，然后讓學生融會貫通，加深印象。這樣不僅可以對所學概念理解得更透徹，更深入，而且也可以結合前后課時所學的其他概念進行統一性理解，增強學生的記憶力和理解能力，充分理解生物當中的每一個現象。然后用理性的思維進行分析比較，總結歸納得出自己的實驗結果，并且挖掘實驗中遇到的難題，進一步地實驗和探究，這樣不僅豐富了學生的思維方式，而且還提高了他們自我解決問題的能力。當然除此之外教師也應該注重學生的生物閱讀，可以帶領學生閱讀一些課外的生物書籍，提高學生的素養，并且樹立學生正確的價值觀。

（二）對當前高中的生物學情進行分析

現在教育界對核心素養的培養十分關注，而且國外很多學校也有非常成功的案例，但是要把這些經驗應用到我們的生物教學當中，必須要根據國內大多學校各自現有情況進行分析，取長補短。也就是說其他學校在教學當中采用核心素養培養的成功經驗和理論不能直接使用，必須本土化。所以在進行生物核心素養教學之前，教師必須要了解本校學生的基本情況，熟悉學生學習的基本狀態，了解學生的學習特點以及掌握知識的特點，然后再在生物教學當中慢慢融入核心素養，鍛煉每個學生的自主學習能力、創新能力和解決問題的能力。與此同時，還可以培養他們正確的情感認知和社會態度，明確自己的社會責任，這樣才能慢慢地將傳統的以考試為目標的教學理念轉化為以培養學生核心素養為目標的教學理念。

（三）有效的教學活動能夠提升學生的核心素養

每一堂課都應根據教學內容采取相應的教學方法，但是有的教師卻一味地采用臺上講臺下聽的模式，讓整個課堂變得相當嚴肅沒有活力，所以教師在課堂教學活動設計上一定要融入一些有趣的話題，吸引學生的注意力，培養學生的學習興趣，帶動學生和教師一起學習，創造一個良好的學習氛圍。教師可以將生活中的事物融入學習內容當中，然后再模擬生活中的情境解決問題。這樣不僅將理論與實踐相結合，而且還調動了學生學習的積極性，讓整個課堂既有活力又有效率。所以有效的教學活動可以引導學生進入情境，發現問題，認識問題，分析問題，解決問題，探究問題，然后讓學生自己總結歸納自己的心得，從而使學生的整體核心素養得到提升，所以有效的教學活動對于提升學生的核心素養是相當重要的。

（四）開展實驗探究活動有助于提升學生核心素養

在新課程教學標準當中，實驗探究是生物核心素養教學中的主要部分，教師要采取課堂內容為主課外實驗為輔相結合的教授方式。學校可以給學生提供專門的實驗室和實驗設備，結合教學內容進行實驗探究活動，這可以讓學生自己動手操作，觀察整個實驗過程，發現實驗中存在的問題，最后讓學生歸納總結并且解決問題。而且教師還可以引導學生，將實驗與大自然中的現象相結合，鍛煉他們的科學思維能力，認識到生物的美妙性與有趣性。除此之外，教師也可以帶領學生到大自然中進行實踐活動，鼓勵學生大膽思考，將大自然中的生物與學習內容進行聯系，了解各種生物生存的規律，不僅增加了學生對生物學科的學習興趣，而且還提升了學生在生物學科方面的核心素養。

（五）善于歸納總結，提升學生核心素養

一般來說，在一堂課結束之前教師總會留出一些時間進行總結歸納，將本堂課所學的內容再過一遍，這樣可以讓學生深度理解，加深印象。因為生物學科是一個集理論知識和實驗為一體的學科，所以教師給學生總結的內容不僅包括學習的理論知識，而且還包括實驗探究的具體設計方法和問題，讓學生思考。當然教師也可以讓學生來進行總結歸納，以此來了解學生在課堂上的學習情況，而且教師要觀察學生對本節課內容的態度和認知。最后，教師還要在學生了解的基礎上拋給學生一些問題讓學生深度思考，增強學生的學習興趣。所以養成歸納總結的好習慣不僅能夠提升學生的核心素養，而且也是檢驗核心素養教學目標是否實現的一個標準。

四、結語

隨著國家新課程教學方法的出臺，很多學校也由傳統的三維教學目標轉變為核心素養教學目標。這個轉變的過程雖然比較漫長，但是它對于學生養成良好的素養有著非常大的意義。高中時代正是樹人立德的階段，所以在生物教學過程當中融入核心素養的教學方法，不僅可以讓學生學到更多的知識，也可以讓學生真正成為國家的有用之才，所以在高中生物教學當中采用核心素養的教學方法對生物課程的改革來說具有一定的歷史意義。

參考文獻：

[1]朱榮.基于高中生物學科核心素養的教學設計初探[J].課程教育研究，2019（20）：240.

[2]王劍鋒.針對高中生物核心素養教學情境設計對策的研究[J].課程教育研究，2019（4）：188.