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篇1

關鍵詞：瑞典；學徒制；核心要素；教育啟示；工作任務

作者簡介：彭柯凡（1991-），女，陜西漢中人，四川師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為教育基本理論與比較職業技術教育。

基金項目：北京市教育委員會科研計劃面上項目“高職教育與區域經濟發展的互動研究”（編號：SM201210853001），主持人：苗耀華。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）33-0092-05

近些年，我國開始了學徒制的試點與實踐工作，2014年國家教育部《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，并在2015年公布了《教育部辦公廳關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》，但在初步踐的過程中出現了一些難題，如企業參與的積極性不高、實施措施與制度保障不完善等。現代學徒制是伴隨西方資本主義發展而出現的技術傳承機制，學習和借鑒國外學徒制的經驗對于建立中國特色的現代學徒制有啟示意義。瑞典的學徒制已經發展到了較為成熟的階段，表現為學校和企業合作緊密、學習框架明確、培養目標與崗位需求相對應等。因此，研究瑞典等歐洲國家的學徒制實施的核心要素對我國學徒制發展有很大的借鑒意義。

一、瑞典學徒制教育體系概述

瑞典在20世紀90年代遭遇了由經濟衰退帶來的失業率急速上升，越來越多的崗位對從業者提出了更高的要求。瑞典政府為改變這一局面，開始了職業教育結構的改革，逐漸開始重視實際技能訓練，學徒制成為培養青年技術人才的重要方式。學徒制的實踐縮小了學生與企業/工廠之間的差距，促使瑞典的職業教育向更靈活的方向發展。

瑞典的學徒制旨在為學生未來的工作生活做好充分的準備，具體的實施方式有：三年制高等中學教育（upper secondary education program），輔以至少15周工作場所的培訓；高級中學學徒教育（upper secondary apprenticeship education，簡稱USAE），在這個模式中，學生會花一半的時間在工作場所學習；學生以雇傭學徒（Employed apprentice）的身份在工廠生產、學習，工廠會根據學生的生產效率支付相應的薪水。

由于在工作場所產生的學習可以被看作是在社會環境中的持續性活動，那么這種學習就包括在工作目標導向下參加的各項實踐訓練。澳大利亞學者Billett認為學生所接受的支持和指導對他們的學習以及進入職場的準備都大有裨益[1]。除了學生能接受到的支持和指導之外，目標（學生個人目標，職業教育目標和工作任務目標）以及工作場所提供的活動都會很大程度上促進或者阻礙學生知識的學習和能力的發展。

從新手到技能熟練的能手，學徒的培養必須經過一個嚴格的培養程序，才能保證其培養出來的就業者符合崗位的要求。在這個程序中，教育目標和工作任務目標、指導和支持、實踐訓練是不可或缺的三大核心要素，它們是學徒制能否在職業教育中產生效能的基礎。把握這些核心要素，是我們在構建現代學徒制過程中，把握學徒制的現代性特征[2]，構建基于現代職業人才需要的學徒制教育體系需要注意的重要問題。

二、瑞典學徒制教育過程中的核心要素

瑞典的學徒制教育課程框架借鑒了Stephan Billett提出的工作場所課程框架，如圖1所示[1]，這個框架展示了學徒從新手到能手（即從邊緣性參與到全面參與）的學習過程，學徒在參與各種各樣的實踐訓練、接受直接或間接的指導后，實際操作技能實現了從簡單任務到復雜任務的漸進發展的過程。在這個框架中，學生在學習中需要達到以下目標：1.實現從簡單任務到復雜任務的提升；2.通過合作學習獲得學生個體不可能學到的知識；3.接受學習過程中直接與間接的指導[3]。

圖1 學徒制教育課程框架

從圖1可見，無論是參加USAE項目的學生還是雇傭學徒，明確的目標、獲取指導和支持、實踐訓練是在工作場所學習的三大核心要素。

（一）教育目標與工作任務目標

不同類型的學徒制項目有不同的學習目標，且目標的來源不同。瑞典的國家職業教育系統為USAE項目的學生制定了工作場所的課程大綱，而雇傭學徒需要遵守相應行業為他們制定的學習目標（如建筑業的雇傭學徒的學習目標是由瑞典建筑委員會SCITB制定的）[3]。在工作場所中，參與活動才是學習的主要途徑。然而，USAE學生參與工作實習后的學習成果是由國家制定的課程大綱中的教育目標來評價的。在實踐中，大部分學生認為課程大綱中的教育目標與自己個人目標不一致，在他們看來，參與學徒教育就是為了找工作，在畢業后找到工作就是達成了目標[4]。導致了課程大綱目標、學生個人目標與工作任務目標之間的互相矛盾。

與之相反，雇傭學徒的學習成果是由企業/工廠的同事（技術熟練且可以為學生提供指導的工人）根據其任務的完成情況來進行評定的。由于這部分學生已經被雇用，因此他們的學習就不是以找工作為目的，他們更多關注的是工廠的任務需求。因此，參加USAE項目的學生對自己的學習目標總體來說是不明確的，雇傭學徒更多的是把學習目標與未來崗位的職業技能需求相結合，官方制定的目標對他們來說無關緊要。這就反映了一個現實問題：教育系統的目標與工作場所活動任務的目標可能是相互約束的，且在工作場所中教育與工作的邊界也很模糊。但從總體上來看，雖然過程中的目標有所沖突，但工作場所的學徒培養目標與國家職業教育的總體目標是互相吻合的。

在學生進入工作環境后，企業/工廠的第一要務是幫助此類學生理解任務要求和崗位技能需求，樹立對學習成果的期望和合適的職業發展目標。在這過程中，至少需要確定兩個級別的目標：整體任務目標和階段性任務目標，這是進行教學設計的重要依據。指導者的主要責任是為學生提供了解任務目標的途徑，為學生明確每個崗位的技能與責任要求，這有助于他們更好地理解崗位的職業技能需求。這在學生實踐活動中至關重要，學生只有在樹立總體目標、了解崗位需求的前提下才能保證實際行為不會與目標偏離。在此基礎上，學生可以合理地分配學習時間和精力，使短時間的工作場所學習效率最大化。在學生了解工作任務的目標后，工作場所也應該在其實踐過程中提供有結構、有組織的幫助。

（二）指導和支持

對于學生個人來說，在工作場所參與活動、獲得指導與支持能幫助他們明確并理解工作目標，并且在難以獨立完成任務時通過他人的協助而獲取相應的知識或技能。在實際的學習過程中，這種指導可分為間接指導與支持、直接指導與支持。

1.間接指導與支持。在參與工作活動的過程中，學生可以隨時隨地接受間接指導，如觀察同事，學習相關任務的產品模型等。工作環境不僅僅是外部環境，它是工作中進行思維和行動過程中的重要組件[5]。間接指導最主要的方式有兩種。第一種是其他工人提供的間接幫助，包括在專家、同事、同行或其他工人進行工作任務時或在討論這些任務的過程中進行觀察所得到的指導，學生通過這種方式的指導可以明確完成每個人特定任務所需的程序。這種形式的指導并不只是對新手學徒有價值，有經驗的工人也會通過觀察來使得自己的技能水平順應崗位的需求變化而提升。第二種指導取決于學生所處的物理環境，任務的性質、完成任務過程中獲得的線索、線索的價值等構成了工作場所的物理環境[6]，但這種指導的功能性并不是確定的，大部分取決于學生能不能意識到環境中的有利因素以及學生對周圍環境的利用率。工作場所在為學生提供間接支持應滿足其最基本的需求：參與活動和實踐的機會、與他人互動的機會、理解任務目標的途徑及參與同事之間的討論等[7]。以上兩種間接的指導還為學習者提供了測量自己學習進程的標準，學習者在間接學習的過程中會對比自己與其他經驗豐富的工人的操作水平，從而糾正自己的錯誤或者提升自己的操作效率。

2.直接指導與支持。工人之間的討論是最有效的解決問題的辦法，討論的過程就是經驗和實踐性知識的直接來源。來自有經驗的同事的直接援助和指導為工作場所的學習提供了重要的基礎。這種幫助體現在不同的形式中，有經驗的的同事能判斷自身和學習者的水平并選擇難度與之相適應的任務，他們能在適當的地方進行解釋、操作指導和監督，以及給學生傳授一些他們自己不可能發現的解決問題的“訣竅”。但前提是經驗豐富的同事能理解并滿足學生的學習需求。在目前的學徒教育中，這樣直接的互動方式為大多數接受學徒教育的學生所選擇，當然，學生對這些經驗的組織也是工作場所結構性學習必不可少的條件。

根據指導者與接收指導者的互動水平，可將直接指導與支持分為以下三個階段：第一階段的指導包括幫助學習者選擇適合他們的學習內容，為他們提供學習的機會，并且監督他們的學習進程；第二階段的指導包括根據工作任務和目標幫助學習者獲取所需的知識，這一階段注重合作解決問題，合作完成任務后，在確定學習者能單獨操作的基礎上，逐漸撤銷指導；第三階段的指導旨在使學習者將學到的知識遷移到不同的環境或者任務中，關注學習者知識遷移能力、自我預測及調節能力、自我監控評估能力[8]。

無論是直接指導還是間接指導，都需要為學生提供以下支持：1.幫助學生以合理的方式組織活動以適應他們的發展需求；2.工作場所應為學生提供一切可觀察的機會，這是學徒學習的基礎和主要的方式；3.活動之間的切換之前應確認學生做好了相應的準備[9]。直接指導對學徒的影響不局限于引導實際操作，指導者與學徒之間的互動已經從簡單的解決問題延伸到理解需求、應對需求、理解概念性知識與發展學習。

總之，在工作場所學習還是應該落實于活動的參與上，無論是日常還是非日常的活動，都可以幫助學生學習新的知識并且通過實踐和指導進一步探索，這直接地決定了學生在工作場所學習的質量。大部分工作場所都可以為學徒提供這樣的學習環境，但在其他地方很難創建或者模擬出能替代真實環境的學習場所。如有的大學為了讓學校里的護士擁有實踐經驗，在學校創建了模擬病房，然而有工作經歷的護士反映，模擬病房并不能完全表現出真實醫院中的現況：如實習生一周工作70小時；護士之間的關系不友好；病人有困難時得不到及時的幫助；病人故意破壞醫院工作秩序等現象，這些都不可能體現在學校模擬的環境中。真實的工作場所并不簡單只是一個物理環境，而是社會環境中的一部分，特定工作環境中的活動是由以人與人相互影響為前提而進行的，這種互動在學習的過程中幾乎是不可避免的。

（三）實踐訓練

學習和實踐是相互依存的，學生通過參與有意識的、有目的的日常實踐訓練不斷學習，工作場所的實踐訓練由于學習者的⒂攵更加豐富。學習就產生于參與實踐訓練時的思維變化和認知矛盾。這種過程中學習質量的高低將取決于：個體參與的實踐類型；引導個體進入工作情景的因素（支持和指導）；在工作情境中個體如何參與實踐訓練，如何與他人互動，如何將學到的知識傳譯到自己的認知結構中去[10]。這些因素綜合起來會影響學習的過程和學習的成果質量。

在工作場所中，理解學習的中心在于學習者個人參與的任務與實訓，包括各種已經熟悉操作的（“常規”）和一些新的（“非常規”）實訓。“常規”實訓在這里表示學習者日常生活或生產需要或依賴的活動，被視為是“常規”實訓的一般都是發生頻率較高的活動。“非常規”實訓是指學生在之前的學習生活中從未或很少遇到過的活動[11]。無論是“常規”還是“非常規”實訓，都需要學習者的思維和行動上的參與，才能對構建、加強或者組織知識發揮實質性作用。

1.“常規”實訓。“常規”實訓是學徒進行學習的主要活動類型，來源于生活中的常見事物，這種性質的實踐訓練實際上是鞏固加強在生活中習得的知識，并將這些知識運用在實踐中去。這個過程幾乎沒有新的知識，即使是一些較為復雜的實踐，如給汽車換輪胎，也是一個加強已有知識的過程。目的在于將學習者腦中的概念逐漸轉換成單一，熟練的動作程序，這樣的過程稱為“編譯”[12]。“常規”實訓為學習者提供將頭腦中的概念與實際相聯系的機會，然而這種機會在學校或其他教育機構里面是很少見的。在職業學校中，每個任務中學生只有一到兩次重復練習的機會，他們常常將學到的概念囫圇吞棗，不能很好地理解所學的知識，沒有“編譯”的過程來幫助他們理解并聯結各個概念間的關系。

2.“非常規”實訓。除了調整、加強自身的認知結構之外，參與工作場所的“非常規”實訓是學習者獲得新知識的重要途徑。所謂的“非常規”實訓是指學習者在工作場所參與的實踐活動是他們以前從未經歷過的，對于他們來說這些實訓的部分甚至全部都是新的體驗。學習者在實際操作的過程中會面臨比預期更多的選擇以及一些從未遇到的狀況。但對其操作程序熟料以后，學習者在達到目標的同時也收獲了很多新的東西，對實訓任務本身的認識、新方法的學習等。隨著知識的擴展，腦中的舊知識與新知識產生的新的聯系。

在嘗試新的任務時，學習者們傾向于利用現有知識和工具來縮小已知和未知之間的差距。不同于已經程序化的“常規”實訓，“非常規”實訓需要有意識的思考。在進行新的任務時，熟悉任務中的所有變量幾乎是不可能的，所以學習者不得不利用額外的資源（如模型，半成品，成品等）來更好地理解任務從而進行有效的嘗試。

總之，在參與“常規”和“非常規”的實訓后，學生應該體現出知識及技能上的變化，如能完成復雜性越來越高的任務；在完成任務的過程中有越來越強的責任感；在理解任務目標和了解任務完成程序的基礎上總結經驗以豐富自己的認知結構。

三、瑞典經驗對于我國現代學徒制的啟示

瑞典已經將學徒制教育廣泛運用到各個領域并在促進職業教育發展和人才培養上效果顯著。瑞典學徒制教育中學校和企業/工廠培養目標明確，責任分明，針對不同的職業開發具有不同特征的學習框架，在實際的操作中為學習者提供豐富的實踐訓練與全方位的指導。時下，我們正在轟轟烈烈地進行現代學徒制教育體系的構建。我國雖然有歷史悠久的傳統學徒制，但是現代學徒制與其的重要區別在于，現代學徒制的“現代性”體現為：功能目的從重生產性到重教育性，教育性質從狹隘到廣泛，制度規范從行會層面上升到國家層面，利益相關者機制從簡單到復雜；教學組織從非結構化到結構化。從核心要素的視角分析國外基于“現代工業人”塑造的學徒制，尤其是把握其核心要素可為正處于試點階段的我國現代學徒制的實施帶來系列啟示。

（一）加強學校與企業或工廠之間的合作

瑞典職業教育與培訓系統中的學徒制注重基礎知識素養和實際操作技能緊密結合，學校和企業的人才培養責任分明。學校和企業在學徒制教育中扮演著不同的角色，只有兩者通力合作才能真正的提高學生的培養質量，幫助學生達到實際工作崗位的需求。我國雖然目前頒布了推動校企合作的政策文件，但實際上可操作性較低，仍然缺乏具體的制度上的合作機制。瑞典的職業教育與培訓系統為學徒制制定了具體的目標導向和操作框架，在保證不偏離目標的前提下，高效地完成對學徒的培養。

目前我國企業參與學徒制教育的積極性還有待提高，其根本原因是企業在不能保證實際利益的情況下需要破壞正常的運營秩序，并分配資源到學生身上，大大降低了生產效率，直接影響了工廠的效益，因此很多企業都不愿意為學徒制培養提供支持。為了改善這一狀況，就要在確保企業效益的前提下利用各項激勵措施來激發企業的參與度。

（二）課程內容應以崗位需求為導向，以實際生產任務為核心

學生參加學徒制教育的根本目的是使自己具備未來崗位所需要的知識和技能。因此，學校和企業應保證學生在工作環境進行實際操作的時間充足。在瑞典的學徒制系統中，大部分學生有1/3到1/2的時間都在工作環境中學習。學生通過參與難度不等的工作任務來將在書本上學到的知識組織運用起來，并漸漸熟練技能。與學校不同的是，工作環境能提供的不是教學，而是“強調個體參與實踐的過程”。[13]這就要求課程內容的設置需要在強調實用性的基礎上進行。首先，在學習者進入工作環境之前就應該幫助他們清楚認識工作崗位的要求和學習的目標；其次，針對不同的學生來分配不同難度的工作任務，在學生掌握知識和技能的基礎上任務難度應遞增，最后達到職業標準；最后，在學習者參加工作任務時，企業應分配經驗豐富、技能熟練的工人給予技術上的指導，并且為學生創設可觀察討論的機會。

（三）制定工作環境學習框架，樹立課程學習目標

瑞典將實行學徒制的目標明確定位為“為學生未來的工作生活做好充分的準備”，在這個總目標的導向下，不同類型的學徒制制定的不同的學習框架，各自涵蓋不同的學目標和學習內容。無論是學校還是工作單位，我國職業教育與培訓體系應該樹立以實際操作能力為核心，并含有促進職業知識能力、素質能力發展的總體培養目標，然后由教育部、學校、企業共同制定學徒培訓條例與課程體系，建立注重實用性的不同功能的課程框架。

在校企共同確定人才培養目標的基礎上，學校和企業應建立各自的考核評價標準，根據學生完成任務的情況和熟練程度來考核是否達到培養目標。階段性考核得到目的是企業和學生自身監督學習進程，避免偏離學習和培養目標。

參考文獻：

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[2]關晶，石偉平. 現代學徒制之“現代性”辨析[J]. 教育研究，2014，10：97-102.

[3]Billett. S. Constituting the Workplace Curriculum [J]. Journal of Curriculum Studies. 2006（1）：31-48.

[4]Akkerman.S.F. Crossing boundaries between school and work during apprenticeship[J]. Vocations and Learning， 2012（2）：153-173.

[5]Scribner， S. Studying Working Intelligence： Everyday Cognition： Its Development in Social Context[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1984： 9-40.

[6]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：138.

[7]Metso.S， Vocational Students’ perspective on organizational factors enhancing workplace learning[J]. Education+Training， 2014（2）：381-396.

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[10]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：123-139.

[11]Jones.B， Enterprise and entrepreneurship education： towards a comparative analysis[J]. Journal of Enterprising communities： People and Places in the Global Economy，2014（1）：34-50.

篇2

教育部提出，研制學生發展核心素養體系，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

于是，不少專家都在從不同的角度詮釋“核心素養”。王竹立先生認為：“核心素養是指那些關鍵的、不可或缺的品質、能力、才干及精神面貌。”一個人的核心素養包括：信息素養、思維素養、人文素養、專業素養、身心素養等幾大方面，同時他還主張不同學段的學生的核心素養要有相應側重點。傅祿建先生則主張“兩個基礎，三項素養，六個學會”。“即為每一個孩子――奠定終身健康和良好公民的基礎；提升三項核心素養（閱讀素養、數學素養和科學素養）；學會上網、學會表達、學會勞動；學會合作溝通、學會社會服務、學會應對危機。”

或許這樣的討論還可以有不同角度。但如果回到“核心”這一詞語來理解“核心素養”的話，上述種種是不是值得商榷。所謂“核心”，在《現代漢語詞典》上的基本解釋是：中心；主要部分（就事物之間的關系說）。如果將“核心”理解為“中心”，那就只有一個，多中心必將無中心。如果就事物之間的關系說，核心是指事物最主要且賴以存在和發展的那一部分（可以是物理的， 也可以是抽象的）。 既然核心素養是回答“培養什么人、怎樣培養人”的問題，就要回到教育的價值上來。

我們不妨回溯一下，蔣夢麟先生早年就認為，教育要培養的是“活潑潑的，能改良社會的，能生產的個人”。20世紀60年代羅馬俱樂部則提出從“維持性學習”轉變為“創新性學習”。聯合國教科文組織《教育――財富蘊藏其中》提倡的是“學會認知、學會做事、學會合作、學會生存”。我國20世紀90年代提出的素質教育更是圍繞教育的價值――使人成人來展開。至于其他種種都是圍繞“成人”發散開來的、具備相互依存與制約的、賴以存在和發展的部分。

從立人的視角來看，教育的目的就是為學生未來的生活，主要是為他們的生存奠基或者說提供幫助，要生存，就要面對各種未知與挑戰，自然需要諸多素養，但一個缺乏“想象力”或者說獨立思考與判斷能力的人，又如何調動這許許多多的素養與技能呢？愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”當我們探討核心素養的時候，除了發散，恐怕更為要緊的是聚焦，要探討個人立足于社會于人世間最為要緊的那個點。如果教育的價值就是使人成為人――一個美好的人、幸福的人、一個具有創造力的人，當然一定是具備社會主義核心價值觀的人。他的核心素養可不可以聚焦在一個中心詞上？

面向未來的教育，需要培育的人的核心素養除了“獨立思想”我們還能找到什么更為準確的表述呢？盡管核心可以生長，可以豐富，可以削弱，可以衰減，或許也可能變異，但既為核心，恐怕就沒有那么復雜，也不可能那么多元。古希臘哲人早就認為，教育是為了讓人認識自己，了解自己，而不是讓人膜拜權貴。一個思想不自由的人，知識再多，技能再強，他也不可能獨立地面對人生。雅思貝爾斯認為自由和超越才是作為人的根本所在。

諾丁斯在《批判性課程：學校應該教哪些知識》中指出，如果沒有對日常生活中關于教與學、戰爭、持家、為人父母、廣告、生存、與動物的關系以及性別與宗教等中心問題的批判性思考，“教育一詞實際上就變得沒有意義”。面對未來的教育，為成就作為人的核心素養的“獨立思想”，學校教育需要思考和改善的，就是課程的變革與增減了。這變革與增減，就如諾丁斯提醒我們思考的，哪些該教，哪些不該教，或者可以少教的問題了。

杜威說：教育的目的就是生長。除此之外沒有別的目的。沒有思想的自由，何來“完整的精神”，又何談生長？又何能成為具備社會主義核心價值觀的“活潑潑的，能改良社會的，能生產的個人”？

一個能“獨立思想”的人，才可能具有想象力。想象力作為批判性思維的一部分支撐著一個人的批判精神，唯有批判，才能保證一個人不會人云亦云，不至于失語，更不會膜拜英雄與神靈，自然也不會跟風，被大眾思維所裹挾。教育作為一種生命傳遞，“是在與環境的互動中自我更新的過程。”盡管“生命體不能勝任無限期的自我更新任務，但是，生活過程的延續不依靠任何一個個體生命的延長”，這過程要的就是批判與揚棄。

篇3

關鍵詞：科學文化素質；創新；思考

一、加強大學生文化素質與科學素質教育的重要性與必要性

1.文化素質與科學素質的概念。廣義上的文化是指人類改造世界的一切活動及其創造的物質成果和精神成果的總和。狹義上的文化專指文學藝術和科學知識，或指人們受教育的程度。

文化素質教育中的“文化”作為一種新的教育思想和觀念，屬于一種更廣義的文化范疇并且被賦予了新的意義。它關注受教育者的全面發展，即心智、品德等方面的發展，尤其是要使大學生經過學校教育與社會實踐，掌握能豐富的處理事務的能力以及提高自身的修養與品德。

而對于科學素質教育，美國芝加哥科學院副院長米勒（Miller）提出：科學素質是對科學知識的基本理解、對科學的研究過程和方法的基本理解、對科學技術如何影響社會的基本理解；美國“2061計劃”報告把“科學文化素質”解釋為：將自然科學、社會科學與信息技術三者結合在一起的思想與能力；中國的《全民科學素質行動計劃綱要（以下簡稱《綱要》）把科學素質定義為“了解必要的科學技術知識，掌握基本的科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力”。

科學素質是大學生素質的核心，是大學生的科學認知水平、認知能力、實踐能力和創新能力的綜合體現。“‘素質’表示一個人在某一特定時期內固有的潛在質量狀態概念” 。影響一個人素質的因素有內部和外部因素。高校是大學生的第二個外部文化環境，大學教育對大學生的科學素質培養起著決定性的作用。大學教育就是要承擔起對大學生科學技術知識掌握、科學方法和科學精神培養、處理實際問題能力提高的重任。這一切都要靠我們大家共同努力去探索與實踐。

2.目前的國內外形勢與社會發展對加強大學生文化素質與科學素質的要求。當前國際國內形勢正在發生深刻的變化，高校文化素質教育工作面臨許多新情況新問題。目前，大學生就業問題上升到一個普遍的關注焦點之一，社會對人才的要求也在不斷提高。而社會的企業和用人單位對大學生的普遍評價是：專業水平有所提高，但綜合素質不高；分數很高，但自學能力、創新能力不強；學歷雖高，但思想道德水平、文化素質不高等等。這些“高與低”不合諧地集中在大學生身上，嚴重制約了大學生的個性發展，阻礙了他們盡快成才。當今社會的人才觀已發生改變。為了改變和適應目前出現的問題，在培養和教育高等人才的時候，高校在注重提高專業技能和知識水平的時候，開始加強文化素質和科學素質的培養，通過科學教育和人文教育的結合，實踐活動的磨煉，使學生既具有改變世界的知識儲備，又具有修養身心，提高培養自身品格的能力與適應社會發展的能力。可見加強大學生文化科學素質十分必要。

而近年來，高等教育界在高校的文化素質教育的理論和研究方面也推出了一批有價值、有分量的研究成果，出版了近百部學術專著，發表了數千篇學術論文，召開了近百次學術研討會，從不同角度、不同側面、不同領域對文化素質教育進行了全面的研究。又表明了大家的重視程度和提高文化科學素質的重要。

二、常見的提高大學生科學文化素質的途徑和方法

1.滲透到課堂，以開展多種公共課、選修課的形式為主。自然科學領域，以本校為例，主要有科學家素養，生物技術與現代生活，食品營養與保健，信息與信息能力，綠色化學等。人文科學領域，有：中國文學鑒賞，中國文化概論、西方文化概論、社會心理學、攝影技術、中外美術欣賞、文學藝術賞析等。

通過在專業課與公共基礎課的課時外，給學生自由的空間，根據自己的興趣愛好與實際需要選擇相關的課程，有人說，興趣是最好的老師。這樣，在完成相關學習任務的過程中，學生有意識的充實自己，提高相關知識，從而提高相關素養。

2.落實到豐富的課外活動中，以教授專家講座，學生辯論賽，演講，知識競賽等的形式開展。學校定期會有專業教授，老師進行不同話題的講座，覆蓋的知識面很廣，從英語演講的藝術，中國當前的經濟形勢，到電器自動化領域的研究與突破，針對不同專業、不同的領域有相關的最新的知識信息提供與擴展提高。校級科研項目給學生提供了提高自身素質的很好的平臺，系與系之間，校之間的辯論賽，知識競賽與演講，既激發了學生學習的積極主動性，又從多方面提高和培養了學生的素質。

3.學生實踐活動與相關社團。鼓勵學生在實踐中檢驗自己的創新能力、參加各種社會實踐活動，寒暑假社會實踐與報告，各種競賽等，學校也對教師和學生制定出相應的鼓勵政策。學校還成立基于不同興趣愛好的許多社團如晨曦文學社、攝影家協會、口才協會、未來企業家協會等，可以讓學生在課余的豐富生活中充實自己，提高自身的科學素質和文化素質。

以本校為主的以上落實，實踐提高大學生科學文化素質的途徑和方法，是有本校特色同時也包含高校實踐提高大學生素質的普遍方法。但是基于目前的有效活動，學習相關的方針與實踐，提高大學生科學文化素質的過程，還可以有更多創新、有效的方法。

三、提高大學生科學文化素質創新方法的思考

潘洵教授在地方“歷史文化資源與大學生文化素質教育”一文中提出，“與學生生活環境密切相關的地方歷史文化，既是大學生文化素質教育的重要資源，也是大學生文化素質教育的切實可行的途徑”。并且給出了一系列的建議與方法。如陜西理工學院位于漢中，而漢中有著豐富的歷史文化資源，在學生課余的學習生活中，可以組織學生了解身邊的文化、歷史以及人文的相關景點，參加相關的活動。以切身的經歷體會，提高文化素質。可以開展各種主題活動，開設地方歷史文化課程，參觀歷史景點，了解自己生活周邊的環境，組成文化小組，定期學習討論，讀相關的書籍等。

在科學素質方面，應該鼓勵學生自己動手實踐，增加客觀的實際經驗，把學校所學的知識應用到日常處理事務的點滴中去，例如組織學生進行考察，撰寫實驗報告，參加與自己提高專業技能有關的工作實踐，或實習等。

在創新、開展提高大學生文化素質和科學素質的過程中，還應該把二者結合起來，在培養學生的文化素質的同時，增強其科學素質、實踐能力，那么，能有利于培養全面發展的綜合性社會型人才。

通過對大學生科學素質與文化素質的了解，對其重要性的深刻體會以及以本校為例，對目前高等學校常用的提高大學生科學文化素質方法的詮釋和列舉，希望在落實與實踐提高學生素質的活動中，吸取經驗，總結不足，完善與探索一條更有效、更有利于學生發展的道路。同時，提出了對于提高大學生科學文化素質的創新方法的思考。在實際實踐的過程中，各高校應該更加注重結合自己學校特點，結合地方特色，結合學生自身特點，創新出更多符合自己實際狀況的、有特色的、有意義的活動與方針，這樣，在深化教育改革，提高學生素質，教育質量的道路上，我們可以更穩定、更靈活地前進。

參考文獻 轉貼于

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一、《綜合實踐課》在素質教育中的重要地位及作用

21世紀的小學生，每一個學生都有著自己的興趣、愛好、特長及需要，都有自己的認知方式、學習方式、交往方式，而綜合實踐活動為每一個學生個性的充分發展創造并提供了時間和空間。面向全體學生，使每一個學生的個性都得以全面的提高與發展，不讓一個孩子掉隊，這也是學校教育教學的重中之重，而《綜合實踐課》是保證培養學生創新精神與能力的有效途徑之一。

1、綜合實踐活動是培養學生創新精神與能力的有效途徑。《綜合實踐課》是一門新的課程，素質教育著眼于提高整個國民素質，其核心是培養學生的創新精神與能力。培養學生的創新精神與能力，是社會發展的必然要求，是對傳統文化的補充，培養學生的創新精神與能力是充分發展學生個性的必然。例如：在教學《蔬菜造型—立體》一課時，讓學生感受生活，并用智慧和雙手創造美好空間，貫徹“知行合一”理念，使學生學會認識，學會做事，學會尋找辦法解決困難，學會與他人合作等良好品質，在實踐活動中很自然地培養了學生的創新精神與能力。

2、綜合實踐活動有效地培養學生的創新精神與能力。培養學生的創新精神與能力，是綜合實踐課的重要目標。堅持學生自主選擇和主動參與，發展小學生的創新精神與能力為宗旨，實施過程實際上是發展學生創新能力的過程，以小學生的現實生活為軸心，為學生提供開放的、個性的發展的空間。實驗證明了綜合實踐活動的有效性。例如：《蔬菜造型—立體》一課，讓學生自己設計圖案，并動手操作，充分發揮了學生的主動性、創造性，又對學生全方位的提高起了很大的作用。

二、當前在課堂內外的實施情況

1、培養學生創新思維的興趣。興趣是人的精神對特定對象的活動中產生的一種樂趣。達爾文說過“我的一生的主要樂趣和唯一職務就是科學工作，對于科學的熱心使我忘卻或者趕走我的不適。”在綜合實踐課教學過程中，也應善于抓住創新思維氛圍出現的時機，激發學習興趣。讓學生自主參與到開放式的綜合應用實踐活動中，通過自己身心體驗，從而達到綜合素質的提高和多方面能力的協調發展。正如美國教育家杜威認為的那種“個體要獲得真知，就必須在活動中主動體驗，去試、改造，必須去做。”只有這樣，學生才會去獨立思考，大膽提出自己的設想和見解，才會去主動創新，不斷提高多方面能力。

2、層層設疑，激發學生創新思維。小學生都有想看、愛摸、要做的好奇心理，在綜合實踐活動教學中，我充分利用他們的好奇心理，對學生提出一系列有趣的、可探究的、可操作的問題，激發學生的學習興趣和創新思維。在課堂教學過程中，我多方位、多角度、多層次的不斷激疑，尋求解決問題的途徑和方法，引導學生從不同的角度去觀察、理解、分析和思考問題。去感受生活，學會認知，學會做事，學會與他人共同探究和學習。例如：在教學《蔬菜造型》一課，讓學生感受大自然賦予我們奇妙的蔬菜，感受生活，并用智慧和雙手創造美好空間。讓學生展示課前做好的作品給學生欣賞，給學生信心鼓舞，同時帶來創作的激情。利用現代化教學手段激發學生學習興趣，讓學生分組合作，制作蔬菜作品，使學生的動手能力，交際能力得到提高。學生展示作品，同時整理桌面，讓學生養成衛生、規范的習慣。從而有效地培養學生的創新思維能力。教給學生創新思維的方法。

3、教給學生創新思維的方法。綜合實踐教學要保證學生的主體地位，讓學生主動地學習。通過各種有效的手段，創設真實的情景，讓學生進入角色，在創設的情景中去感受，去想象。提倡學生的獨立個性，允許學生從角色的立場處理問題，使學生在多彩的感知、豐富的活動、良好的群體、廣泛的交際、平等和諧的環境中生活和學習。創設思維能力的培養其實質是要培養學生自己能夠提出問題，解決問題。因此，我們在教學過程中要教給學生創新思維的方法一是提出問題，遇到問題要讓學生多問幾個為什么，除此之外還有其它方法嗎？二是親身體驗。讓學生親自參與對社會、學校周邊等信息的收集、歸納及發表和討論等學習方法，思維方法，從而養成積極地、創造性的解決問題的態度。

三、如何上好《綜合實踐課》

上好《綜合實踐課》就要首先了解掌握《綜合實踐活動課程綱要》，二是了解《綜合實踐》課程的設置情況。主要內容有兩大板塊：一是指定學習領域，二是非指定學習領域。指定學習領域包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育信息技術教育。非指定學習領域除上述指定領域外的，如：班、隊會……學生同伴間的互相交往活動、心理健康活動，開展中可以與指定學習領域相結合。研究性學習是指教師不把現成的結論告訴學生，而是學生自己在教師的指導下，自主地發現問題，探究問題獲得結論的過程。社區服務與社會實踐是指學生在教師指導下走出學校參與社會和社會實踐活動，以獲取直接經驗，發展實踐能力、增強社會責任感為主。勞動與技能教育是以學生獲得積極勞動體驗，形成良好技術素養為主的，以多方面發展為目標，并且以操作性學習為特征的學習領域，它強調人與物的作用、人與人的互動往來，來從事操作性學習，是學生了解必要的通用技術和職業分工，形成初步的技術意識和技術實踐能力。信息技術教育不僅是綜合實踐活動有效實施的重要手段，而是實踐活動探究的重要內容。目的是幫助學生發展適用時代需要的信息素養，信息的反思和辨別的能力。三要有活動保障要上好綜合實踐課，必須要有各種制度保障《綜合實踐》課的實施。要有組織保障、制度保障、課時保障、師資培訓保障等。資源保障包括人力資源、物力資源、資金保障。開發學校各種資源，如圖書館、多媒體教室、各種活動室，建立校外實踐基地，充分挖掘人力資源、文化資源、聘請聯系專家指導的綜合實踐活動。師資保障要做到學校要通過各種形式開展師資培訓。如外出學習、校內互助、豐富多彩的研討活動等形式建立一支高素質、合作性的指導教師隊伍。

四、上好《綜合實踐課》的幾點建議

綜合實踐課是一門獨立的課程，不是其他學科的簡單整合，也不是其他學科的延伸，更不是活動課的代名詞，是集綜合性、開放性、與自主性一體的一門學科。目前綜合實踐課的實施還存在諸多不足因素。上好《綜合實踐課》的幾點建議：

1、堅持學生自主選擇和主動參與，發展小學生的創新精神與實踐能力為宗旨，克服封閉、單一的課堂模式，在家庭、社會的廣闊背景中，強調自己，參與研究，活動的探究。研究中用各種手段查資料并帶到課堂。

2、是以小學生為現實生活為中心，貼近學生的實際，為學生提供開放的個性發展的空間。

3、注重學生的親身體驗和積極實踐，促進學習方式的改變。如：合作學習、分角色扮演、探究性學習等。

4、應以活動為主進行展開。在活動中要關注學生的成長的過程與個體差異，要體現對學生的關懷，幫助學生建立自信等。

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關鍵詞： 高校 核心競爭力 內涵

核心競爭力不僅存在于企業之中，而且存在于一切從事競爭性活動且具有競爭需要的組織或地區等結構化的實體之中。將核心競爭力的概念引入高等教育，給高校發展帶來了新思路，使高校對競爭概念的認識有了質的升華和提高。全球化所引發的國家綜合國力的激烈競爭，核心是生產力、科技水平和高級人才的競爭，而其實質是教育，特別是高等教育的競爭，大學是競爭的主角。爭創“世界一流大學”、“國內一流大學”等口號的提出，大學排行榜的涌現，都表明競爭意識已深入人心，各高等院校之間激烈的競爭態勢已逐漸形成，我們能夠窺見它們追求的目標是競爭能力的提高。不可否認，競爭是促進大學可持續發展的推動力，國內許多高校正在積蓄力量，調整戰略，決意在競爭中成為贏家。

傳統上認為，大學是純粹的教育組織，而企業是純粹的經濟組織。在經濟全球化和市場化的沖擊下，大學的組織性質正在隨環境的變化而變化。新的研究表明，大學具有經濟的屬性，而企業也具有教育的屬性。著名教育經濟學家舒爾茨就認為：“學校可以視為專門生產學歷的廠家，教育機械（包括各類學校在內）可以視為一種工業部門。”［1］而對大學類企業特征的研究認為大學和企業均屬功利性組織，因為兩者都是在適用的技術、人的因素和規則的約束下，追求適度的收入和成本的差異。只是更貼近地來分析，企業是純盈利性組織，高等學校是準盈利性組織，準盈利性組織追求適度利潤［2］。大學類企業行為的假設與分析給大學研究提供了一個有效借鑒平臺。在繁雜多變的市場環境下，在市場經濟中經受摸爬滾打的企業要比大學有更強的適應能力和應變能力。類企業行為分析允許我們移植企業中成熟的理論和制度，而目前對高校核心競爭力的研究正是基于對企業核心競爭力理論研究方法與模式的一種移植和借鑒。

一、高校核心競爭力的基本概念

從20世紀末開始，我國高等教育的理論工作者和管理者將企業核心競爭力理論應用于高校戰略管理，從不同的研究視角對高校核心競爭力的基本概念和內涵進行了理論探討。但高等教育領域對核心競爭力的研究，目前仍然處于引入概念、嫁接模式、借用方法和對核心競爭力結構、要素的初步設計階段［3］。對高校核心競爭力的理論研究起步晚，研究內容不夠系統全面，研究成果缺乏創新性，欠缺時代感，缺乏實證研究。

高校核心競爭力是一個具有明確直觀含義卻又較不太容易精確把握的概念。在對高校核心競爭力概念的眾多探討性描述中被引用較多的有以下兩種觀點：北京師范大學的賴德勝、武向榮在他們2002年發表的《論大學的核心競爭力》一文中提出“大學的核心競爭力就是大學以技術能力為核心，通過對戰略決策、科學研究以及成果產業化、課程設置與講授、人力資源開發、組織管理等的整合或通過其某一要素的效用凸顯而使學校獲得持續競爭優勢的能力”［4］。孟麗菊指出高校核心競爭力主要指一個大學在競爭和發展過程中與其他大學相比較所具有的吸引、爭奪、擁有和控制、轉化資源以及創造社會價值收益并為其社會提供知識和人才的能力［5］。

二、高校核心競爭力的構成要素

賴德勝、武向榮對核心競爭力的定義是從規范的核心競爭力概念移植而來，強調技術能力的核心地位，突出整合能力的重要性，在宏觀上把握了大學核心競爭力的本質，但在實際高校戰略的制定中可操作性不強，執行成本高［6］。國內對高校核心競爭力的研究更多的是從我國大學辦學歷程和現實國情出發，結合高校自身改革發展的實踐，從高校核心競爭力的構成要素（核心要素）角度賦予高校核心競爭力更豐富的內涵，構建高校核心競爭力的構成要素模型，增強了實踐中的可操作性，同時從不同側面去揭示高校核心競爭力的本質特征。

1.高校核心競爭力的要素分析模型

核心要素論――如陳傳鴻認為構成一流大學整體競爭力的核心要素是學科建設水平［7］；張曉琪認為，普通本科院校的核心競爭力是教學質量［8］；劉一平認為學科建設就是高校的核心競爭力［9］。

雙要素論――張卓提出大學核心競爭力應包括學術核心和管理外殼兩個構成要素，其中，學術核心由學科和專業構成，管理外殼是指大學的組織結構和管理體系［10］。

三要素論――羅紅認為高校核心競爭力由技術、文化和制度三個要素構成，技術（教育能力、管理能力與科研能力）是關鍵，文化是基礎，制度是保證［11］。別敦榮、田恩舜認為大學核心競爭力是一個由制度體系、能力體系和文化體系有機組合而成的系統［12］。

四要素論――宋東霞、趙彥云認為高校核心競爭力是指影響和決定高校在市場經濟建設中生存、成長和發展的關鍵性因素，包括四個核心因素：學生素質（生源質量、學生的科學素養、人文素養和專業素養）、師資隊伍（學術梯隊的建設狀況）、科研活動（科研項目、科研經費和科研成果）、學科建設（全國重點學科、重點實驗室、人文學科重點研究基地）。其中學生素養和科研活動是高校的最終產出，師資隊伍是重要資源，學科建設是發展核心［13］。張書華、張正義認為科學定位、創新能力、大學管理、大學文化是構成大學核心競爭力的核心要素［14］。

五要素論――李景渤認為高校核心競爭力由五個要素構成：人、技術、管理、信息、創新。人是形成核心競爭力的基礎，技術是核心競爭力形成的關鍵，科學的管理體系能發揮整體優勢，完善的信息系統是核心競爭力形成的重要保障，創新是保持長久競爭優勢的動力［15］。

七要素論――馬士斌認為高校核心競爭力要素有七個層次：辦學資金、知名度和美譽度、科研成果和畢業生、辦學方向和辦學能力、人的因素、內部管理體制與人力資源管理運行機制、高校主要負責人的素質等［16］。

全要素論――王繼華、文勝利認為高校核心競爭力是指那些“促進大學走向成功，在大學競爭中起關鍵作用的要素”［17］。

2.高校核心競爭力的核心要素

通過對上述構成要素模型的闡釋和對眾多相關文獻資料的檢閱，我認為，目前研究者們在對高校核心競爭力內涵的理解認識上還不盡統一，但從他們的研究成果中還是可以發現一些共性的理解，歸納出高校核心競爭力的一些共性要素，主要有以下幾點：

（1）學科建設。世界一流大學最核心的本質是其無與倫比的社會聲譽和學術聲譽，而這主要來自于該大學的學科、專業建設水平。“學科建設是一個高校建設的核心，某一學科建設失敗或學科建設跟不上全國乃至全球的發展步伐，將會影響高校的整體建設和學科聲譽；而一個學科建設的成功有可能改變一個高校的整體格局或學術地位”［18］。學科發展水平始終是一所大學在國內外地位的主要標志，一所高校只有在一定的學科或學科群中占據絕對或相對優勢的情況下，才具有核心競爭力，才能夠塑造出滿足社會經濟發展需要的、功能強大的產出能力。從這個意義上說，重點學科或一流學科建設本身就是高校的核心競爭力。

（2）人才。主要指教師的才能或素質，包括整體技能、科研能力、創新能力、領導能力和管理技能等。高校核心競爭力是以人為基礎建立起來的，并在一定程度上體現為人的能力。正如清華大學老校長梅貽琦先生所說的“大學者，非大樓之謂也，乃大師之謂也”。名校必有名人、名師，高校的競爭優勢往往顯性地表現為人力的實力，尤其是高層次人才，是引領高校高水平學科建設的源動力，一個名副其實的一流學科的建設必須有大師級人物的引領，這是高校參與國際競爭的戰略資源，這也正是很多高校將人才的引進培養和使用作為重中之重的原因。實際上，誰有了一流的人才，誰就擁有了競爭致勝的源泉。

（3）高校基礎結構資產，包括制度體系、管理體系、信息系統和文化體系，是高校得以運行的基礎和環境支撐。高校的成長和發展只有遵循其特殊規律并在相應的制度體系和規范下才能健康可持續。人本管理比集中管理有更高的資產價值，它能充分挖掘和利用組織的人才資源，使人力資源轉化為人力資本，達到人盡其才，才盡其用，人本管理下的高校才能建立起指揮便捷、高效靈活的大學組織系統以實現大學體制的現代化和規范化，為高校的發展注入強大的活力，以應對激烈的競爭。發達的信息系統比發展中的信息系統凝聚了更多的無形資產。校園文化更是高校難以計量的精神財產，體現著高校的軟實力，它不僅為高校教育提供了一種新的教育內容和教育教學活動方式，更重要的是為促進高等教育深化和實現高等教育目標提供了新的視角，是高校經過長時間積累和沉淀的結果，反映著社會文化發展的要求和高校群體的智慧與意志，因而成為核心競爭力形成的關鍵因素。而一個高水平狀態的校園文化體系必然是以精神文化為核心，以物質文化來承載精神文化，且建立起與精神文化相適應的制度文化，以發揮校園文化在提高高校核心競爭力中的積極而又重要的作用。

三、高校核心競爭力的內涵

通過以上分析本文認為，高校核心競爭力是以核心資源（人力資源）和核心能力（學科建設）為軸心，通過有效的戰略決策、系統控制、組織管理、教學科研、高校文化等具體實施高校的資源配置與整合。它是高校在競爭中取得顯著競爭優勢和獲得可持續生存與發展的核心性、復合性、整合性、復雜的能力體系，它隱含在高校內部從教育教學到管理等各個環節，是諸多競爭性能力中最能實現高校價值的核心能力，是高校內存的支撐力。因為高校核心競爭力以人才和學科為核心，高校更體現為知識資本的積累和學術資源的配置；因為高校核心競爭力是由高校各種能力構成的能力集合體，在這個能力集合體中，各種能力相互有機聯系、有機融合，因此高校核心競爭力的形成，不僅是某一方面能力的顯示，更是高校內部各種因素相互整合、協調、交融、互補而形成的整體性的競爭力。不能將高校核心競爭力與高校中某一單方面能力，如管理能力、技術能力、資源能力等同起來。它是高校長期積累和學習的結果，經常是以知識為特征的高校戰略性資產，體現在高校活動的各個層面，滲透到高校所有組織和全部活動過程中。

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篇6

近年來，各地對中小學骨干教師的培訓都非常重視，經費投入充足，但培訓的實際效果卻差強人意，主要原因是針對性不強、內容泛化，沒有針對骨干教師的需求開展培訓，無法解決骨干教師專業發展中的問題。海淀區中小學骨干教師培訓以“需求起點、學員主體六要素培訓模型”為工具，設計和實施培訓課程，有效地解決了骨干教師培訓的針對性和實效性問題，形成了獨具特色的海淀區中小學骨干教師培訓模式。

一、“需求起點、學員主體六要素培訓模型”建構

培訓包括培訓設計和培訓實施兩個層面。設計層面需要解決培訓理念、定位、側重點、基本結構與形式等問題;實施層面需要解決理念落實、學員積極性調動、組織管理、反饋與調整、成果提煉與行為轉化等問題。可見，專業的教師培訓是一個復雜的系統工程，涉及設計者和參與者之間的多重互動和緊密配合[1]，因此，有必要基于培訓要素建構系統培訓模型。

1.培訓設計和實施的核心要素

培訓設計主要包括“需求”“主題”和“課程”三個核心要素。根據經典的需求調研OTP模型，應考慮“組織”（學校或區域）、“任務”（教育教學工作）、“人員”（教師個人）三個方面的需求[2]。因此，需求調研不僅是學員報告的需求匯總，更應當包含對這些匯總的解讀，以及培訓者根據學校層面和區域層面的發展規劃作出的專業判斷。基于這些方面的考量，篩選、整合出核心的需求，為培訓的方向確定提供有效依據。“主題”是培訓的靈魂與核心，呈現了培訓的定位、視角和關注點。“主題”的大小直接影響培訓能否聚焦，“主題”中蘊含的視角決定培訓是否能帶給學員新的啟示。“課程”是培訓的實體，“課程”不僅是一節節具體的課，也包括組織課程的邏輯結構。課程的內容邏輯結構和組織形式構成了“課程”要素的兩個下位角度。

培訓實施主要包含“任務”“師資”和“學員角色”三個核心要素，這三個核心要素之間沒有明確的順序邏輯，只是從不同的方面共同作用于培訓課程的實施。其中，“任務”要素在教師培訓中的意義與作用已經逐漸得到廣泛認同，“師資”歷來被認為是影響培訓質量的關鍵因素，而“學員角色”要素則是凸顯學員主體性的高質量培訓所應當考慮的，符合培訓模式改革與創新的趨勢。

2.“需求起點、學員主體六要素培訓模型”的基本結構

總結以上培訓設計和實施的六個核心要素及其相互關系，可以搭建出培訓的基本結構，描述培訓的基本過程。即以需求為起點，培訓者基于需求，根據自己對學科和學科教學的理解以及對教師專業發展的理解，對需求進行專業判斷，確定培訓主題。將主題展開形成線索，依據線索設計培訓課程，課程的每個單元間呈現嚴謹的邏輯關系。將課程的目標進行拆解，生成具體的培訓任務，任務驅動教師主體參與培訓。針對課程內容，依據領域專長和培訓技能，選擇高水平的師資實施培訓課程。在高水平師資的引領下，在具體任務的驅動下，凸顯參訓教師在培訓實施中的主體角色。

將培訓的設計與實施要素化、結構化，即形成了培訓模型。概括模型的特點，培訓課程設計和實施的出發點和落腳點是參訓教師的需求，核心理念是以參訓教師為主體。因此，我們將此培訓模型命名為“需求起點、學員主體六要素培訓模型”，如圖1所示。

圖1 需求起點、學員主體六要素培訓模型

二、“需求起點、學員主體六要素培訓模型”在海淀區中小學骨干教師培訓中的實施

（一）培訓需求分析

我們依據《教師專業標準》，從專業知識和專業能力兩方面，運用大樣本整群抽樣調查和深入現場的教學課堂觀察等方法，調研了海淀區中小學骨干教師和學科帶頭人的專業發展現狀，并對骨干教師的培訓需求進行了分析。骨干教師在培訓內容上的需求是“以關注和研究學生為核心，加大課程知識和學科本質的比例，提升研究與反思能力”;在培訓形式上的需求是“培訓應基于真實教學場景或案例，以問題為中心，線上線下相結合”;在培訓主體上的需求是“骨干教師應成為培訓課程建設和實施的主體”。

（二）基于需求分析，確定培訓主題

越來越多的研究指出，骨干教師培訓要精選切合教師實際的培訓內容，在需求調研的基礎上，精選出迫切需要解決的問題，即培訓需求的聚焦[3]。主題化、系列化是需求聚焦和有序回應的重要策略。基于對骨干教師培訓需求的分析，我們將海淀區中小學骨干教師培訓的主題確定為：基于學生發展的教學能力提升與教學研究能力提升。

“關注學生發展”是骨干教師培訓的價值取向和基本視角。在此視角下，從教學能力和教學研究能力兩個維度開展培訓，回應和引領骨干教師多元化的需求。“基于學生發展”有個三方面的內涵：第一個方面討論“與學生發展相關”的問題，回答“發展什么”的問題，骨干教師培訓要使教師增強對學科本質的認識，培養學生的學科核心能力;第二個方面要形成“促進學生發展的關鍵問題、共識和策略”，回答“怎么發展”的問題，骨干教師培訓要增強教師對學科思想和方法的理解，提升其教學能力;第三個方面要“從學生視角發掘和收集證據”，回答“發展得如何”的問題，骨干教師培訓要提升教師有效促進學生多維發展的評價能力和教學研究能力。

（三）基于培訓主題，分學科、分學段設計專題培訓課程

在總的培訓主題之下，各學科基于本學科、本學段骨干教師的需求，確定培訓主題。圍繞培訓主題，各學科設計了專題培訓課程，課程設計呈現出以下特點。

1.選擇具有核心價值的視角進行專題培訓

“基于學生發展的教學能力提升和教學研究能力提升”的主題為培訓內容和培訓形式的選擇提供了眾多視角，各學科培訓選擇具有核心價值的視角進行專題培訓，在核心視角下傳遞基本方法。骨干教師培訓體現出以下思路：建構具有核心價值的新視角，討論新視角下的核心內容和重要方法，聯系原有教學經驗，促進教學行為轉變。

2.促進理論與實踐的聯系和融合

骨干教師并不缺乏教學實踐經驗，但通常缺少反思的明確角度。骨干教師在專業理論與知識方面存在一定欠缺，應當通過培訓進行適當的補充，但骨干教師的理論學習意在反思和改進實踐。因此，創造機會、促進理論與實踐的聯系和融合是培訓的關鍵。

在小學數學培訓課程設計中，每一項研修內容均按照以下流程進行：學員每兩人一組，報告自己在日常教學的“真情境”中觀察到的學生常見錯誤，大家共同討論這些“小問題”，在培訓專家的引導下探究其背后的原因，從而提煉出“高觀點”，解決真情境中的“小問題”。這樣的培訓課程能夠使骨干教師在培訓過程中真正與專家互動、與同伴互動、與教學實踐互動、與教育理論互動，能夠實現實踐與理論的對話、理論對實踐的指導、實踐對理論的擴展。

3.凸顯課程的邏輯結構

課程既要體現內容內在的邏輯，也要體現學員學習過程的心理邏輯。中學數學學科培訓的重點是學科思想方法在教學設計和實施中的滲透，其課程邏輯非常清晰。即：首先，建構學科思想方法與教學的整體聯系;其次，打開學科思想方法（從學科全局角度和前沿研究角度）構建學員對學科思想方法的理解，再結合課例討論滲透的策略和方法;最后，通過實踐將思想方法真正融入到課堂教學中。

4.采用翻轉課堂的組織形式

現代信息技術的發展，使得技術手段在教師培訓中的應用越來越便捷，技術手段的應用推動了培訓組織形式的變革，更加開放的培訓組織方式為骨干教師實踐問題的呈現與解決提供了便利。如生物與化學兩個學科的培訓課程設計采用線上與線下相結合的方式，并且采用翻轉課堂的形式改變了傳統的培訓組織形式。

（四）培訓實施

培訓課程設計完成后，借助“需求起點、學員主體六要素培訓模型”，協調培訓實施的三個核心要素間的一致性，提升培訓課程的落實水平和教師的行為轉化。表1是中學英語和生物、化學學科培訓課程的實施情況。

表1 中學英語、生物、化學培訓課程實施核心要素

1.任務與成果

“任務”是課程目標的拆解，是課程線索的具體化。在每一次培訓活動中設置合理的“任務”，驅動學員的學習，為學員提供實踐落實的機會，有助于培訓理念的落實和教師的行為轉化。因此，“任務”是培訓效果的載體。

每一次培訓任務的完成都會促進最終培訓成果的形成，培訓成果包括過程性成果和結果性成果。過程性成果即每一個培訓任務，如每一次培訓活動的反思、培訓日志、作業等;結果性成果是在完成培訓任務的基礎上，經過總結提煉形成的。

2.師資

“師資”是培訓課程的具體實施者，是保障培訓實施質量的關鍵要素。“師資”要素關注的是課程的落實情況。海淀區中小學骨干教師培訓選擇了對中小學教學和教學研究有深入了解、能夠分享實踐案例的理論專家，對實踐中的問題有系統思考和梳理、擁有相關研究和理論支撐的中小學優秀教師以及能夠有效架起理論與實踐橋梁的教研人員作為培訓師資。“師資”可以是個體，也可以是團隊。“師資”既要發揮教學功能，直接授課，又要發揮指導功能，使骨干教師能夠在課堂內外得到有效的輔導和指導，使其培訓任務的完成更加順利。

3.學員角色

在海淀區中小學骨干教師培訓中，骨干教師的角色是課程的建設者和互動參與者，充分體現了學員的主體地位。在培訓實施的過程中，把骨干教師作為重要的培訓資源，對其實踐知識進行挖掘，充分發揮骨干教師在課程建設中的主體作用。培訓者充分尊重骨干教師的既有經驗，努力激發骨干教師的參與熱情，積極與骨干教師進行互動，基于骨干教師的觀點進行引導，并且通過創設氛圍，使骨干教師基于培訓者的講解和引導積極進行思考和反饋。

4.培訓效果

培訓的有效設計與實施指向培訓目標的達成。在海淀區中小學骨干教師培訓中，“教學能力”取向的培訓基本實現了以下目標：使骨干教師從新的視角重新看待教學，建立更合理的教育教學價值觀;提供支持性的策略和可操作的建議，促使骨干教師將理念轉化成行為。“教學研究能力”取向的培訓基本實現了以下目標：使骨干教師從研究視角審視教學問題，按照規范的研究程序，深入系統地思考，梳理概括原有經驗，促進教學研究的自發與自覺。“基于學生發展”是培訓的核心視角，無論是“教學能力”取向的培訓，還是“教學研究能力”取向的培訓，都使得骨干教師對學生發展的理解更加深刻，能夠在理解不同年段學生的生理、心理和認知發展規律的基礎上，整體設計本學科的教學。培訓結束后的滿意度調查顯示，96.1%的骨干教師對培訓滿意或比較滿意。

三、反思

高質量的教師培訓工作離不開深入的培訓研究，“在工作中研究，在研究中工作”是我們始終貫徹的宗旨。在多年的骨干教師培訓工作中，我們強烈地感受到，教育變革期待高效的、指向教師專業發展需求的中小學骨干教師培訓。在這種理念的驅動下，我們開展了系統性的研究和改進工作，在此過程中，建構出“培訓要素模型”，并應用模型指導和調整培訓工作。凸顯學員主體的培訓是一項系統的工作，并不是調整一兩個要素、增加一兩個環節就能夠完成的，而是需要多角度地調查“真需求”、有計劃地設置培訓主題、合理設置課程，協調各要素的內在一致性，從而保證“真需求”能夠傳遞到培訓課程中，使培訓活動能夠有效地展開。同時，在實施層面，通過任務和成果驅動，讓教師在培訓中動起來，選擇能夠勝任這種互動式課程的師資，為骨干教師提供切實的幫助，最后將“學員角色”作為培訓效果評價的重要指標之一，將“學員主體”的培訓理念充分落實與外顯。

未來，教師培訓的重心將更加強調教師主體，強調指向教師專業發展需求。骨干教師是經驗豐富、積極性和能動性較高的群體，骨干教師的培訓更應該先行一步，理順各個培訓要素的關系，配置好資源和平臺，充分釋放骨干教師的活力和創造性，為他們提供更高質量、更高自由度和更高效的培訓服務。

參考文獻

1. 胡繼飛，古立新. “四主四環”骨干教師培訓模式的建構[J]. 繼續教育，2011（11）.

篇7

“貫徹新時代思想  落實學科核心素養”課堂教學研討課活動方案

 

為有效探索基于“一體四層四翼”為評價標準的高考改革，扎實有效落實貫徹新時代思想，深入理解并有效落實新課程改革，提升對學科核心素養的認知，探索課堂教學中落實“學科核心素養”的有效途徑，促進學生成長，提升教育質量。學校決定舉辦“農安高級中學學科核心素養培養”教學系列活動。

一、參加人員

按照學期初下發的“農安高級中學青年教師專業發展目標管理辦法”中專業發展的“兩類”對象，35歲以下青年教師，35至45歲骨干教師。采取自愿報名的方式進行。

二、活動內容

1、“學科核心素養”培養高效課堂教學展示課。

2、“學科核心素養”培養高效課堂教學研討。

三、活動時間

2018年4月23——27日

四、活動地點

1、展示課地點：二樓多媒體、三樓多媒體。

2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

4、展示課可在深入學習的基礎上，為教師提供課堂教學落實學科核心素養的有效嘗試，起到拋磚引玉的作用。

5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

農安高級中學

農 安 高 級 中 學

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為有效探索基于“一體四層四翼”為評價標準的高考改革，扎實有效落實貫徹新時代思想，深入理解并有效落實新課程改革，提升對學科核心素養的認知，探索課堂教學中落實“學科核心素養”的有效途徑，促進學生成長，提升教育質量。學校決定舉辦“農安高級中學學科核心素養培養”教學系列活動。

一、參加人員

按照學期初下發的“農安高級中學青年教師專業發展目標管理辦法”中專業發展的“兩類”對象，35歲以下青年教師，35至45歲骨干教師。采取自愿報名的方式進行。

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四、活動地點

1、展示課地點：二樓多媒體、三樓多媒體。

2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

4、展示課可在深入學習的基礎上，為教師提供課堂教學落實學科核心素養的有效嘗試，起到拋磚引玉的作用。

5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

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為有效探索基于“一體四層四翼”為評價標準的高考改革，扎實有效落實貫徹新時代思想，深入理解并有效落實新課程改革，提升對學科核心素養的認知，探索課堂教學中落實“學科核心素養”的有效途徑，促進學生成長，提升教育質量。學校決定舉辦“農安高級中學學科核心素養培養”教學系列活動。

一、參加人員

按照學期初下發的“農安高級中學青年教師專業發展目標管理辦法”中專業發展的“兩類”對象，35歲以下青年教師，35至45歲骨干教師。采取自愿報名的方式進行。

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四、活動地點

1、展示課地點：二樓多媒體、三樓多媒體。

2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

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5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

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一、參加人員

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五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

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7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

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一、參加人員

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2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

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3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

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5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

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一、參加人員

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1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

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3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

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6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

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一、參加人員

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二、活動內容

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三、活動時間

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四、活動地點

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2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

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5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

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為有效探索基于“一體四層四翼”為評價標準的高考改革，扎實有效落實貫徹新時代思想，深入理解并有效落實新課程改革，提升對學科核心素養的認知，探索課堂教學中落實“學科核心素養”的有效途徑，促進學生成長，提升教育質量。學校決定舉辦“農安高級中學學科核心素養培養”教學系列活動。

一、參加人員

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二、活動內容

1、“學科核心素養”培養高效課堂教學展示課。

2、“學科核心素養”培養高效課堂教學研討。

三、活動時間

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四、活動地點

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2、教學研討地點：綜合樓二樓小會議室

五、活動要求

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2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

4、展示課可在深入學習的基礎上，為教師提供課堂教學落實學科核心素養的有效嘗試，起到拋磚引玉的作用。

5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

7、各教研組、備課組要深入學習，密切協作，把本次活動作為集體備課學習的一部分，提升本組教師的理念修養與水平，積極指導教學實踐。

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為有效探索基于“一體四層四翼”為評價標準的高考改革，扎實有效落實貫徹新時代思想，深入理解并有效落實新課程改革，提升對學科核心素養的認知，探索課堂教學中落實“學科核心素養”的有效途徑，促進學生成長，提升教育質量。學校決定舉辦“農安高級中學學科核心素養培養”教學系列活動。

一、參加人員

按照學期初下發的“農安高級中學青年教師專業發展目標管理辦法”中專業發展的“兩類”對象，35歲以下青年教師，35至45歲骨干教師。采取自愿報名的方式進行。

二、活動內容

1、“學科核心素養”培養高效課堂教學展示課。

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三、活動時間

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四、活動地點

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五、活動要求

1、參加活動教師要認真學習及查閱資料，對學科素養的提出的背景、涵義、意義及實施途徑有深刻而清晰的認識，這本身就是落實學科素養的必備過程。

2、要研究與探討本學科學科素養的核心要素是什么，課堂教學中如何落實。

3、論壇可以展明觀點，供大家提升認知，為課堂教學落實學科核心素養提出意見及建議。

4、展示課可在深入學習的基礎上，為教師提供課堂教學落實學科核心素養的有效嘗試，起到拋磚引玉的作用。

5、學科素養內涵豐富，論壇和展示課可就某一個或幾個方面進行深入探索與實踐，避免求大、求全，貴在可操作與重實效。

6、教學研討時，聽課教師要圍繞“學科核心素養”的主題進行，突出對主題的領悟與挖掘，重在適應高考評價標準與人才培養標準的改革與實踐。

篇8

核心要素之一：情境

情境是指幼兒親身經歷的現實場景或教師創設的情境。教師往往根據教材的要求、特點以及活動目標等，運用生活展現、圖畫再現、實物演示、音樂渲染等手段來創設情境，以激發幼兒的積極情感，使幼兒“情以物遷”“辭以情發”。

《桃樹下的小白兔》是個傳統的童話故事，故事溫馨優美，畫面感強，富有感染力。因此我創設了與故事內容相適應的情境：大幅的草地背景圖上，一條小溪緩緩流淌，小溪里倒映著藍天白云，溪旁是一棵老桃樹，一簇簇的桃花瓣從孩子們的頭上垂下，仿佛風一吹就會掉落在他們頭上。孩子們三三兩兩地在樹下鋪著綠毯的草地上席地而坐，眼前有草地，有鮮花……優美的情境感染了幼兒，激起了他們強烈的、積極的情感體驗。

核心要素之二：語境

在幼兒園語言教學活動中，語境可以解釋為語言所營造的氛圍和意境。如果說情境的創設是讓幼兒用手觸摸、用眼觀察，那么語境則是讓幼兒用耳聆聽。教師猶如魔術師，根據不同的場合靈活運用或舒緩、或輕柔、或神秘、或激昂的語氣，并伴以恰當的眼神、手勢、身姿，往往能帶領幼兒進入語言所營造的的氛圍之中，激起幼兒積極的情感體驗。在語言活動“桃樹下的小白兔”的導入部分，我在《迷霧森林》音樂的伴奏下，用溫馨、優美、富有感染力的語言講述著：“遠遠的，滾來一個雪球……快飛到朋友的身邊去……”幼兒很快被帶入到故事所描述的情境之中。當我用神秘的語氣問：“這么美的地方住著誰呢？”幼兒一個個情不自禁地屏住呼吸，等待著答案的揭曉；當我用鼓勵的語氣提問：“動物們喜歡小白兔的禮物嗎？他們把小白兔寄來的禮物當成了什么？”幼兒大膽地進行想象和講述；當我用輕柔的、向往的語氣說：“小白兔會不會也給我們送來禮物呢？讓我們躺在草地上，閉上眼睛等一會吧！”幼兒很快安靜地躺在草地上，期待的神情洋溢在臉上……良好的語境激起了幼兒積極的想象體驗和表達的欲望。

核心要素之三：心境

篇9

[關鍵詞] 旅游 核心競爭力 鉆石體系

研究競爭的權威，美國哈佛大學教授邁克爾?波特指出，從國家或區域的層面來考慮，“競爭力”的惟一意義就是生產力。他提出了決定國家或區域競爭力的“鉆石體系”,即四個因素:生產要素、需求要素、相關和支持產業以及企業戰略和組織結構。 綜合以上研究的基礎上，認為構成或影響旅游核心競爭力的因素主要有：生產要素(傳統的旅游資源、人才、資金等)、旅游需求、旅游環境(包括交通條件等)、旅游業管理和決策能力。將波特的“菱形模型”的競爭優勢理論運用到區域旅游競爭力問題的研究中，可以得出一個旅游核心競爭要素模型,如下圖所示:

一、利用生產要素

1.西安旅游資源概況

西安旅游資源得天獨厚,是海內外著名的世界歷史文化名城之一,有著三千一百多年的建城史,先后有周、秦、漢、唐等13個王朝在這里建都，聞名遐邇的“絲綢之路”就是以西安為起點的。西安文化遺產極為豐富,西安境內有重點文物保護單位282處,其中國家級重點文物保護單位34處，省級重點文物保護單位72處,館庫藏文物12萬余件。全市擁有年接待游客10萬人以上的景區20個,國家4A級景區9個,全市星級賓館72家,其中五星級賓館4家,四星級賓館13家。首批獲得了“中國優秀旅游城市”稱號,旅游業成為西安經濟發展的支柱產業和非外貿創匯的主要來源。

2.西安旅游專業人才培養狀況

全省共有44所高等學校和中等專業學校(其中高等旅游學校15所,中等旅游職業技術學校29所)開設旅游及旅游相關專業29個,在校生達1.31萬人,包括研究生教育、本科教育、專科教育和中等職業教育四個層次。“十五”期間，陜西省首次獲得旅游規劃方向博士學位授予資格。編制導游培訓教材和輔助教材12套。大力開展崗位技能鑒定，努力實現持證上崗。充分調動企業開展培訓的積極性，采取多種形式，開展豐富多彩的培訓活動。積極開展國內外旅游交往與合作，和新加坡、瑞士、美國等旅游部門或教育機構簽署了旅游教育培訓合作協議，為陜西省旅游業培養旅游教育人才。

二、滿足消費需求

1.西安旅游形象定位

西安是東方文化的發祥地和代表，東方文化的精髓均濃縮在古都西安，西安最具吸引力、能夠區別于其他競爭對手,或者在旅游客心目中所感知的旅游形象均指向周秦漢唐盛世古都文化，而這些文化的實質載體就是遺留下來的全世界絕無僅有的豐富的歷史文化遺產。西安的根“文化”、應考慮“長安古樂”、“大秦腔”等一些非物質的民間口頭文化產、地方民俗風土人情。

2.西安旅游市場需求狀況

隨著入境旅游市場開發力度不斷增強，客源地域總體格局發展平衡，結構更趨優化。到2007年，國外人占據了西安入境旅游市場的80%以上的份額，絕對增量加速；日、美、歐等三大傳統市場來陜游客總數占陜西入境總數的42%，總體地位明朗；以韓國為代表的新增幅較快，來陜游客占陜西入境總人數的10%，發展成為主要的入境客源地；中國港澳臺地區及東南亞市場進入發展期；以商務為主體的散客市場持續擴張。

3.西安知名度概況

西安不但具備建設國際旅游目的地城市的區位條件和歷史文化基礎,同時也在民眾中形成了具有強烈感召力和相對成熟的“十三朝古都”的感知形象。西安作為目的地的最大特征在于其古老的東方文化魅力，而且區別于其他城市的最本質特征在于其周秦漢唐盛世古都文化和不同時期的歷史遺產等現實文化載體。將西安市作為旅游目的地的形象定位“最具東方神韻的國際遺產旅游目的地城市”。

三、優化旅游環境

1.西安政府扶持旅游發展概況

西安旅游業認真貫徹陜西省委、省政府《關于深化旅游體制改革加快旅游產業發展的決定》，按照“開拓創新，頑強拼搏，克服困難”原則，克服了阿富汗戰爭，伊拉克戰爭、“非典”、禽流感等不利因素的干擾和影響，旅游業呈現前所未有的發展勢頭。同時政府還聯合旅游企業共同開發旅游資源，傳播主題品牌和主題文化，建立品牌經營系統的組織結構，不斷提高對客服務的質量水平，從而保持和提高區域整體形象和品牌價值，形成區域持續的競爭優勢。

2.西安發展旅游的區位條件

陜西省地處中國內陸腹地黃河中游地區，與陜西、河南、湖北、四川、甘肅、寧夏、內蒙古、重慶市毗鄰。有漢、回、滿、蒙、藏等多個民族。西安是我國東部和西北、西南地區聯系的交通要地。西安有一定的綜合經濟實力、工業基礎較好，科技、教育優勢僅列北京、上海之后居第三位。陜西地勢的特點是南北高，中部低，地勢由西向東傾斜特點很明顯。這就把陜西分為獨特的三大自然區域：北部是陜北高原，中部是關中平原，南部是秦巴山地。西安是中國歷史上多個朝代政治、經濟、文化的中心。西安留下了數不盡的古代遺跡，其中秦始皇兵馬俑被譽為世界奇跡。

四、強化旅游管理和決策能力

1.西安旅游管理機構概況

為加強西安旅游管理力度，地方政府成立了專門的管理機構，大部分縣都成立了旅游局，專門進行行業管理。此外，還成立了假日旅游指揮協調領導機構、社會飯店管理機構及旅游專業協會等機構，制定并實施了《旅游行業管理辦法》等行政規章，建立健全旅游質監體系，啟動質量、環境和安全衛生管理體系認證工作，推行旅游飯店星級標準和旅游區（點）質量等級劃分標準。

2.西安旅游管理水平

西安初步形成了旅游行業管理體制。旅游市場迅速擴張必然帶來一些市場不規范行為。為此，西安相關部門采取了相應措施：一是對旅行社及類似旅游公司的申辦從嚴把關審核，對于已成立的旅行社及星級賓館認真復核，并向社會進行公示，增強透明度；二是對于導游人員要求持證上崗，為提高全行業導游人員素質，規定凡持臨時導游證人員必須參加全國導游資格培訓考試，否則不予換證、辦證，采取這種辦法使臨時導游逐漸向國家導游員過渡；三是規范經營管理行為，會同公安、工商等部門，組織執法人員到景區（點）車站、賓館飯店檢查，發現問題及時糾正。西安旅游管理體制還在不斷完善，管理力度處在逐漸加強的過程中。

3.西安旅游服務質量情況

旅游服務質量是旅游業良性發展的關鍵因素之一。西安旅游行業為了讓海內外客人滿意，堅持文明服務的宗旨，不斷提高旅游服務質量。雖然還有不盡如人意的地方，諸如在游客旅行過程中出現的旅行社隨意改變旅行路線、景區衛生狀況欠佳、旅游服務人員素質有待提高等現象，但是各地方都在不斷努力出臺監督政策，改進旅游服務質量。

五、結論

1.西安旅游核心要素具備強勁競爭力

核心競爭力的價值突出體現在獨特性和不可模仿性。西安在旅游資源方面具備了這些優勢，西安歷史悠久，文化燦爛，旅游資源得天獨厚，在激烈的競爭中具有強勁的競爭力。同時，西安在旅游人才培養工作扎實，各種專業人才越來越多，整體素質大大提高；旅游形象獨樹一幟，市場需求很大，國內外知名度高，這些同樣具有較強的競爭優勢。

2.西安旅游管理與決策水平方面提升空間較大

西安旅游核心要素提升空間仍然很大，尤其是旅游管理與決策水平方面。西安在前些年開發旅游資源的過程中，由于體制性的某些弊病以及宏觀管理上的部分失控，在某些景區也同樣付出了犧牲自然和人文環境的昂貴代價；在資源保護及合理利用上，沒有統籌規劃，開發重點不突出，資源特色不鮮明，區域間的群體效應、共生效應、自增效應沒有得到很好的依托和充分發揮作用；在開拓客源市場的時候，由于沒有牢固樹立以游客為中心的價值觀和以客為貴的企業理念，帶來了短期難以消除的負面效應，西安在旅游管理與決策水平方面需加強。

3.西安旅游整合能力較弱

目前，西安旅游經濟發展的一個重要瓶頸就在于資源和要素的整合力度不夠，資源配置分散，缺乏對區域文化旅游的形象、產品、市場做到統一科學定位、高水平開發，文化旅游資源優勢還沒有能夠轉化為文化旅游經濟優勢。

在分析影響西安游核心競爭力的各個要素的基礎上，可以看出，西安游核心要素具備強勁競爭力，且提升空間較大，關鍵是資源整合能力較弱制。因此，提升旅游競爭力關鍵是在逐步提升核心要素競爭力的基礎上，有效地整合資源。做到整體統籌湘西安游發展規劃，突出開發重點，發揮獨具特色的資源優勢，夯實文化品牌的底蘊，打造西安的文化旅游品牌形象。

參考文獻：

篇10

Margaret L.Niess任教于美國科瓦利斯俄勒岡州立大學，研究教育技術、教育評估等領域，他在舒爾曼、Grossman及Rogers的理論基礎上提出了TPACK的四個核心要素及TPACK發展的五個階段，該理論為轉化教師學習軌跡，促進教師基于技術的教學提供了指導。

PCK和TPACK理論框架

舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合，包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等，它是用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力。

隨著信息技術對教育的影響，出現了對教師知識這一問題的不同回答。眾多學者和研究人員重新將注意力轉移到了技術、教學法和學科內容的整合上。因此提出了整合技術的學科教學法知識（TPCK），隨著時間的推移，將縮寫TPCK改為了TPACK來描述教師知識的轉化，此時教師的知識是整合技術、教學法和學科內容的知識。TPACK的中心部分強調教師知識的轉化，是教師在設計和實施基于技術的教學時所依靠的最理想的知識。

理論基礎：教師知識轉化理論和創新推廣理論

該研究的第一個理論基礎是基于Grossman所提出的理論。Grossman在舒爾曼提出的PCK基礎上提出了教師知識轉化所依據的四個核心因素：

①一門學科的統領性觀點。這一部分描述了教師掌握了某一主題的本質，了解學生該學什么，以及技術是如何支持學習的。

②學生對特定學習內容容易理解和誤解的知識。對于這一部分，教師要給出適宜的解釋和表征，就必須掌握特定的內容，如學生已經知道什么，一般會有幾種理解方式，將會有什么樣的疑惑。這種知識不同于一般的關于學習者的知識，因為它是關于特定的教學內容的，它會影響到對課程計劃、對學生的期望和評價。

③特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識。橫向的課程知識指特定年級的特定學科的特定課題選擇了什么內容，是如何組織的，不同的課題是如何聯系的，以及特定年級、不同學科的教材是如何組織和聯系的。縱向的課程知識是指不同年級的特定學科的教材各有什么內容，是如何組織的，依據相互間的聯系可以推知學生在過去學了什么，將來又要學什么。

④將特定學習內容呈現給不同學生的策略知識。這一部分包括教授特定課題時有效的隱喻、樣例、實驗、活動、解釋。

該研究的第二個理論基礎是基于Rogers的創新推廣模型，該模型由五個階段構成：了解階段（接觸新技術、新事物，但知之甚少）、興趣階段（發生興趣，并尋求更多的信息）、評估階段（聯系自身需求，考慮是否采納）、試驗階段（觀察是否適合自己的情況）和采納階段（決定在大范圍內實施）。

TPACK學習軌跡理論框架

Margaret L.Niess在Grossman的基礎上，提出了TPACK的四個核心要素：關于整合技術，教授特定科目的整體觀念；關于本學科，將技術與學習整合的課程與課程材料的知識；關于學生使用技術理解、思考和學習的知識；關于使用技術教授特定主題的教學策略和呈現形式的知識。

同時，Niess等人以數學教師使用電子數據表教學的過程中TPACK的發展情況作為案例研究，然后結合Rogers的創新推廣模型，將TPACK發展劃分為認知、接受、適應、探索和提升五個階段。

①認知：教師可以使用電子表格并且根據特定的數學主題對電子表格進行調整。②接受：教師利用電子表格對某個特定的數學主題進行教學和學習時的態度如何，即教師是支持的，還是不支持的。③適應：教師可以將電子表格引入并且應用到他們的課堂教學活動中。④探索：教師不僅將電子表格作為教授和學習多種數學主題的工具，同時，也將電子表格作為學習數學主題以外其他主題的學習工具。⑤提升：教師將電子表格作為一種數學工具來評估學生的理解程度，以及他們積極地支持利用電子表格將教學和學習的數學主題整合起來。

學習軌跡：職前教師和在職教師的知識轉化

TPACK的出現解決了職前教師和在職教師知識發展的學習軌跡的問題，但由此產生了另一個重要的問題：TPACK的四個核心要素和五個發展階段如何支持設計學習軌跡來發展職前教師和在職教師的TPACK？

1.學習軌跡：職前教師知識轉化

職前教師準備項目需要為建立入門級教學所需要的知識做好準備，這些準備包括技術課程、內容課程、方法課程，還有實習經驗。

（1）技術課程

這里所指的技術課程并非傳統的技術課程。Angeli和Valanides 結合技術映射（TM）和同伴互評學習經驗提出了一個教學技術課程。該課程包括三個活動：一是課堂講座，在課堂講座中，職前教師學習技術工具在不同內容領域中應用的例子；二是在實驗室的活動，在實驗室，職前教師學習如何使用技術；三是同伴互評，在同伴互評小組中，職前教師可以使用一個四步驟設計過程來設計任務，即①搜集原始信息，②從事現實世界的任務，③與他人分享、討論和反思以消除不確定性，④與專家進行討論。在完成這些活動后，職前教師就會對將技術融入到課程中進行戰略性思考。該模型就提供了這樣的一個學習軌跡，使職前教師思考、設計和反思，并將技術與內容和特定的教學策略整合。

（2）指導課程內容的方法

Koh和Divaharan提出了一個TPACK發展教學模式作為課程設計中的一個學習軌跡，通過TPACK的五個發展階段來指導職前教師的發展。該模式包括三個階段：第一階段（教師建模）是在TPACK的前兩個水平的啟示下所構成的認知和接受。該階段通過教師的示范接受新的信息技術工具。第二階段建立技術上的熟練性。該階段促進了整合技術的學科內容知識（TCK）的發展。第三階段通過教學設計發展技術整合的經驗。該階段促使職前教師在一個特定的內容主題中來設計技術的應用（TPACK）。

（3）實習經驗

實驗對象是2～3個職前教師和1個有經驗的學校在職數學教師，他們共同教學、修改和反思基于技術的教學。在這些群體中，他們各自扮演不同的角色。職前教師是數字技術專家，合作的在職教師是教學法專家，他們都有與主題有關的專業知識。合作的數學教師確定具體的課堂教學。職前教師和合作的數學教師共同確定用于教學的具體技術，然后確定一個適用于該技術的教學主題。每一位職前教師和合作的教師都以單元來進行教學。在每一節后，他們會通過交流來共同修改和完善這節課。合作教師的加入給他們帶來了對教學和課程進行討論和思考的實際課堂經驗。

2.學習軌跡：在職教師知識轉化

（1）基于設計的學習

通過設計方法來延伸學習，Mishra等人提出了一個更為復雜的TPACK發展螺旋階段軌跡的教學設計，該教學設計包括三個階段：第一階段是微設計階段，在該階段，教師會學習特定技術的特點；第二階段是宏觀設計階段，在該階段，教師會用不同的方式來使用技術；第三階段即反思階段，在對微設計問題與宏觀設計問題探索后，教師就會對在考慮一個特定的且較難的教學問題時所涉及的教學法、技術和內容以及它們之間的相互關系進行思考。經過這個過程，教師就會利用TPACK的四個核心要素作為他們解決真實的教學問題的技術解決方案。

（2）擴展專業發展項目

發展在職教師TPACK的專業發展項目是多種多樣的，Lyublinskaya和Touranki啟動了一個專業發展項目用來指導數學教師將先進的計算機技術（TI-Nspire）應用到教學中的學習經驗。這個項目最初的問題是確定這些行動改變教師TPACK水平的程度。研究人員希望通過觀察教師的行為來確定教師改變的水平。為了這個目的，他們基于TPACK四個核心要素所構成的TPACK水平創造并且檢驗了一個量規。利用這個量規對教師TPACK的發展進行判斷。經過一年的研究，結果表明沒有教師能夠達到TPACK的兩個最高水平（探索和提升）。并且得出了教師TPACK的增長模式是非線性的結論。

zgün-Koca等人也利用TPACK五階段模型來跟蹤一名教師利用先進的計算機技術進行學習和教學的過程。研究者們也追蹤了教師利用技術教授數學的統領性觀念，教師對學生理解、思考和學習的理解，教師對技術的理解，以及教師如何理解內容是怎樣影響教學法的（PCK），技術與教學法之間的關系（TPK），還有內容和技術（TCK）的變化。在這項研究中，TPACK模型與TPACK五階段模型為追蹤教師TPACK的成熟與深化和研究教師專業的發展提供了一個有利工具。

TPACK學習軌跡理論對我國教師教育的啟示