導語：如何才能寫好一篇生態學的研究主體，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、生態倫理學產生的歷史與邏輯必然性和現實價值問題

作為人類最古老的學科之一的倫理學，其具體內涵在不同文化傳統和不同歷史時期存有差異，比如中華文化中的儒家倫理與西方文明中的古希臘倫理、基督教倫理有著重大不同，即使同屬西方文明，古希臘倫理與基督教倫理也有一定差異。在古今中外的歷史演變中，倫理學大都囿于人與人的關系，局限在人對人的行為法則與規范慣例。隨著資本主義大工業的快速推進，人類的生產生活方式發生了天翻地覆的變化，人在自然面前的主宰地位愈益增強，人的物質生活愈加豐裕，而此時人類賴以生存的生態環境也發生了大幅度、大規模的逆向變化。從根本上講，人類生存景況的巨大改變源于人與自然關系的根本扭轉，始于人對自然態度的徹底改變。在當今世界的一系列緊張關系中，尤以人與自然關系的尖銳化引人注目，且已直接影響和危及到人類今后的生存與發展。如何認知人與自然的關系，成為需要盡快破解的緊迫課題。

哲學誕生之時就是一門古老的、以認識世界之存在本源為基本取向的形而上學問，把目光鎖定在自然本身是當然之舉。各個文明地的哲學都對包括人類以及自然在內的整個世界的來龍去脈進行著極具時代和地域文明特色的認知，對有關人與自然之關系也有意無意給出了深具各自文化意蘊的解說，但被納入實踐哲學范疇的只有人與人、人與社會的關系。倫理道德的規范、原則只關乎人與人、人與社會之間的具體規定，這在西方自古希臘以來的哲學傳統中即可得到有力確證?，F代生態倫理學的興起不僅反映了人們對技術手段被過分夸大運用后的警醒，更昭示出對導致結果發生之內在思想根源的反思和批判，在歷史與邏輯的意義提出了如下問題：第一、何樣觀念傳統指導著人們的實踐行為，使其面對自然而無所畏懼、肆意掠奪而毫無顧忌、隨意踐踏而不知收斂?第二、人的道德約束與倫理法則是否僅限于屬人的范圍，人是否對人和社會之外的自然環境負有道德責任和義務?第三、生存于世的權利是否僅為人所有，其它自然存在物焉只是滿足人需求的實用工具。

現在生態環境的惡化狀況明顯反映了人與自然關系的強烈異化，根源卻是近現代以后人類認識上的偏差所導致的人與自然關系的巨大扭曲，很大程度上是人的世界觀、文明觀出問題的表現，更明確地說就是西方資本主義世界的文明觀、世界觀存有的缺陷，即西方古希臘柏拉圖以來所形成的哲學理念傳統是問題發生的重要思想根源。古希臘哲學在普羅太戈拉提出 “人是萬物的尺度”之時就發生了問題轉向，人事成為哲學研究的重要內容，蘇格拉底對“善”所投入的畢生精力在思想史上畫上了濃墨重彩，使后來的柏拉圖在沿襲這個傳統的同時，對人、特別是對人的理性給予了至高的地位確定。這種觀點在后來的西方近代哲學家的思想中得到了進一步的發揚，從笛卡爾的“我思故我在”，到黑格爾的絕對精神的絕對無上，這種主客分離的二元對立思維其實就是對人的自我意識給予了地位與作用的空前強調，這應該被視作重視乃至夸大人的主體能動性的基本思想淵源，結果就是人類對自身創造和支配能力有了前所未有的崇拜和自信，“知識就是力量”成為現代自然科學發展、現代工業化推進的最強大動力。人對自然界支配與統治的能力在世界觀的意義上得到了勿容置疑的確認，“人類中心主義”的理念日益穩固。人類這樣思想與行為的后果在大幅度地推進人類生產技術水平、增大人類改造自然能力的同時，已經且將繼續遭受著自然力量的懲罰與報復，人類正在吞下自己狂妄行為的巨大苦果。如何從根本上改善這種狀況，阻止、延緩自然環境的逆轉速度等緊迫任務迫使人類不能不對導致困境出現的技術、政策以及各種不當行為進行深入、徹底的檢討和反思，問題的關鍵必然指向引發此類后果的深層次的、支配和引導人們如此行動的思想文化根源，最終聚焦于構成相關文化底蘊的哲學世界觀與價值觀視域。從倫理道德的層面上重新解讀人在現實生存中必然要應對的各種關系，自覺而又合理地將人與自然的關系處理納入到倫理道德的范疇，在新的時代背景與要求下確立人與自然之間具體而明確的權利義務關系，就成為人類歷史與思想邏輯的必然走向。

從學科自身的演變軌跡看，西方傳統倫理學的日漸式微是生態倫理學興起的理論背景，問題的發生源于傳統倫理學自身的不足與缺陷。首先，傳統倫理學的道德設定是以人與人的關系為基本視域，其典型表現就是事實與價值的分離，且在兩者之間劃定了一條不可逾越的鴻溝。因另在西方傳統思想中，科學與倫理學是不可通約的?？茖W講求實然性，強調的是對客觀事物或現象作屬性和規律的事實性真理性判斷，對自然事物的內在規律性研究的基本目的是為了滿足人類生存的需要，自然客體僅只是為人而存在的工具，對自然環境問題的任何涉及都只有事實的意義，而沒有價值的余地。傳統思想中倫理學所依據的價值判斷僅屬人的范疇，只在人與人或人與社會的視界下。只有對人才能培育、養成承擔各類重責的自律，自然之任何物象是不具備這種稟賦和能力的。所以，在傳統倫理學那里作為科學的事實判斷與作為倫理學的價值判斷是不能加以混淆的。

其次，西方傳統倫理學大都以所謂不證自明的公理作為道德原則的邏輯起點，使大多數的道德要求和倫理規范從一開始就存在著缺乏或是充分實踐經驗檢驗、或是嚴密邏輯論證的致命缺陷。比如，傳統的目的論把人生的目的確定為人都是追求幸福的，幸福是所有追求的終極目的，把“善”作為幸福達成的最高境界。但是，幸福為什么會成為人生的最高目的?人一定會追求“至善”嗎?在他們看來認為這些問題是無須討論的；而義務論則認為人的義務是從道德律來的，而道德律反映在每個人的良心之內，這同樣是自明的道理。但人是不是都有良心?人到底在多大程度上有良心?對這些問題義務論也沒有繼續做更深入的考察；同樣，功利論則把人性假定為人總是追求利益的最大化，所以，功利就成為善良價值的來源，但是，人為什么要追求利益的最大化?為什么不能毀滅自己的利益?功利論認為相反的假定是匪夷所思的。諸如此類的觀點在今天這樣一個事事講求明白無誤和充足理由的時代是很難說服人的。而且這些論點的一個最大特點就是都以假設作為下一步規范設定的起點，必

然出現大前提過于不確定導致邏輯和事實結論都靠不住的問題。雖然對人的主體行為不可能像科學那樣作出明確而準確的斷定，但也不能過于依賴主觀臆斷。此外，這其中也同時反映出思想方法的缺陷：西方的傳統道德倫理往往都是以道德的形而上學為其立足點和出發點的，這種思路說白了就是把理想的人性當作現實的人性，把理想的人格幻化為現實的人格，忽略、忽視了現實的、社會的人的存在的復雜性與可變性，不曾看到具體社會關系、利益尋求和價值取向對人的行為選擇的影響與制約，說到底還是唯心主義傾向的一種表現。

二、生態倫理學的道德普遍意義與從傳統倫理學到現代倫理學的轉向問題

首先，需要重視具有普遍意義的基本生態倫理道德觀的確立問題。生態倫理是實踐哲學的重要體現，也是應用倫理學的主要分支之一。從目前看，生態倫理學在西方發達國家的研究時間較早、水平較高是不爭的事實，但正如同生態問題已不是單獨存在于某些地區或國家、已經是具有世界意義的普遍性問題一樣，生態倫理思想的確立同樣也不是只適于西方世界，具有世界性的普遍意義，作為生態倫理道德的哲學基本理念也應具有普遍意義，必然包含具有普遍道德意義，的原則與規范。之所以要強調和明確這個問題，主要是針對很有市場和影響力的道德相對主義。就目前世界文化的總體傾向看，道德相對主義是對構建對世界各地人群具有普遍適用性的生態倫理規范的最大挑戰和威脅。

沃爾特?李普曼提出“科學方法的影響和工業都市社會的發展是使各種東西失去信仰的主要因素”的觀點，可以說在很大程度上解釋了道德相對主義產生的方法論原因。同時，啟蒙運動對基督教神學的批判使之作為普遍倫理的幻想徹底破滅，代之而起的是對多元的道德價值的容忍和逐步認同，其后果是在社會意義上挑戰了傳統道德的權威，使信仰的根基發生了根本性動搖。道德相對主義興盛的另一個重要原因，就是人類學家對文化多元論的尊崇。持道德相對主義的人類學家特別強調要努力尊重不同文化里長期流傳下來的習慣、習俗，而且堅持對不同道德準則、社會習俗采取價值中立態度。從堅持人類文明多種起源、文化多元發展的立場以及反對盲目崇拜權威、提倡科學研究、勇敢追求真理等意義上講，相對主義有其一定合理性，也是其生存力強盛的關鍵理由。但是，道德相對主義(包括其它各種相對主義)的根本性不足或缺陷，就是過于強調和堅持文化與各種理論觀點之間的差異性，甚至否認它們彼此之間應該存在或已經存在的屬于人類共同具有的、關乎人類共同走向和命運的內容。這種觀點或看法不僅與大量的客觀事實并不相符，而且關鍵是幾乎抹殺了共建人類生態道德倫理體系的可能性與可行性，這對于目前人類面臨的最為迫切的保護與改善自然生態環境的任務極為不利。在今天這個開放遠大于封閉的世界，具有人類共同特點的生活實踐形式需要人們選擇事關人類共同前途和命運的最佳生存路徑，比如當今世界生態環境惡化與自然資源接近枯竭的現實，使全世界的人們因之有了共同的話題，也為人類重新確立人與自然的關系理念提出了明確而共同的任務。于此，生態倫理學乃至全部應用倫理學要想最終成為人類因共同問題而達成的共識，必須先要從根基上確立共同持有和遵循的價值取向和基本信念。

其次，是否存在著從傳統倫理學向現代倫理學的轉向問題。對此以美國哲學家H．羅爾斯頓和W．F．弗蘭克納為代表形成了兩股傾向：羅爾斯頓認為，環境倫理學是一種新的倫理學，“舊倫理學僅強調一個物種的福利；新倫理學必須關注構成地球進化著的幾百萬物種的福利”；弗蘭克納則提出，對待當前的環境問題，傳統倫理學“仍然是完美適用的”，不需要新的“生態倫理學”?？梢钥闯龈ヌm克納的觀點仍然屬人類中心主義的范疇，在本質上是將以人為中心的倫理學向外延伸，推及到自然中非人類的生物與事物的領域，對人之外的自然之物都給予道德關心和保護。這種觀點表面看起來很有道理，符合相當一些人的習慣信念，也迎合了這樣一種觀點：生態倫理學包括應用倫理學是以以往文化傳承積淀下來的一般道德哲學為基礎，這些傳統的倫理道德規范構成為生態倫理學乃至所有應用倫理應該從總體意義上加以遵循和依照的基本原理。很顯然，這里的一般道德哲學就是指傳統的西方倫理學。但是，我認為，這種論點存在很大問題。如所周知，傳統倫理學是以人類中心主義為基本價值取向的，其思維方式奉行的是主客二元對立的哲學立場，在價值觀上是把自然界作為人的利益與滿足需要的工具而設定的，根本沒有賦予自然事物任何的道德權利，所有關于自然事物的福利關懷也是本著人的生存與發展所遭遇到的環境逆變危機而做出的不得已選擇；而且一旦在人的現實利益與自然之物的維護保護發生對立的時候，仍是以人的具體利益作為取舍砝碼，很少會真正顧及以后將會發生的生態環境問題。這種觀點從長遠的人類延續看，其合理性非常有限。

生態倫理學或環境倫理學的興起使西方倫理學走到了一個轉折點，因為“環境倫理學對生命的尊重更進了一步，它要探討是否可能存在非人類的義務對象”，“它試圖一方面改造那種斷定自然界的價值可隨意獲取的科學，另一方面要改造那種設想只有人類才考慮道德的倫理學”。H．羅爾斯頓的觀點對我們的最大啟發就是要全面考慮生態倫理學的構建問題，無論是生態倫理的道德哲學基礎，還是構成生態倫理學的基本規范等諸多方面都屬生態倫理學走向嚴謹、周密的基本任務，缺一不可。更明確地說，生態倫理學的構建同樣存在著一個“體――用”結合問題。在中國的古老文明遭受到來自西方現代工業文明的強大沖擊的時候，滿清末年的張之洞提出過“中體西用”的觀點。他以為中國傳統文化的基本理念與行為準則都沒什么問題，錯是出在我們缺少西方列強的堅炮利器，如果把這兩個方’面很好地結合起來不就萬事大吉了嗎?這種觀點在事實上不能通行已無需多說，而且在邏輯上也站不住腳，嚴復當年的批評已經把話講得很清楚了：中學有中學的體、中學的用，西學有西學的體、西學的用，把中學的體和西學的用結合在一起，無異于“牛體馬用”。所以，構建科學的生態倫理學需要從根本的理論與原則上對所有的問題加以梳理，能夠清楚明白地闡述和論證有關人與自然之間如何建立事實與價值相統一的內在關系；如何從道德的權利與義務上實現人類對地球所有自然之物的尊重與保護；如何在現實的實踐中將人對自然的當前責任與長遠責任、直接責任與間接責任的辯證統一；如何有效實現滿足人類需要與保護生態環境的和諧一致等問題。

三、生態倫理學的價值層次構建與廣泛汲取有益思想資源問題

首先，生態倫理學的構建應該有著功利價值和人文價值、實用需要和審美

需求、現實的生存發展和高遠的進步境界等的具體．區分。即在人與自然之間的道德關系和具體規范，特別是人與自然的倫理法則等問題的解決上應體現層次的劃分和循序漸進的要求，應使人們在具體實踐中從最簡單、最直觀的任務做起，逐步積累、漸漸提升，使生態倫理的實踐真正切實可行，成為人類對待自然環境、約束自己行為的正確行動法則。比如，可以先在功利的意義上強化保護生態環境的必要性，讓人們明確一個最基本的事實： 自然環境不好了，人們連起碼的生存家園都無法保證，更何談高層次的生活質量呢?進而讓更多的人深切體會到，生態環境的良性運轉、各類生命的繼續存在是人類自身延續發展的前提條件，為了讓人更好、更長久地生存于這個世界，人們必須很好地保護生態環境，善待自然之各種事物。這應是人與自然相處的最低限度的關系法則。從更高層次的意義上說，對自然環境以及各類有機、無機存在物的保護不僅僅只為了滿足生活需要，同時還映現出發自人的內心本性的向善要求，是人作為萬物之靈的高尚所在。自然之所有事物對人的意義不僅是物質需要的資源提供者，也是滿足人類審美需求的外在對象，更是人類的精神家園和靈魂歸宿。

其次，生態倫理學的推進還需要從各民族的文化寶庫中汲取大量有益的思想資源。從現實需要來看，生態倫理提出和研究的問題不僅屬于西方社會，它已經是所有國家和地區的人們共同面臨和必須承擔的緊迫任務，是每一個國家和民族都無法逃避的現實命運，每一種文化都應有自己的聲音、自己的看法和自己的行動方案。不同國家地區的不同民族都需要做使生態倫理的現代共周取向與本民族文化有機結合，尤其是如何從具體民族的文化和生活智慧中汲取豐富資源，使古老文明煥發新的生機和活力的共同工作。這對于中國這樣一個有著千年文明史和眾多少數民族的國家尤其顯得重要。

當前我國的生態倫理學研究有兩方面的重要思想資源急需作深入細致的梳理、整理工作：一是在儒、道、釋的文化傳統中，全面系統地進行分析、總結，梳理出有關各家在生態倫理的道德思想和倫理規范等內容；二是在我國五十多個少數民族的文化和生活觀念中發掘和整理有關生態倫理的豐富思想和行為約束。重視在中國傳統文化中沉淀和傳承下來的許多很有價值的善待自然的思想，歐美許多思想家的觀點和看法很有反證作用。比如，美國生態倫理學家小羅爾斯頓就曾經提出，“禪宗在尊重生命方面是值得欽佩的”，“禪宗懂得如何使萬物廣泛協調，而不使每一物失去自身在宇宙中的特殊意義。禪宗知道怎樣使生命科學與生命的神圣不可侵犯性相結合”。我們知道，羅爾斯頓是把生態倫理學看作是新的倫理學的重要代表人物，他是從超越和跳出西方傳統倫理學的缺陷和局限建構新的倫理學，其首要目的是要把尊重自然和生命的理念變成現代倫理學的基本價值取向，使人與自然之間形成相互依賴、彼此依存的新型關系，使人與人的道德訴求也滲透到人與自然之間。羅爾斯頓發現了在西方的傳統哲學與倫理學中基本沒有相關思想的明確表達，而在東方的思想傳統特別是中國禪宗的生命解讀中卻有著與現代生態倫理追求十分契合的意愿訴求。儒家和道家“天人合一”思想的隨處可見并貫穿于各自文化傳承的始終，特別是在道家思想中俯仰可拾的生態倫理智慧更早已為西方許多思想家稱道和傾慕。所以，作為中國自己生態俺理學的推進與發展絕不能繞開或忽視我們自己的文化資源。

作為多民族聚集的國家，五十多個少數民族組成了中國社會色彩斑瀾的生活風貌，構成了豐富多彩的中華文化傳統。我國生態倫理學的構建與發展不能缺少對大量少數民族生活生態智慧的汲取。在我國的許多少數民族中，每個民族都有著與現代環境保護理念有關的習俗、禁忌和習慣法，其中的出發點、目的不盡相同，而且他們的哲學、宗教觀點也很異于西方文化。但它的確體現了少數民族生存方式中的生態倫理智慧，他們的這種倫理意識融匯于生產生活方式、圖騰、神話之中，他們把自然作為文化訴求的對象和表達的內容，甚至把自然物尊為自然神，對其頂禮膜拜，客觀上起到了保護環境的作用。很多少數民族都有著對待土地、森林、動物、植物等等自然事物的尊重與敬畏，這種態度往往是以習俗或習慣法的形式滲透在各自的生產生活方式以及文化傳統中。

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【關鍵詞】案例教學法；生態學

案例教學于1870年在美國哈佛大學法學院興起并逐步發展起來，后流傳于歐美和其他國家，它最先運用于法學和醫學教育，其后運用于管理學和其它學科領域。在師范教育中運用案例教學相對比較晚，大約在20世紀80年代，教師教育案例教學方法才進入較廣泛的研究和應用階段［1］。1980年，我國引入案例教學，目前已在管理學、法學和其它學科領域的教學中廣泛應用，MBA教學更是廣泛采用了案例教學模式。隨著電子信息技術的發展，視頻、文本形式的教學案例與視頻文本復合體的案例已經開始同時出現在案例教學中，案例教學的形式和內容日益豐富［2］。

生態學是研究生物與環境相互關系的科學，生態學的形成和發展過程從實質上說就是隨著歷史發展人類對自然逐步認識的過程。傳統的生態學教學是講授式教學，隨著我國教育的發展，其弊端也日益明顯。講授式教學雖然很注重知識的傳授，但是由于學生處于被動接受知識的狀態，因而忽略了思維能力與創新能力的訓練。教師在生態學教學過程中引入案例教學，將生態學概念理論具體化、生動化，一方面可以增強課程魅力，另一方面可提高學生主動學習的興趣與學習效果。學生通過案例教學的實施，改變了講授式教學中的被動接受地位，無論主動的還是被動的都要參與到教學活動中，一方面有助于掌握對實際問題進行分析和反思的方法，另一方面提高學生自身的認知水平及同學之間的團隊合作能力。

因此在生態學教學過程中引入案例教學法是必要與合適的。本文主要探討案例教學法在生態學教學活動中的實施及優越性，旨在為相近專業其他課程的教學活動提供一定的參考價值和借鑒作用。

一、《生態學》案例教學的設計原則

案例教學法的目的是培養學生的分析能力與創造能力，讓學生獲得的知識體系是通過自身對實際情境中的具體案例分析而主動構建的，獲得知識的方式更為有效主動，不再局限于被動地聽教師的講授。在案例教學過程中，必須注意以下幾點設計原則。

1、學生主體原則

在案例教學過程中，首要原則是以學生為主體原則。案例教學的教學主體與傳統教學模式的主體不同。后者的主體是教師，前者的主體是學生，以學生的學習主動性為中心，由過去傳統教學的“重教”轉為“重學”。

2、典型性原則

在案例教學的設計中，必須遵循案例的典型性原則。案例教學是為了讓學生更好的掌握生態學的教材內容，因此所選案例不能脫離教材知識點，在貼近生活的前提下代表生態學的普遍規律和主要原理。學生通過一個典型案例的學習，能夠舉一反三，將相關知識點融合貫通。

3、啟發性原則

案例教學法在具體實施時還必須符合啟發性原則。由于教學主體已由教師轉變為學生，教學方式也應由傳統的注入式教育轉變為啟發式教育，充分發掘學生主體的自主學習能力。一個具備良好啟發性的教學案例，將會促使學生主動積極的利用網絡學習技術查閱背景知識、討論熱點問題、開闊學習視野，從而達到教學的最佳效果。

二、《生態學》案例教學的基本步驟

生態學案例教學對教師提出了更高的要求，教師不僅要有堅實的專業基礎知識，還應有清晰的教學思維以及較高的教學設計水平。一堂優秀的案例教學課需要教師付出比常規教學更多的精力與準備。其教學步驟主要包括準備、實施、評價反饋三個環節。

1、案例教學前的準備

備案例：在進行案例教學前，教師一定要在眾多的案例中精選適當的案例作為教學材料，要求案例必須與生態學教材的重要內容密切相關，能夠反映生態學的理論框架，除了典型性與啟發性外，案例還應具有時效性，選擇與學生所處時代相關的案例，一方面能夠反映生態學理論發展前沿，另一方面更容易在學生內心引起共鳴與關注，有利于增強學生的主動學習興趣。

備學生：考慮到學生在基礎理論、基礎知識和基本技能等方面的儲備不夠，教師應預先將案例布置給學生，給學生提供一段時間準備。教師可以給予一定的相關材料，讓學生熟悉案例，但更鼓勵學生擴大視野，主動利用網絡資源查閱與本案例相關的數據資料，還可以嘗試讓學生寫出討論時的發言提綱等，以培養學生的總結能力與書面表達能力。

備老師：案例的選擇在很大程度上是由教師自身素質決定的。教師除了具備收集、整理、選擇合適案例的能力外，還必須充分預測到課堂實施中可能存在的疑難問題及意外情況，并針對這些問題對課堂組織進行預設計及應對辦法，從而起到總體引導、調控教學進程的作用。

2、課堂具體實施

小組討論：在討論時，教師將學生分成若干小組，對案例材料進行研究探討，主要表現為根據生態學課程中的理論問題，以及學生預習過程中提出的問題，引導學生展開討論，研究問題。此環節主要側重生態學問題的分析與思考，強調學生互相啟發、相互補充，集思廣益，使案例分析更加豐富完善和全面［3］。

集體討論：小組討論結束后，由不同小組的學生選出組代表，向全班同學匯報該組對案例的理解、分析及解決問題的過程。此環節主要側重由生態學現象到生態學理論原理的歸納總結，充分發揮學生的主體作用，讓學生獨立深入案例。

教師輔助：在學生匯報之后，教師進行點評并給予補充，強調一些重點和被學生忽略的要點，即適時調整教學策略，引導學生討論，但要特別注意避免直接提出教師自己的觀點或解決方法，以達到學生自主學習的目的。此環節主要側重生態學理論知識體系的構建。

3、評價與反饋

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生態學 教學監控 生態課堂 課堂管理

課堂是開展教學活動的重要場所，課堂教學監控是確保教學活動順利開展，營造和諧教學環境和建構良好師生關系的重要保障。加強課堂教學監控的研究，對提高課堂教學效果和學生學習效果具有重要的現實意義。本文以生態學為研究視角，重新審視課堂教學監控的深刻含義，分析當前課堂教學監控存在的各種問題，重構生態學視域下的課堂教學監控系統，為順利開展課堂教學監控提供參考。

一、生態學視域下課堂教學監控的內涵

生態學最早來源于生物，它是研究生物與環境及生物與生物之間相互關系的一門生物學分支學科。生態學的基本觀點是，生物與生物之間、生物與生存環境之間相互作用而建立起動態平衡聯系，從而構成一個統一的環境系統。[1]20世紀30年代，生態學研究領域發展迅速，人們開始嘗試從生態學的視角來研究教育領域中的各種問題。如美國教育學家沃勒，他在《教育社會學》一書中首次提出“課堂生態學”這一概念。隨后，美國哥倫比亞大學的勞倫斯?A?克雷明又提出了“教育生態學”概念，并在其著作《公共教育》中進行了詳細闡述，從簡單的概念借鑒向深入的滲透研究邁進了很大一步。教育生態學強調的是平衡、完整、統一、融洽，追求的是教育內部、外部主客體間相互依賴的有機性、互促互利的親和性、生長發展的建構性、動態調節的開放性及不受約束的創新性。[2]

隨著生態學在教育領域的影響日益加深，人們開始運用生態學的相關理論對教育微觀領域進行研究，課堂教學監控就是其中一個十分重要的內容。生態學意義上的課堂教學監控是基于研究課堂和促進教與學協調發展為目的的多元監控，是一種具有持續發展意義的課堂監管系統。在這個系統中，教師和學生的地位都是平等的，他們既是監控的對象又是監控的主體。在監控的過程中，教師的勞動成果和學生的人格都能得到充分的尊重，教師和學生都能夠以積極樂觀的開放心態在心理和行為上接受來自于外界的觀察、了解和幫助，并可以隨時準備與外界進行對話和交流。

一般而言，可以從四個方面來理解生態學視域下課堂教學監控的內涵：第一，在生態學的觀照下，課堂教學監控應該是一種自組織行為，教師的教學活動是一種自組織的過程，學生的學習發展也是一種自組織過程。在教學生態系統之內，教師和學生都應該是自發的、自覺地、積極主動地參與到教學活動之中，而課堂教學監控不應該凌駕于教學生態系統之上，而是存在于教學系統之中，或游離在教學系統之外。第二，生態學視域下的課堂教學監控，更加關注學生作為生命個體的需要與發展。課堂教學監控不能僅僅注重學生認知過程和知識掌握的程度，而且更要注重學生由自然個體向社會個體轉變的過程和生命體驗。第三，生態學視域下，課堂教學監控要著重考慮周圍環境的交互作用。在教學生態系統內，學生的學習不僅受師生和生生關系的影響，而且還受到社會環境、學校環境、心理和生理環境的多重影響，因此，課堂教學監控要注重不同環境之間的交互作用與影響。第四，在生態學的視野里，課堂教學監控是一種非線性的自主行為，其核心是調控而并非控制。在課堂教學監控過程中，教師應積極調動學生自主探索、引導學生發現解決問題的思路與方法，而不是通過外在的壓迫與懲戒解決問題。

二、當前課堂教學監控存在的問題

1.課堂教學監控觀念落后

在實際的教學過程中，受傳統課堂教學監控觀念的影響，教師成為了課堂教學監控的主要實施者和主導者，教師在教學管理過程中具有絕對的話語權和強硬的執行力。在某種程度上，學生被視為毫無個性和生機的容器和原材料，教師的責任就是按照既定的標準不斷地往容器里灌輸知識，學生只能被動地接納和吸收，通過不斷的加工和改造，原本生動活潑并富有想象力的學生，被塑造成為規格和標準統一的產品。在塑造人才過程中，課堂教學監控的實施，是通過教師以命令和懲罰展現出來的，教師成為了課堂的權威和掌控者。在這種情況下，學生只能服從教師的各種指令和安排，被動地參與到課堂教學活動之中，從而使得課堂喪失了應有的生機和樂趣。

2.課堂教學監控目標片面

在教學活動過程中，教學監控幾乎成為了教師規訓學生和追求高分數的工具。造成這種監控目標單一取向的一個主要原因是受傳統教學評價的制約。在現實的教學過程中，學生成績的高低是評價教師的主要衡量標準，教師教的學生成績越高，說明教師的教學水平也越高，這樣的教師在學校的地位也就越高、得到的獎勵和津貼也越多、晉升的機會也就越多。所以，教師在課堂教學監控過程中，只注重學生知識的掌握程度和考試結果，嚴重忽視了學生作為生命個體全方面的綜合發展。

3.課堂教學監控行為單一

在傳統的教學活動中，課堂教學監控方式比較單一，教師常常以知識的享有者高高自居，在課堂中控制著學生的一言一行，雖然有些教學上的互動，但通常都是教師一個人的展現舞臺，課堂上更多的只有教師一個人的聲音，基本上會一堂課一講到底，學生只能被動地聆聽和記筆記。有效的課堂教學監控應該是以調動和激發學生參與教學活動為主要目的，通過多種監控方式激發學生的學習興趣，使學生真正成為知識學習的主人。

4.課堂教學監控模式封閉

在常規的課堂教學過程中，教師往往采用單一的教學模式，課堂變得呆板僵化，因此，難以激發學生學習的興趣和愛好，加大了課堂教學監控的難度。與此同時，在教學管理過程中，教師通常會用整齊劃一的標準規范和約束學生，因此，無論是學生理解問題的思維方式，還是學生回答問題的方式方法，都呈現出模式化和單一化，嚴重阻礙了學生個性的張揚和創造力的發揮。

三、生態學視域下的課堂教學監控系統

隨著時代的不斷發展，傳統的課堂教學監控已經難以適應教育發展的現實需要，因此，我們必須要變革傳統的課堂教學監控。通過借鑒和移植生態學的相關理論，反思以往課堂教學監控存在的各種問題，建立生態學視域下的課堂教學系統意義重大。

1.生態學視域下的課堂教學監控系統的構成

（1）基本理念。從教育生態學的角度看，課堂教學是生命與生命的對話，是課堂生態主體自然人向社會人轉化的過程，也是促進生命成長直接有效的手段。課堂教學需要關注學生的生存質量、生命質量，這是教育本質的回歸，也是課堂教學的生態意義所在。[3]在教學生態系統內，課堂教學監控是非常重要的生態因子，課堂教學監控的主體和對象都是鮮活的生命個體，因此，生態化的課堂教學監控應該時刻貫徹以人為本的基本理念。以人為本的理念符合時代與社會的發展，符合學生主體性和主動性學習發展的內在需求。為此，要建立生態化課堂教學監控體系，應該樹立以人為本的課堂教學監控意識，注重學生生命個體的全面發展，因為只有踐行以人為本的基本理念，才能夠充分發揮生態化課堂教學監控的積極功能，彰顯生態化課堂教學監控的時代性和科學性。

（2）價值取向。要建立生態化的課堂教學監控體系，不僅要樹立以人為本的理念，還要有科學合理的價值取向為引導。價值取向是價值哲學的重要研究范疇，它是指某一主體給予自己的價值觀在面對或處理各種問題、沖突和矛盾時所持有的價值立場、價值態度以及表現出來的基本取向。在生態學的視域下，要求人們要樹立教育生態意識，在價值取向上要由社會本位向個人本位轉向，由以教師為中心向以學生為中心轉變。在生態化課堂教學監控中要隨時關注學生生命、生存、生長的多元需求，要明確教育的任務是促進學生的全面和諧發展，要強調學校教育的目標不僅能夠達到社會發展的現實需求，更要估計學生生命發展的內在需求。教師在課堂教學過程中，要轉變講授為主的授課方式，由知識灌輸向知識建構和引導轉變，使課堂充滿活力和生機，讓學生成為學習的真正主人。

（3）構成要素。傳統的課堂教學監控活動中，是由教學管理人員對教師、教師對學生單向度的管理，各個監控要素的角色定位不準確，彼此之間缺乏必要的協作與聯動，監控的效果也并不理想。在生態學視域下，各個監控要素都具有鮮活的監控意義，各要素之間既相互作用、又相互制約。首先，在生態化課堂教學監控體系中，學生不僅僅是監控的對象，同時也是監控的重要主體。學生作為學習的主體，不僅具有自我管理的意愿，而且也具有自我管理的能力，因此，在生態化課堂教學監控中，教師只需要給予學生適當的引導和幫助，通過科學的管理方式，使學生能夠自覺得進行個體約束，爭做自我管理的主人。其次，在生態化課堂教學監控體系中，教師不再是被動的教學質量檢查接受者，也不是嚴厲不可侵犯的管理者，而是幫助學生自我管理、自我學習的引導者。當前，時展帶來了的巨大變革，課堂教學不再是學生獲取知識的唯一途徑，教師要充分意識到時代的挑戰，及時的轉換角色，調整自己的教學方式和管理方式，為學生的主動學習和創造力的發揮，營造寬松、愉悅、積極的課堂氛圍，并通過自己的言傳身教幫助和引導學生實現學習的各種目標。

2.生態學視域下的課堂教學監控系統的功能

（1）平衡型功能。課堂教學監控的目的就是要保障課堂教學穩定而有序的進行，使教師的教學與學生的學習達到一種相對平衡的狀態。傳統的課堂教學監控一般都是單向度的、強制性的監管行為，常常會使課堂教學出現失衡狀態，要么就是教師過于強勢壓制課堂，使學生產生抵抗情緒被動的接受管理；要么就是教師疏于管理課堂，使學生產生處于放任自由的狀態，致使課堂教學監控效果不佳。生態化的課堂教學監控主張通過營造一系列的符合學生個性化學習發展的生態環境，通過教師實施科學有效的教學模式與方法，幫助和引導學生樹立自我學習和自我管理的意識，使外在的、強制的監控向內在的、自發的監控轉向，達到師生教與學的穩定與平衡，從而實現課堂教學監控的積極作用。

（2）發展。生態學視域下的課堂教學監控從本質上講是促進監控主體與監控對象相互認識、相互促進的過程。在生態化課堂教學監控過程中，教師通過對學生和自我的雙重監控，能更好地了解學生的學習狀況，也能更加深入地認識自我，為教師把握教學規律和學生學習規律提供有價值的參考建議和意見。對于學生這一重要的主體而言，通過觀察自我和他人課堂上的行為和表現，在教師的幫助和引導下發現自己的問題和不足，并在此基礎上不斷地改進和完善自我。同時，在不斷地自我認知和自我學習過程中，學生會在學習動機和學習態度的規范下，自主的探索控制和調節心理和行為的各種方法，使自己能夠在課堂教學中處于精神飽滿、注意力集中的最佳學習狀態。

3.生態學視域下的課堂教學監控系統的特征

（1）以自我監控為主。生態化的課堂教學監控的主要特征就是以自我監控為主，在監控過程中，教師會充分調動學生參與學習、主導學習的積極性，幫助學生樹立自我管理的監控意識，引導學生對自我的學習活動進行規劃、監督、調控、評價與反饋，使學生成教學監控的主體。

（2）以調節為主。從生態學視角來看，教師和學生是教學生態系統中獨立的生態因子，彼此之間的地位是完全平等的，這樣才保證了教學系統的穩定與平衡。因此，生態學視域下的課堂教學監控是一種非線性的行為，主要是通過生態因子的自我調節，來實現課堂教學生態系統的和諧和有序。

（3）以隱形監控為主。生態化的課堂教學監控主要是通過隱形監控來實現的。在課堂教學生態體系內，教師一般不用命令式和強迫式的管理方式，而是通過巧妙地設計教學活動和教學任務，改變自身的角色定位，在無聲無息中幫助和引導學生改進自己的學習態度、學習方式和方法，促進學生自我學習和自我管理水平的逐步提升。

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參考文獻

[1] 李永才.生態學視野下的教育研究.教育與管理，2008（5）.

[2] 張向葵.教育生態：課堂教學監控的鮮活生命.教育科學研究，2003（7）.

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關鍵詞：生態翻譯學；主體性；消解

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0030-02

一、引言

生態翻譯學的產生有其全球性背景。20世紀60年代以來，生態與環境問題逐漸引起了人們的重視，于是在思想界和哲學界就出現了由認識論到存在論、由人類中心主義到生態整體觀的轉變。1973年，挪威著名生態哲學家阿倫？奈斯提出了他的關于“深層生態學”的理論，將生態學擴展到哲學與倫理學領域。1995年，美國生態哲學家戴 維？格里芬提出了他的關于“生態存在”的理念，生態存在論哲學正式問世。在這種哲學轉向的引領下，各學科也紛紛與生態結緣，具有生態學性質的各類研究如雨后春筍般出現，如生態批評學、生態美學、生態文藝學、生態政治學、生態神學、生態哲學等等。在這股思潮的帶動下，從事翻譯研究的一些學者也開始從生態的視角來審視翻譯活動，生態翻譯學應運而生。

中國古代豐富的生態智慧也為生態翻譯學提供了重要的理論支點。老子的“道法自然”就是教導人們要順其自然，要遵循自然規律，不應將人凌駕于自然之上。儒家的“中庸之道”也為我們提供了一種處世原則。

二、生態翻譯學及其核心理念

1.生態翻譯學簡介

生態翻譯學是一門交叉學科，它涉及生態學和翻譯學。生態翻譯學是一種從生態學視角進行的關于翻譯的研究。具體說，生態翻譯學就是在翻譯研究的領域引入了生態學的相關研究成果，從而將翻譯與其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究的對象。從生態學的角度來審視翻譯、研究翻譯，就是力求對翻譯中遇到的種種問題用生態學的視角來加以剖析和闡釋[1]。生態翻譯學著眼于翻譯生態的整體性，注重對譯者與其翻譯生態環境的關系進行研究，特別是注重對譯者在翻譯生態中的生存境況與能力提升的研究，所以就形成了“翻譯生態環境”、“翻譯生態系統”、“譯者適應”、“譯者選擇”、“求存擇優”、“共生互動”等一系列的術語和概念[2]。

2.生態翻譯學的核心理念

清華大學胡庚申教授是我國生態翻譯學研究的權威人士，他對國內近年來關于生態翻譯學研究的文獻資料進行了悉心整理后，提出了他的關于生態翻譯學的幾大核心理念。

（1）生態范式

“范式”是對某學科進行研究的途徑，是研究過程中所遵循的基本原則。生態翻譯學的范式是一種“翻譯即適應與選擇”的生態范式，是運用人的生態理性并從生態學視角來對翻譯所進行的研究的方式。

（2）關聯序鏈

翻譯是對語言進行的轉換，而語言是文化的一部分。文化活動屬于人類的活動，而人類又是自然界的一部分，這樣便形成了一條從“翻譯”到“自然界”的具有內在邏輯關系的在認知視野中的鏈條，即“關聯序鏈”?！瓣P聯序鏈”體現了翻譯活動和自然界之間的關聯性和互動性。

（3）生態理性

“生態理性”是生態翻譯學中的宏觀指導原則。胡庚申教授把“生態理性”歸結為：注重整體關聯、講求動態平衡、體現生態美學、關照“翻譯群落”以及提倡多樣統一[3]。所謂注重整體關聯，就是在翻譯中要關注整個生態系統；所謂講求動態平衡，就是要重視翻譯活動中各主體間的相互影響和相互作用；所謂體現生態美學，就是在翻譯中要重視追求美，要遵循審美原則；所謂關照“翻譯群落”，就是指要關照翻譯活動中所涉及到的包括譯者、讀者、作者、資助者、出版者和評論者等；所謂提倡多樣統一，就是在翻譯過程中要將 “多樣統一”作為宏觀指導思想。

（4）譯有所為

“譯有所為”的內涵包括兩個方面：一是譯者在從事翻譯時有自己的動機，如為求生或為弘志等；二是翻譯有其功能，比如促進文化交流和推動語言的創新等。

（5）翻譯生態環境

“翻譯生態環境”是生態翻譯學的核心概念之一。從廣義上說，譯者以外的一切都可以被看作是翻譯的生態環境?！胺g生態環境”中所包括的各種因素均會影響譯者的適應和選擇。

（6）譯者中心

胡庚申教授認為，翻譯必須通過譯者的主體意識和主導作用來完成，譯者的翻譯活動是在其翻譯過程中遇到的一切“矛盾”中進行的。筆者認為，“譯者中心”理論過分地強調了翻譯過程中譯者的主體性，而忽視了翻譯生態環境中的其他因素。因此，“譯者中心”能否作為生態翻譯學中的一個核心理念，似乎還有待商榷。

（7）適應、選擇

“適應 、選擇”是生態翻譯學中的一個核心理念。“適應”是譯者對翻譯生態環境的適應，“選擇”是譯者對譯文進行的選擇。這樣，翻譯就是譯者的適應和選擇交替進行的過程。

（8）三維轉換

生態翻譯學理論將翻譯的方法簡括為“三維”轉換，即譯者在“多維度適應與適應性選擇”原則的指導下，相對地集中在語言維、文化維和交際維進行選擇與轉換[4]?！叭S轉換”主要應用于翻譯的實際操作層面。

（9）事后追懲

“事后追懲”是指對譯者行為的要求。翻譯是以“譯者為中心”的，但譯后還要由翻譯生態環境中的自然法則對其翻譯的結果進行裁定，要對其中的“不適者”和“弱者”進行批評或淘汰。

三、譯者主體性的內涵

關于主體性的內涵，國內學界突出強調譯者的主觀能動性。查明建先生將譯者主體性定義為譯者“在尊重翻譯對象的前提下為實現翻譯目的而在翻譯活動中表現出來的主觀能動性，其基本特征是自覺的文化意識、人文品格和在文化與審美方面的創造性”[5]。還有學者認為，譯者主體性是指譯者主體的主觀自主與自為。以上界定導致了譯者權力的過分膨脹，而忽略了對作者、對原文以及對譯文讀者的尊重。

隨著生態翻譯學理論的發展， 人們也逐漸認識到，譯者主體性不僅僅是指譯者的自主性和能動性，更重要的是，譯者也是在一個復雜的生態系統中來進行適應和選擇的，而所謂的適應和選擇，實際是指譯者是在一個大的翻譯生態環境中的自我收斂。在生態翻譯學看來，譯者不是一個獨立的存在者，而是一個處在翻譯生態環境中的與其他因素有關聯的個體。在翻譯的過程中，譯者會受到翻譯生態環境中其他因素的影響和制約，即需要“戴著腳鐐跳舞”。這樣，在生態翻譯學的視野下，譯者的主體性就會逐漸被消解。下面，筆者從三個方面對此進行較詳細的闡釋。

四、譯者主體性的消解

1.顛覆人類中心主義的思維定式

人類中心主義將人置于生物圈的中心，強調人應是自然界的主宰者。生態哲學則顛覆了人類中心主義，它提倡生態整體觀，認為自然界是一個整體，萬事萬物彼此聯系，相互依存，不存在主次和等級之分。在翻譯學中，也存在著人類中心主義的思維定式。對于人類中心主義而言，譯者的中心地位被過度地夸大。在生態哲學思想的引領下，生態翻譯學提倡“翻譯生態整體觀”，認為在翻譯生態環境中，所有因素都應該是相互依存、不分主次、不論等級的，由此在生態翻譯研究中人類中心主義的思維定式就被徹底顛覆，處于翻譯生態環境中的譯者就不再是征服翻譯生態環境的主宰。

2.對譯者主體作用的限制

生態翻譯學對譯者主體性的消解還表現在對譯者主體作用的限制上。譯者發揮其主觀能動性和創造性，有一個“度”的掌握問題：譯者的創造必須在原著所設定的界限內；譯者必須尊重原文的生態結構，必須通過對原文的仔細閱讀和深刻理解來發現其可譯性，從而實現譯者與作者及與文本之間的交流與對話。

下面是張谷若先生翻譯的英國作家哈代的小說《返鄉》譯文的節選。

原文：The place became full of a watchful intentness now；for when other things sank brooding to sleep the heath appeared slowly to awake and listen.Every night its Titanic form seemed to await something.

譯文：現在這個地方全部都顯出專心一志、聚精會神的樣子來了；因為在別的東西都兩眼朦朧、昏昏欲睡的時候，這片荒原才好像慢慢醒來，悄悄靜聽。它那泰坦一般的形體，每天夜里老仿佛在那兒等候一樣東西似的 。

張先生的翻譯既體現了原文的特殊語境，又彰顯了原作者的獨特情感，分享了作者的悲歡和哀樂?？梢哉f，真正優秀的譯文應該是原作、作者和譯者這三者共同的創造性的勞動所產生的結晶，而非譯者憑其主觀臆斷的不著邊際的“創造”。譯者的主體性和創造性的發揮不是隨意的，它必須以尊重原文中的內在的生態結構為前提。

3.翻譯生態環境中譯者角色的新定位

在生態翻譯學的視閾中，譯者可以是主體，但作為翻譯主體的不僅僅是譯者。從生態翻譯學的生態理性原則的角度來看，翻譯過程中是存在多個中心和多個主體的，翻譯的過程實際上是不同翻譯主體之間的相互交匯、互相沖突最終達致共識與融合的過程。在這個過程中，譯者既有一定的自由，但又不能越出這個共識的框架。由此，譯者主體性的凸顯就必須是基于譯者與原作者、譯者與譯文讀者間對話的基礎之上的。如此，盡管譯者的主體性消解了，但翻譯仍是整個翻譯生態環境中重要的一環，并且譯者的存在、選擇和態度也決定了翻譯環境的和諧程度。譯者只有通過他與原文、與原文作者及與譯文的讀者間的對話，他才可能超越自己自我的有限視野，才能在新的視野或更高的境界中使文本的意義得以拓展和豐富；也只有在這樣的對話之后，譯者才能有恰當的判斷和選擇，才能使其翻譯策略適應所處翻譯生態環境，適應了翻譯生態環境的譯文才能得以存活和延續。由此可見，譯者主體性的消解并不意味著我們可以忽視譯者的主體性的作用。

參考文獻：

[1]孫致禮. 關于我國翻譯理論建設的幾點思考[J].中國翻譯，1997（2）.

[2]查明建，田宇. 論譯者主體性——從譯者文化地位的邊緣化談起[J].中國翻譯，2003（1）.

[3]胡庚申. 生態翻譯學解讀[J].中國翻譯，2008（6）.

[4]胡庚申. 生態翻譯學研究的焦點與理論視角[J].中國翻譯，2011 （2）.

[5]王寧. 生態文學與生態翻譯學：解構與建構[J]. 中國翻譯，2011 （2）.

[6]冷育宏. 生態翻譯理論下譯者真的是“中心”嗎？[J]. 上海翻譯，2011（3）.

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摘 要：翻譯生態學是翻譯學和生態學相互滲透的結果，它從分析各種翻譯生態環境及其因子對翻譯的影響入手，進一步剖析翻譯的生態結構。本文試圖在生態翻譯學的關照下，從譯者角度考察和解讀翻譯生態和翻譯環境的內涵及其對譯者的指導意義。

關鍵詞：翻譯生態 翻譯生態環境 譯者

作者簡介：馬慧，女（1985-），山東青島人，聊城大學外國語學院10級英語語言文學碩士，研究方向：翻譯理論與實踐。

翻譯生態學（translation ecology）是由愛爾蘭人Michael Cronin在其《翻譯與全球化》 （Translation and Globalization）中首次提出的。它是翻 譯學和生態學相互滲透的結果。“生態”這一術語出現的比較晚。1865年，德國動物學家雷特爾將希臘文詞根Oikos和logos結合而成Oekologie. 按原意，是Oikos“住所”或“棲息地”，logos是“討論”或“研究”。連起來，生態學就是對“住所的研究”。翻譯生態學是研究翻譯與其周圍環境之間相互作用的規律和機理。 具體地說，就是將生態學的研究成果引入翻譯研究，將翻譯及其生態環境相聯系，從生態學角度研究翻譯，從而對翻譯中多種現象進行剖析闡釋。

一、翻譯生態

研究翻譯生態得先從“生態”說起。生態是指生物之間和生物與周圍環境之間相互的關聯，相互作用的狀態。簡答地說，就是生物在周圍環境中的生存狀態。因此，翻譯生態可表述為：翻譯主體之間及其與外界環境間相互聯系，相互作用的狀態，也就是翻譯主體在其周圍環境的生存和工作狀態。（方夢之，2011:1）每門學科都有其特定的研究對象和任務，翻譯生態學是一門交叉學科，它既不同于翻譯學也不同于生態學，它不是僅僅把翻譯作為自己的研究對象，也不是單單把生態環境作為學科的探索目標，而是把翻譯與生態環境聯系起來，并以其相互關系及其作用機理作為研究對象，從生物圈出發，以系統網絡的觀點全面分析各種生態環境與翻譯的相互關系以及生態環境中各種因素對翻譯的作用機理和規律。

翻譯活動的發展，與人類社會的進化發展有密切聯系。從人類社會發展的角度來說，翻譯本是一種巨大的社會力量?！白詮牟僦煌Z言的人類有了相互交流的需要，為克服語言的障礙而尋求人類心靈溝通的努力就已經憑借翻譯而實實在在地存在著”。（許鈞，唐瑾 2002）。從翻譯角度來看，翻譯活動存在的前提，是不同民族有不同的語言。翻譯是不同語言信息的轉換，這種轉換本身也是一種符號活動?！叭祟悇撛煳幕蕾囉诜柣顒樱司褪沁M行符號活動的動物”。（R,巴特語；見董學文譯，1987:15）翻譯的生態層次分為翻譯的個體生態和翻譯的群體生態。翻譯不可避免的會出現其個體特征，如同原文會出現兩個以上的譯文，這種現象屢見不鮮。如>的英譯就有幾個版本，例：世人都曉神仙好，只有金銀忘不了！終朝只恨聚無多，及到多時眼閉了！譯文1: Men all know that salvation should be won,But ambition won’t have done,have done. Where are the famous ones of days gone by ? In grassy graves they lie now, every one!（霍克斯譯）譯文2：All men long to be immortals,Yet to riches and rank each aspires;The great ones of old, where are they now? Their graves are a mass of brains. All men long to be immortals,Yet silver and gold they prize.And grub for money all their lives.Till death seals up their eyes.（楊憲益譯）

二、翻譯生態環境

廣義的環境指某一主體周圍一切事物的總和。翻譯環境主要指翻譯活動所涉及的及外部環境（客觀環境）。包括經濟環境，文化環境以及社會政治環境總和。譯者是翻譯活動的主體，人類的進步，社會的發展與翻譯的發展是密切相關的。翻譯的發展離不開翻譯的生態環境。翻譯的生態環境是以翻譯為中心，對翻譯的產生存在和發展起制約調控作用的多維空間和多元環境系統。大致可以從三種角度和三個層次來分析：一是以翻譯為中心，結合外部的自然環境，社會環境和規范環境組成單個或復合的翻譯生態系統；二是以某個翻譯現象，某一翻譯層次或類型為中軸所構成的翻譯系統，它反映了翻譯體系內部的相互關系：三是以人 的個體發展為主線研究外部環境。翻譯生態環境脫胎于生態學，可視為一個相對獨立的整體。生態學強調整體論（holism），即相互作用，相互制約的觀念。同樣，翻譯生態環境也是以一個整體的形態存在的。譯者在特定的生態場中起作用，受其他翻譯主體的牽制。這就要求譯文必須遵守譯入語文化規范和社會政治權利制約。翻譯生態環境對任何翻譯主體都是一個統一體，不可逾越。（方夢之，2011:1）若人為地破壞翻譯生態場的序列和翻譯環境的秩序，就是破壞了翻譯生態環境的整體要求。

三、譯者與翻譯生態環境

翻譯是譯者同其翻譯生態環境相互作用的活動，翻譯不但是對它賴以生存的生態環境發生能動作用，而且受其影響，這是一種既對立又統一的辯證關系。只有翻譯與其生態環境達到高度的和諧統一，生態環境才能給翻譯帶來取之不盡的財富，翻譯才具有可持續發展的可能性?！胺g是以譯者為主導，以文本為依托，以跨文化信息轉換為宗旨的譯者適應與譯者選擇的行為”。（胡庚申，2008）借用其他相臨學科領域相關的研究思路，借用達爾文生物進化論中“適應/選擇”學說的基本原理和思想，揭示和描述了譯文產生的翻譯過程，目的是試圖構建以譯者為中心的“翻譯適應選擇論”。該論的基本表述如下：翻譯即適應與選擇；最佳翻譯是譯者對翻譯生態環境多維度適應和適應性選擇的累計結果。對于譯者，適者生存，發展；對于譯文，適者生存，生效。該論對翻譯的定義：翻譯是譯者適應翻譯生態環境的選擇性的活動。該論的譯評標準是：多維轉換程度，讀者反饋，譯者素質；最佳翻譯是“整合適應選擇度”最好的翻譯。（胡庚申，2004）生態翻譯的基礎理論是將翻譯方法概括為“三維”轉換，即：語言維、文化維、和交際維的適應性選擇轉換。如在景點介紹的翻譯中譯者應做好這三方面的轉化工作。

例：嶗山，木林蒼翠，繁花似錦，到處生機盎然，春天綠芽紅花，夏天濃蔭蔽日，秋天遍谷金黃，嚴冬則玉樹瓊花。

譯文：Laoshan Scenic Area is thickly covered with trees of many species, which added credit for its scenery.

漢語對景物的描寫通常傳遞出一種虛實縹緲的、朦朧的意境美。但翻譯成英文時應化虛為實，去除不必要的辭藻，傳達出實物之美，這符合英文的表達習慣同時也達到翻譯活動溝通和交流的目的，體現了交際維的選擇適應性。

翻譯在充分考慮整體生態環境后，首先應該考慮對語言形式的適應性選擇。因為譯者所面對的是完全不同的兩種語言形式，一些錯誤現象正是由于譯者對語言維考慮的不充分而造成的。例如把“小心碰頭”翻譯成“Attention to your Head”.這就犯了望文生義的毛病，機械地翻譯而不是根據具體語境來進行語言轉換。正確的譯文應當是：“Mind your Head”. 再如某風景區的門口標語“森林防火，人人有責”的譯文：“Prevention of Forest Fires Is Up to Everyone.”其實在國外流行的說法是：“Only you can prevent wildfires.”

從生態翻譯角度來說，文化維適應選擇性轉換旨在讓譯者達到一種“人文主義”和“人本主義”意識之間的平衡。而評價翻譯主要看譯文的“整體適應選擇度”，即：語言維、文化維、交際維的轉換。不管所要翻譯的文本是否具有內在的可譯性，只要譯者樂意就會促成它在另一種語言中的再現。這樣譯者在很大程度上扮演了“改寫者”或“創造者”的角色，正是由于他們的能動性干預和創造性轉化,使得翻譯研究沿著一條獨特路徑發展。作為翻譯學的一個子學科，生態翻譯既要對所譯文本進行細讀以發掘其可譯性，同時在翻譯過程中又要盡可能保存原文本在目標語中的生態平衡。所以它既要兼顧主體譯者的平衡又要顧及客體文本的平衡，因此譯者的生態觀包括對自身需求、自身能力和翻譯生態環境的全方位適應和全方位選擇。

參考文獻：

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[2] 巴特著. 董學文譯. 符號學美學[M] .沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[3] 許鈞，唐瑾 翻譯：崇高的事業（代前言）[A]. 巴別塔文叢[C].

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關鍵詞：生態系統景觀整體性理念恢復

中圖分類號：TU986文獻標識碼： A 文章編號：

景觀恢復與生態學作為當今世界前沿學科，為人類從工業社會向后工業信息社會的過渡與發展提供了跨越自然科學、社會科學、人文科學的多功能、自組織、整體、綜合的，基于生態多樣性與異質性的景觀研究理念與方法。這一學科不僅對于全世界的整體景觀發展具有重要、不可替代的意義，更對目前仍處于高能耗、低產出，生態環境破壞嚴重，景觀多樣性日漸衰微的我國具有著亟待學習、引進、應用的重要意義與價值。

景觀恢復與生態學由以色列著名生態學家、景觀恢復生態學家Zev Naveh教授以畢生精力所進行的實踐與理論研究所建立的，2007年由其所著Transdisciplinary Challenges in Landscape Ecology and Restoration Ecology 的出版是此學科建立的重要標志，可以說，Zev Naveh教授的學習、學術研究歷程即是其歷史發展過程，他1919年生于德國；1935年遷至耶斯列（Jezreel）山谷的Kibbuts Ginegar農莊；1938年在加利利（Galilee）西部建立Mazuba集體農莊；1945年始，在耶路撒冷希伯來大學取得農學（agronomy）碩士與生態學博士；1958年至1960年成為加利福尼亞林學院客座教授并成功發展而為生態學家；1965年在海法市以色列技術研究所（Technion）進行生態學、景觀生態學、恢復生態學教學與科研；1987年退休。其有關于多功能生態景觀整體、綜合的理論體系的形成亦曾受到了相關領域的諸多專家、學者、教授的影響與啟發，包括火生態學教授H·Biswell，生態系統學教授A·M Schults，土壤學家H·Jenny教授，遺傳學家H·G·Baker教授，進化論學家G·L·Stebbins，文化地理學家K·Sauer，最早思考整體論的生態學家Frank Egler教授，生態學之父E·P·Odum教授，植物生態學領域“巨人”Whittaker教授，生態學家F·Di Castri和H·Mooney教授，中歐最出色的植物生態學家Wolfgang Haber教授，景觀生態學創始人之一的Isaak Zonneveld教授。

景觀恢復與生態學首先對生態系統與景觀的概念進行對比性的定位，從而使生態系統的概念在與學科中相關概念的比較中做出了更為準確的評價和界定。在針對以往均將其視為模糊不清、邊界不明的，且并不具體和從未將人類系統納入其中的功能系統不完整、不確切觀點的基礎上，提出生態系統是功能上相互作用的系統，這種相互作用表現與界定在生物、非生物環境間的能量、物質、信息流動，與此同時，這一流動的體系具有一定的邊界，是在不同尺度上的一些內在聯系。據此，他認為景觀作為基于生態系統的另一種實體性表現與視覺性展現，是具有清晰邊界和時空存在的生態系統與密切聯系的自然、文化實體。生態系統與景觀的區別在于生態系統研究的主體，即其研究主體的復雜性是有序、一維的，在自然——生物——生態的序列內的發展過程及生物物理信息，而景觀概念則在此之上大大得以延展，不僅要關注自然生物生態過程，更要納入對景觀演化產生影響作用并以文化作為信息傳遞途徑的人類認知、意識、思想的內容與影響結果，這種影響結果亦以相互交織的自然景觀格局和文化景觀格局為表現，因此，這也限定了景觀研究的雙重視角乃為將它視作連貫的、整體性的空間和思維系統。

其次，提出將整體性景觀理念納入恢復生態學的框架之內，即整體景觀恢復（whole landcape restoration），正是因為工業化時代造成的自然環境與文化生態危機才促使了恢復生態學在人類社會向后工業化時代轉型之時顯得如此重要，在Naveh看來，這就是一場革命，而納入了整體景觀理念的恢復生態學不僅是革命的主導更將促進人類與自然的和諧共生。與此同時，強調了整體景觀恢復的重點應在于恢復所有健康的、有吸引力的景觀中促使其保持可持續性的所有因素與過程，在更高層次上要求人類的土地利用政策和行為不影響、不破壞“生物多樣性、生態與文化異質性之間各種流的動態平衡”。

再者，提出了多功能景觀整體理念的理論基礎，圍繞將其視為具體的、有自組織、自超越能力的自然——文化混合系統被界定為10個前提：（1）多功能景觀是不是一維的、線性的、機械的，而是“活態”的體系，是容納在更高一級的自組織、非平衡耗散結構系統中，活態并協同進化的一部分；（2）多功能景觀的作用與功效并非簡單的因素相加，因其是獨特的格式塔系統，所以必將大于各部分之和；（3）既然多功能景觀是活態的協同進化的一部分，因此其必然隸屬于自然等級組織體系與全球生態亞等級體系的一部分；（4）作為一種整體性的視野，多功能景觀具備兩個觀察角度和兩個方面，而這均給予其是一種復雜的自然——文化相互作用系統；（5）以小見大，每一個多功能景觀都是一個獨特的格式塔體系，亦都是人類整體生態系統格式塔結構的具體化；（6）“總體景觀生態多樣性”指數將成為評定多功能景觀中生物多樣性、文化多樣性、生態異質性量化結果的通用標準；（7）超越阿基米德和笛卡爾規則，進一步開拓多功能景觀的整體性視野；（8）運用整體性的視野，堅持從自然與認知系統兩方面認識景觀的整體性、綜合性與全面性；（9）跨學科的研究團隊所作出的整體性評定必將成為評價景觀“硬”、“軟”價值主體；（10）在后工業化社會實現自然與人類社會的和諧共生，消除生物圈與技術圈之間的對立關系，促使人類生態系統的進一步演化能更為健康與可持續。

此外，Naveh教授還提出了多功能、自組織生物圈景觀不僅對于生物可持續性發展具有重要的意義，更對于人類身心健康的發展也具有不可替代的重要意義，而目前由于社會的不平衡發展，都市——工業技術圈和工業化農業景觀中的多功能正遭到越來越嚴重的威脅，因此在“整體人類生態系統中恢復文化——經濟方面的交叉催化網絡，把生物圈景觀與技術圈景觀之間敵對的、破壞性關系轉化為互相支持、協調共生的關系”將是現在到未來的重要課題與責任。

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關鍵詞：翻譯 范式轉換 主體性 生態

基金項目：本文系江蘇省高校哲學社會科學課題“生態翻譯學與翻譯主體研究”（項目批準號：2012SJB750018），江蘇省高等教育教改立項研究課題“信息化背景下本科生翻譯能力培養研究”（項目批準號：2013JSJG468）階段性成果

主體性（subjectivity）是主體在對象性活動中表現出來的主觀性與能動性，通過有目的地影響和改造客體來為主體服務。譯者在整個翻譯活動中處于中心地位，是作者和讀者思想交流的中介和載體，譯者如何發揮其主體性是翻譯理論研究的重要內容。翻譯主體性深受哲學范式演變的影響，這種范式改變對翻譯主體性的構建起什么作用，如何用成熟和理性和眼光看待翻譯主體性問題，本文將從翻譯研究中語言學范式、文化學范式和生態學范式的轉換對翻譯主體性問題進行反思和重視。

一、語言學范式：主體性的理性貶抑

翻譯活動最早被看做語言轉換的工具，因此翻譯主體性最早是由語言學范式主導和定義。傳統的語言觀翻譯理論要求譯者原封不動地再現原作的真實面貌，把是否忠實于作者原意作為譯著的唯一判斷標準，譯者在翻譯過程中要盡可能排除主觀性因素，將作品原原本本地展現給讀者。因而在語言學范式下，譯者的主體性空間極為有限，甚至毫無主體性可言，譯者充其量不過是轉換原作語言的“忠實仆人”，于是對原作的循規蹈矩和亦步亦趨便成為譯者的工具理性選擇。

語言學范式下，譯者出于對忠實性的追求而放棄了自身主體性，譯者所扮演的角色更像是一個消極被動的傳聲筒，甚至表現出“機器式”翻譯的色彩。這種帶有“還原論”認知傾向的翻譯原則完全無視譯者在翻譯中的能動性，譯者主體性在這一過程中得不到彰顯。任何作品在翻譯過程中都需要經過譯者充分吸收后才能轉化為目的語文化能夠接受的文本形式，從這個角度來說，譯者的主體性和創造性不可回避更不可抹殺。然而受到語言學范式引導，翻譯活動卻以復制作者原意為宗旨，任何帶有主觀性的舉措都被視為對規則的違反。譯者在語言、風格和意義等層面必須貼近原作，即便在很多時候譯者采用某些意譯策略，但仍然難以在譯作中看到譯者的主體性介入。

語言學范式過于強調語言意義的等同性，忽視了語言與文化的關系，陷入了文本中心主義的窠臼。在語言學范式下，對原作的背叛則猶如沉重的十字架需要譯者去承負。事實上，所謂譯者對原著的“忠誠”與“叛逆”構成了整個翻譯活動的基本矛盾，兩者的辯證關系和矛盾運動是翻譯活動能夠不斷得到闡發的理論根源。需要看到，翻譯不僅僅是語言的交換，更多是文化的交流，翻譯活動本身就是譯者對作品的再加工過程，是在自我理解基礎上對原作的跨文化闡釋。翻譯領域的文化轉向為譯者主體性的彰顯提供了轉機。

二、文化學范式：主體性的理性高揚

文化學范式及其帶來的文化轉向使翻譯活動跳出了純粹的語言定勢。文化轉向是譯者主體意識凸顯的重要標志，文化轉向的本質是重新發現譯者的文化生命，宣告了翻譯實質是譯者與作者間的平等對話，使譯者主體性開始從遮蔽走向彰顯。這一轉向充分挖掘和發揚了譯者在翻譯過程中的能動性和創造性，譯者不再處于“奴仆”狀態，而是獲得了與作者等量齊觀的身份和地位。事實上，一本譯作的良莠在很大程度上取決于譯者主體意識的發揮，缺少主體性的譯作會因為文化因素的缺失而顯得刻板呆滯。文化學范式下，譯者的主體性得到極大發揮，譯者的知識、情感、動機和文化背景等因素得到關注并予以認同。這些因素不再被看做是對翻譯活動的“扭曲”，而是翻譯活動的正?，F象，并且是翻譯活動創造性的體現。

文化學范式認為翻譯活動不可能在真空中進行，譯者也不可能是完全客觀獨立的個體，任何來自譯者身上的文化因素均能對翻譯的方式和策略選擇造成影響，因此在譯作和原文之間不存在絕對的等同關系。任何譯者都是以文化的方式存在，不可避免地要打上某種文化的烙印，文化印記對翻譯活動的影響既可以是顯山露水的，也可以是潛移默化的。文化加載在譯者身上的思維、審美和價值取向等因素都會有形或無形地作用于翻譯活動。譯者不能脫離其所在的語言文化系統，因此譯者不可避免地帶有某種主觀性印記，而這種主觀性印記正是譯作區別于原作的標識性特征。在文化學范式中，譯者作為兩種文化交流的中介，更多地依據其文化身份和讀者取向來選擇恰當的翻譯策略。

然而，譯者主體性的過分張揚同樣會帶來嚴重的后果，對原作的不尊重乃至扭曲則是主體性極端發揮的產物。對原作理解的過度開放會導致譯者的任意性和隨意性發揮，甚至使譯者產生超越作者的“幻象”。文化學范式過于突出和強調譯者對翻譯活動的控制作用，甚至上升為一種無限性和絕對原則，過度的發揮往往造成思想和意義的“脫韁”，使得任意性消解了翻譯活動基本的準確性。誠然，翻譯活動不必一字一句的等同，但是對原文意義需要有一個最起碼的尊重。在語言學和文化學范式下，譯者主體性受到有限理性的支配，不得不在忠實與背叛的兩難中抉擇，其結果不是顧此失彼就是非此即彼。譯者的主體性不是受到顯性壓抑就是被過度宣揚，主體性似乎總無法在各種闡釋視角中達到均衡和穩定狀態。生態學轉向為我們破解譯者主體性的兩難境地提供了新的認識論轉向，它將翻譯活動置于更廣闊的社會系統中，重新審視作者、譯者和讀者構成的生態關系網絡。

三、生態學范式：主體性的理性回歸

生態翻譯學將翻譯視為一個復雜生態系統，作者、譯者和讀者作為系統中的要素相互依存。生態學范式突出和強調翻譯活動的整體性，任何主體都與其他主體密切相聯，每一個主體行為既受到全局的影響，又會對全局產生影響。從翻譯活動的整體視角來看待翻譯主體性是生態學范式最主要的特征。傳統的語言學和文化學范式之所以會陷入非此即彼的定勢，就是在于其將主體性的著眼點僅僅局限于某一個主體，而無法關照翻譯生態系統中各要素的關聯性和整體性。生態學視角更好地整合了三者之間關系，消解了傳統譯論中的二元對立性，各個主體的獨立性和互動性都得到重視，因此是對前兩種范式理性的一種矯正。

生態學范式使我們認識到主體性不是無限制和無條件的，這個條件就是要把譯者放在由“作者――譯者――讀者”所構成的生態系統中，任何一方脫離這一系統都會造成意義表達、傳遞和理解的片面性和不完整性。翻譯活動是作者、譯者與讀者思想交流互動的生態場域，在這一生態系統中，譯者所扮演的角色是積極促進作者和讀者的對話，既不是語言的“傳話筒”，也不是思想的“變形器”。譯者作為生態系統中的一個主體處于不同語言和文化的交匯節點上，因此譯者主體性一方面依賴于環境得以發揮，同時又通過自我發揮影響整個系統。生態學范式將譯者主體性放入翻譯活動的整體性中進行研究，因而有效規避了語言學和文化學范式的單要素傾向。譯者通過“選擇性適應”一方面尊重作者的主體性，另一方面又能夠發揮自身主體性，保持翻譯生態系統的平衡。

翻譯活動實際上涉及多個主體，任何一個主體都不絕對和唯一的。主體間的交往是構成翻譯生態系統的關鍵，也是翻譯活動存在的基本形式。在這個系統下，不同主體在語言文化層面就文本意義展開對話，進而使整個翻譯生態系統富有活力。這使得翻譯活動具備了哈貝馬斯所言的“交往理性”內涵。生態學范式讓我們看到，翻譯活動是一個各要素相互關聯的整體與循環，譯者主體性不再孤立地存在，而是在于作者和讀者的關聯中得以建構。從這個意義上，生態學范式實現了譯者主體性向主體間性的轉換。如果說語言學范式遮蔽了譯者的主體性，文化學范式凸顯了譯者的主體性，而生態學范式則是將譯者的主體性延伸至主體間性這一更宏觀的解釋學視域。

翻譯主體性的發揮不是對原文的誤讀和錯譯，否則就會破壞整個翻譯生態系統的平衡，導致作者與讀者的交流障礙與失真。從生態學的角來看，以往的語言學范式和文化學范式都是一種理性過度張揚后的失衡，因此總使得翻譯活動在兩極間搖擺。事實上，任何一種搖擺都是理性對主體性的扭曲，只有超越這種理性我們才能從系統視角得到一種翻譯活動的正解與和諧。

參考文獻

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[2] 黃忠廉.譯學研究批判[M].北京：國防工業出版社，2013.

[3] 呂俊.翻譯學――一個建構主義的視角[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[4] 潘琳玲，朱守信.中國學術話語體系的譯學審思――“反向格義”抑或“中西會通”[J]. 北京社會科學，2015（8）.

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關鍵詞：土地生態學；土地科學；課程建設

“土地生態學”是由“Land Ecology”翻譯而來，根據國外的文獻，“Land Ecology”所涉及的研究內容、方法等與“Landscape Ecology”（景觀生態學）基本相同, 但其使用不如“Landscape Ecology”廣泛和普遍。中國許多學者參考國外的資料并根據自己的研究領域和研究經歷對土地生態學提出了自己的理解。傅伯杰將土地生態系統研究（即土地生態學）歸結為3個主要方面：土地生態系統形成、演替、結構的研究；土地生態系統功能（主要是生產力）的研究；土地生態系統最佳生態平衡的研究[1]。何永祺[2]認為，土地生態學是在生態學一般原理的基礎上，闡述土地及其環境間能量與物質循環轉化規律，優化土地生態系統對策和措施的科學。舉[3]將土地生態學定義為“研究一個區域內各種土地生態系統的特性、結構、空間分布及其相互關系”，吳次芳[4]將土地生態學定義為“土地生態學是以協調人-自然-土地為核心，按照土地資源可持續利用的要求，對一定區域的土地生態系統進行開發、利用、整治和保護所制定的時間安排和空間部署的科學”。根據土地生態學的形成特點和學科性質，郭旭東和謝俊奇[5]認為，土地生態學是“應用生態學的一般原理，研究土地生態系統的能量流、物質流和價值流等的相互作用和轉化, 開展土地利用優化與調控的學科”。其基本任務有兩個方面：一是應用生態學原理指導土地開發、利用、整治、保護和管理； 二是揭示土地開發利用與保護管理過程中的生態規律。從以上對土地生態學的理解可以看出，土地生態學研究的基本目的是為土地利用規劃、土地利用工程（即對土地合理開發利用、治理與保護所實施的綜合工程技術措施）和土地管理提供理論依據[6]。

盡管許多專家和學者做了大量的研究工作, 為中國土地資源的合理開發、利用和保護提供了重要的理論支撐和實踐指導，土地生態學仍是當今土地科學體系中最為薄弱的學科。當前和未來一段時間內，為了適應國土資源管理由“數量管護”向“數量、質量和生態管護”的新形勢和新任務，并提供某些破解“土地難題”的現實途徑，還需要進一步切實加強土地生態學的重要理論研究, 構建知識體系, 推進學科建設，為我們進行土地資源開發利用、整治、保護和管理提供理論指導。因此，土地生態學在土地科學中的基礎地位和良好的應用前景得到了普遍認可，不少學者把土地生態學作為土地科學的一級分支學科，認為土地生態學是土地科學的基礎學科之一[5,7, 8, 9]，謝俊奇[9]認為：未來20年中國土地科學技術應當大力發展3大技術體系和4大學科，這4大學科為土地資源學、土地經濟學、土地生態學和土地規劃學。在此背景下，不少高等院校的土地資源管理專業紛紛開設“土地生態學”課程。中國地質大學（北京）土地資源管理專業新一輪修訂的本科生培養方案已將“土地生態學”作為“專業基礎課”列入該專業的課程體系中（中國地質大學（北京）本科生培養方案，待出版）。本文根據土地生態學的性質和特點及其在土地資源管理專業中的學科地位和作用，探討了該課程的課堂教學和實踐教學內容體系，以期為土地資源管理專業本科學生知識體系的完善和綜合素質的提高提供一定的幫助。

一、課堂教學內容的體系建設

土地生態學是一門在實踐中逐漸孕育和發展的多學科交叉的學科，其主體是土地學和生態學之間的交叉[9]。它是一門新興的有待精心培養的學科，也是一門對社會經濟發展和資源利用與保護有重大指導意義的學。土地生態學是土地科學中的基礎性學科，同時也是一門應用學科。它既研究土地生態功能、土地生態過程、土地生態變化、土地生態分異等基礎理論，同時又研究土地生態調查、土地生態評價、土地生態規劃和設計、土地生態恢復和重建、土地的生態管理和管護等技術方法，還涉及土地生態經濟、土地生態倫理、土地生態文明等社會科學范疇。因此它是一門綜合性很強的學科，內容覆蓋面非常廣。需要先修土地資源學、土地地理學、第四紀地質與地貌學等課程，擬在大學三年級上學期開設，該課程將作為土地評價、土地利用規劃、土地整理與復墾等課程的基礎課程。課程內容可概括為以下幾部分：

1. 基礎知識部分

包括：①土地生態學的概念、產生的背景；②土地生態學的研究對象、研究內容、任務、原則；③土地生態學在土地科學學科中的地位、土地生態學與景觀生態學、資源生態學等其他相關學科的關系；④土地生態學的研究進展。

2. 基礎支撐理論部分

基礎支撐理論部分為兩個層次的內容進行講授。首先是最基本的生態學基礎知識，主要針對土地資源管理專業本科生未開設“生態學”課程缺乏生態學基礎知識背景而設置，包括生態系統的組成與結構、生態系統的能量流動與物質循環、生物多樣性與生態系統的穩定性、生態系統的一般規律等知識的一般性介紹；其次是其它學科應用到“土地生態學”的具體的相關理論體系，包括整體論與系統論、生態平衡及其調控理論、生態—經濟協調論、復合種群理論、滲透理論、等級理論、地域分異理論、 生物地球化學循環理論、生態動力源－匯理論、土地可持續利用與管理的生態系統原理。

3. 核心理論與技術部分

核心理論包括土地生態系統組成結構、土地生態功能與過程、土地生態變化與生態分異等，以及典型土地生態系統類型（耕地、林地、草地、城鎮、工礦土地生態系統）的組成結構、能量流動、物質循環特點及人為干擾下存在的主要問題；核心技術包括土地生態分類與調查、土地生態評價、土地生態規劃與設計、土地生態工程、土地生態恢復與重建、土地生態管理等。為使學生能夠更清楚地掌握核心技術，該部分均設置相應的案例分析內容。#p#分頁標題#e#

4. 實踐應用部分

包括土地生態評價、土地生態規劃設計兩個環節。

除上述基本內容外，及時獲得和發現土地生態學科領域的新知識、新動向，并將其不斷充實到課程教學與實踐體系內容中。

二、實踐教學設置

實踐教學環節是培養學生綜合運用所學的理論知識, 進行分析與解決問題的能力, 提高獨立思考和實際動手能力的重要環節, 是學生從學校走向社會的重要過渡階段。通過實踐教學, 使課堂教學中講授的理論知識得到強化和實際應用, 使學生真正理解和掌握土地生態學的基礎理論, 并運用這些理論進行土地生態學核心技術的實踐。為實現以上目標, 課程設置了土地生態評價和土地生態規劃設計兩個實踐教學環節：

實習1——土地資源利用的可持續性評價

通過生態足跡法分析評價某一給定地區土地資源利用的可持續性。使學生掌握數據搜集處理方法、土地生態評價、土地資源生態承載力、土地資源可持續性等評價方法和過程。

實習2——土地生態規劃

結合給定項目區特點（如地理區位、自然生態條件、社會經濟狀況），通過土地生態分類、土地生態功能區劃分、土地土地利用類型的數量結構優化、土地利用類型空間格局分析及調整等步驟和環節，最后形成土地生態規劃方案，并進行方案優化。

三、結論與展望

隨著土地科學的發展以及土地利用帶來的各種生態問題日趨嚴重，將生態學的理論與方法引入到土地學科中， 為審視和研究土地問題提供一個全新的視角，一門新興的交叉學科——土地生態學由此應運而生，并得到了廣大學者的普遍認可，作為土地科學體系中的基礎性學科在土地資源利用與保護方面發揮著重大的指導作用。因此，為土地資源管理專業的本科生開設《土地生態學》這門課程非常必要。同時，作為一門新興的交叉學科，該課程的教學內容體系建設對教學效果的好壞至關重要。本課程在課堂教學內容上設置了課程基本知識介紹、基礎支撐理論、核心理論與技術等內容，核心技術部分均設置了相關的案例分析以幫助學生能夠更好的理解和掌握土地生態學的相關技術與理論。在實踐教學內容的選取上，突出可操作性和對課堂教學內容的強化作用，以期培養學生的綜合分析能力和實踐能力，達到最佳的教學效果。

參考文獻：

[1] 傅伯杰．土地生態系統的特征及其研究的主要方面[J]. 生態學雜志, 1985, 4 (1): 35-38.

[2] 何永祺. 土地科學的對象、性質、體系及其發展[J]. 中國土地科學, 1990, 4( 2) : 1-4.

[3] 舉. 土地科學導論[M]. 北京: 中國農業科技出版社, 1995.

[4] 吳次芳, 徐保根. 土地生態學[M]. 北京: 中國大地出版社, 2003.

[5] 郭旭東, 謝俊奇. 中國土地生態學的基本問題、研究進展與發展建議[J]. 中國土地科學, 2008, 22(1): 4-9

[6] 黃炎和. 土地生態學[M]. 北京: 中國農業出版社, 2010.

[7] 楊子生．2000. 試論土地生態學[J]. 中國土地科學, 14(2): 38-43

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[論文摘要]在對生態倫理學進行界定的基礎上，結合生態倫理學所涉及的主要流派對其內部自然觀念的發展變化進行梳理，指出生態倫理學發展的基本理論趨向；進而厘清生態倫理學的基本發展路向，即個體主義路向和整體主義路向。

關于生態倫理學的界定問題，國內一些學者認為生態倫理學是環境倫理學內部以生態學為依托對傳統倫理學進行改造的環境倫理學?！€有一些學者認為，生態這一概念的基本內涵是指自然界有機體之間的相互聯系和生態系統，所以生態倫理學強調人只是生態共同體中的一員，而非其中心。正由于生態倫理學以生命實體乃至整個自然為研究范圍，關注生態系統中所有自然存在物，強調生態的整體利益，所以理論相對較為激進，因此在環境倫理學中具有獨特的理論地位。

就生態倫理學的特點和關注的問題而言，可以把動物權利論／解放論、生物中心主義和生態整體主義涵蓋在其研究范圍之內。其中，生物中心主義立足傳統倫理學理論，以生命個體的權益作為自己關注和研究的重點，而生態整體主義立足于生態學，以生態整體作為自己研究的重點，試圖把倫理關懷的范圍由生命個體拓展到整個自然系統。

在生態倫理學內部，針對自然的倫理觀念從生物中心主義到生態整體主義經過了一個從關愛生命實體到關愛整個生態系統的過程，其目的都是要擴展人類道德關懷對象的范圍。而這種自然倫理觀念的轉變恰恰體現出它的兩條基本致思理路，即個體主義路向和整體主義路向。wWw.133229.Com

一、生物中心主義視角：從個體生命角度出發的生態倫理學

生物中心主義包括施韋澤‘傲畏生命的倫理學”、泰勒“生物平等主義倫理學”以及辛格“動物解放的倫理學”、雷根“動物權利論的倫理學”，它們的基本觀念是把人以及人之外的其他生命個體納人道德關懷對象的范圍之內。

1923年，施韋澤提出一種以生命為中心的敬畏生命的倫理學，沖破了傳統倫理學只限于關注人與人之間行為和關系的觀念束縛，力圖把善賦予其他的生命。在他的哲學視域里，一個人能否成為真正有道德的人，不在于他是否是一個理性的存在物，不在于他是否具有內在的善，而在于他是否把一株植物、一個動物的生命看得與自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命沒有所謂的高低貴賤之分。敬畏生命的基本原則就是：‘菩是保持生命、促進生命，使可發展的生命實現其最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的生命原理?！边@一倫理觀念的顯著特點就是要求我們對生命采取一種敬畏的態度，其目的是通過直覺、體驗等培養、提高我們的德性。本質上，這種倫理觀對以往的傳統倫理觀提出了革命性的挑戰，使人們發現倫理在本質上不是有限的，而是無限的。

泰勒尊重自然的倫理思想是對施韋澤敬畏生命倫理思想的延續和發展。生命在施韋澤的觀念中不僅僅指的是人類的生命，還包括自然界的其他物種，像動物、植物等。泰勒繼承和發展了施韋澤的生態倫理學思想，以善為基礎概念提出，任何生物均是由自己的本性決定了它們都擁有自己的善，善是對其生命事實的描述，所以，人類與其他的生命形式一樣都擁有絕對平等的天賦價值和道德價值。

從理論形態上看，這類生態倫理學關心的對象僅限于生命個體，只重視生命個體的權利和價值，而對生物共同體所具有的實體屬性卻視而不見，而且也沒有看到人對生物種群及生態系統的道德責任。但是，無論是動物權利論還是動物解放論，乃至生物平等主義都是從關愛個體生命出發，試圖重建人類對自然的倫理觀念。

二、生態整體主義視角：從生態整體角度出發的生態倫理學

生態整體主義以生態學思想為理論范式，利用生態學的基本原理把自然界的有機體、有機體及其環境之間的相互關系、生態過程和生態系統整體都預設為道德主體。其目的是通過道德主體范圍的拓寬，對生態環境問題做出倫理解答。生態整體主義主要有三個流派：利奧波德的大地倫理學、奈斯的深層生態學和羅爾斯頓的自然價值論倫理學。

三個流派通過對問題的解答，力圖轉變人們對待自然的態度，建立一種生態的、整體的觀念。例如，利奧波德大地倫理學的基本思想是要擴展道德共同體的邊界，他說“土地倫理只是擴大了這個共同體的界限，它包括土壤、水、植物和動物，或者把它們概括起來：土地”0141193生物共同體的完整、穩定和美麗被大地倫理學視為最高的善。利奧波德同時認為現代生態學已經證明人類只是生物共同體中的一員，他曾這樣表述道：“……土地倫理是要把人類在共同體中以征服者的面目出現的角色，變成這個共同體中的平等的一員和公民。它暗含著對每個成員的尊重，也包括對這個共同體本身的尊重?！薄蔽覀內祟愐獙W會像山一樣思考，大地倫理學的建構不能缺少人類對自然的情感體驗，共同體的拓展過程不光要依托生態學所提供的知識，而且也需要我們的情感。

從理論形態上看，同前類生態倫理學相比，生態整體主義認為不僅生命個體具有道德主體的地位，而且生態系統作為一個整體也是一個道德主體，所以人類應把自己倫理關懷的范圍從個體生命延伸到整體生態系統，應對整個生態系統負有道德義務和責任。為此，生態整體主義的哲學家們都從整體生視角出發，依托生態學的相關知識，力圖對生態系統所具有的道德主體地位的合法性進行確證。他們認為，生態系統作為一個整體是其他有機個體得以生存和發展的條件，在其中無論是有機物，還是無機物都處于相互依存、內在關聯之中，生態系統本身固有的整體性、過程性、相關性使其具有不依人為判據的內在價值，所以自然本身就是一個價值主體、倫理主體。

正是基于上述兩個理論視角，生態倫理學內部形成個體主義和整體主義兩條基本進路。這一方面是源于生態倫理學內部自然倫理觀念的變化；另一方面是生態倫理學作為一門應用倫理學，擔負著一個責任，即為解決環境危機所表征的一系列問題提供指導人類行為的道德準則，但在理論實踐上，它卻無現成的倫理原則可以直接運用。造成這一狀況的原因就在于，從起源上說，應用倫理學不是單獨發展了傳統倫理學中‘原理’之后的‘應用’這一部分，而是起源于現實生活中無法‘應用’傳統倫理學的原則來加以理解和解決的問題領域，換言之，是起源于現有的原則在同一問題上的相互沖突、以至相悖而使現實實際上無原則的問題領域”。所以，生態倫理學采用了多元化的方法來探尋解決問題的途徑，個體主義和整體主義是它的兩條基本路向。

三、生態倫理學的基本進路：個體主義路向和整體主義路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是個體主義路向，也是整體主義路向必須回答的首要問題。一般意義上，傳統倫理學只承認人的道德身份，認為人對自然并無直接的道德責任和義務。所以，道德身份范圍的拓展是否具有合法性以及如何拓展的問題，是生態倫理學需要解決的核心問題。

針對這一問題，作為個體主義路向主要流派的動物解放論、動物權利論和生物中心論是以人之外的生命個體作為道德的主體，從個體生命的權益、價值出發論述它們應具有何種道德地位、道德權力和責任等問題。在本質上，這些理論是建基于傳統倫理學的情感范疇框架之內，用人的情感來感知動物，所以具有西方傳統情感主義的理論特質。就具體而言，個體主義路向的生態倫理學是對邊沁、密爾的功利主義思想和康德的道義論思想的借鑒和運用，其實質是對傳統倫理學理論及概念的延伸和移植。例如，辛格對平等的基本準則進行重新詮釋和擴充，試圖使平等原則運用于其它物種，論證了所有動物擁有平等權益的正當性。他提出，各種動物之間感知能力、智力水平的差異并不能成為他們能否享有平等原則的依據。這一思想直接源于邊沁功利主義倫理學，邊沁認為感受痛苦和享受快樂的能力是獲得權益所不可或缺的條件。

整體主義路向在對個體主義路向進行批駁時，首先肯定了個體主義路向以生命本身作為判據對道德身份的拓展，是倫理思考的重要轉折點。這一思想把道德關懷的對象由人推及到自然界的大多數生命存在物，從而賦予倫理學新的理論意義。但是這一思想過于強調生命個體的權益，而沒有考慮非生命自然存在物和生態共同體的實在性以及整體性，使其理論具有一定的局限性，所以無論是理論上還是實踐上都顯得過于片面。而‘一個完整的倫理學必須給非生命的自然物體(比如河流和山川)和生態系統予以道德關注……生態倫理學應當體現‘整體性’，比如物種和生態系統以及存在于自然客體間的關系等生態‘總體’應當受到倫理上的關注”。整體主義路的這種觀念的確立，完全得益于生態學思想蘊涵的整體性。現代生態學的深入發展，使人們逐漸認識到自然界中的物種是普遍聯系的和相互依存的。受到現代生態學對生態系統的生物物種之間相互依存關系以及生物與非生物環境間緊密關系和相互作用的啟發，整體主義路向的學者通過強調系統的整體『生使道德身份拓展到人類以外的其他非生命存在物。他們基于生態學的相關知識提出，這些非生命的自然存在物是生態系統不可或缺的一部分，以系統整體的觀點來看，它們本身就具有價值，這種價值是道德身份的判據。

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關鍵詞：生態學;德育;德育管理

20世紀教育思想的發展中，一個顯著且重要的表征是生態意識的引入。伴隨著文明的進步，生態覺悟已不僅僅意味著對人與自然的關系的覺醒，追求自然生態的平衡，而且在更深層意義上帶來了整個人文精神、世界觀、價值觀的覺醒，引起對人的精神的重新建構。…在這種背景下，人們開始思索將生態意識吸納到教育領域中，將生態思維模式應用于教育研究。受生態學原則的啟示，以生態的視角來考察德育問題，我們或許可以發現當前德育中存在的新問題。筆者認為，德育管理概念的重新審視及改革，可能是德育改革另一路徑。

一、學校德育管理及其種種困境

一直以來，學校德育的理論研究者把德育管理看作是對德育工作的管理。并把管理學理論視為德育管理的基本理論依據，如“學校德育管理是依據現代管理的基本原理以及德育過程的基本規律進行的”，“現代學校德育管理．即現代學校組織系統中的管理者根據現代社會需要，在現代管理思想的指導下，運用現代管理科學方法，對德育工作進行決策、計劃、組織、控制和評價……以達成德育和德育管理目標的活動過程”。筆者認為，德育管理應把德育過程納入并以之為核心；德育作為一項教育工作與其它生產領域的活動不同．其根本區別在于德育的一切工作與機制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之為目標歸宿。另外，現代管理理論產生于企業，而生產領域的管理雖也包括了勞動者，但其終極目標始終指向利潤，所以借鑒現代管理理論必然存在一定的缺陷。如，在傳統觀念中．管理的功能是獨立的，管理被人們界定為以最小的投入獲得最大的產出、最小的代價獲得最佳的效果，決定了管理只是被視為一個單純的技術性問題，而倫理、道德及價值觀念在其中并不多加考慮。然而在學校范圍內．管理服務于教育活動的特性，使得管理與教育不但無法分離．而且處處關涉價值與倫理。綜上所述，本文目的在于批判在以往學校德育管理概念下的學校德育的弊端．并討論改進的可能。

當前，在現代管理理念下，學校德育在管理上存在以下問題：

其一，刻板化?，F行的德育管理中，體制上慣常是集權化、統一化的，有各種各樣的條款，從多方面限制、控制住學生。恰如鮑曼所說的，手段本倒成了關鍵，學校環境及其嚴格的規章制度，倒是意想中的教育內容本身。學校討論的最頻繁、最詳盡的話題就是如何制定學生日常行為規范以及如何觀察。規范、標準齊全且劃一，但學生道德基礎卻有差異．刻板化管理使學生淪為標準模具的翻版．鮮活的生命個體變成了馴順的軀體。

其二，規訓化。在“科學”管理的理念下，制度更多地體現為對學生的規訓和懲戒，而缺失了指引．自我教育與自我約束逐漸淡出．受教育者的行為被規約著但德性并沒有培養起來。

其三，封閉化。當前學校德育在管理環境上往往過多地囿于校內．造成了一種封閉的管理體系。而學校德育要發揮管理的效能，需要一個系統工程，調動多方面的力量，動用各種德育資源，才能完成育人的目的。然而現實情況是，學校、家庭、社會相互配合的有效機制無法真正建立，學校既缺乏校外德育途徑的參與，又不能與外界進行合理的信息交流，對學生德性培育的合力便難以形成。

二、在生態學視角下探析學校德育問題的根源

“現實的教育問題和現象很難用主客兩分的思維方式進行滿意的解釋，也很難用單一的因果關系或矛盾關系的原則來解決。生態學的方法論與和諧價值觀對教育研究有很強的適切性?！痹谏鷳B學的視角下分析德育問題，將有助于我們轉變傳統的思維方式。

(一)生態學的基本觀點

生態學一詞源于希臘文．其本意是“研究住所”的學問，1868年德國生物學家赫克爾將其定義為“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的一門科學。但到20世紀初，生態學還只是一門初具理論體系的學科．此后生態學的原理和方法應用到人類社會問題的研究上，才使得生態學迅速發展，成為了多學科背景下進行跨學科綜合的一個典型代表。

英國生態學家坦斯利1935年提出“生態系統”的概念，明確有機體與其生存環境是一個不可分割的自然整體，各有機體之間及各環境組成要素之間處于相互聯系中。澳杜姆提出，生態學的視角不滿足于對系統各部分及其功能的描述，而是著眼于各系統問的相互作用。如果只埋頭于各子系統的內部構造和功能解釋，無論向前探索多深、測量多精確，永遠不可能理解系統的整體行為。由此可見，生態學強調的是“關系”、“適應”、“互動”，“生態系統”、“整體性”、“共同體”是生態觀念的核心。

(二)學校德育管理困境的生態學詮釋

從生態學的視角來看，當前學校德育出現的危機，主要原因如下：

1．生命個體的多樣性受到漠視。生態體系的完整、穩定．是因為所有生物體共同作用，每一個物種都發揮了存在的價值。生態倫理學創始人萊奧波爾德認為，一切事物趨于保護生物群落的完整、穩定和美麗時，它就是正當的；而當它與此相反時，就是錯誤的。西方深層生態學的代表耐斯也指出．具有一百個物種的生態系統顯然要比僅有三個物種的生態系統具有更大的豐富性和穩定性，這種豐富性和多樣性正是生態系統穩定和健康發展的基礎。但是，當前的德育管理往往強調了規則的嚴厲，卻淡忘了對生命的關注。管理體制的集權化、刻板化，淡漠了管理對象鮮活的主體性，淡漠了生命個體的尊嚴。

2．德育共同體的關系遭遇破壞。自然界各種物種生生相息、互生互補，構成一種相互適應、相互需要的平衡共生狀態。每一種物種都具有獨立性，同時又需要別的物種的支持，彼此之間相互依賴，不可或缺。當學校德育以扼殺個性差異的模式實施時，就帶來了教育生態的惡化，破壞了受教育者生存與發展的生態體系，導致學生之間、學生與教師之間、學生與制度之間的緊張與沖突。

3．德育生態系出現斷裂。在生態學中，環境被看成是一定地域范圍內所有生物體彼此互動并與非生命物質相關聯而構成的生命網絡。學校德育的存在和發展不是孤立的．它也離不開依存的環境。在德育生態系中，其構成因素包括由社會政治、經濟文化、科技衛生等各個方面構成的社會因素，也包括家庭、人與環境之間的各種關系等等因素。學校德育在一定程度上具有封閉的特點，就造成了德育系統的生態斷裂，學校、家庭、社區及其子系統難以做到環境優化和教育協同，道德教育的系統放大效應無法實現。

三、生態視角下學校德育管理的變革

將學校德育管理視為目標、決策、計劃、制度等沒有學生在場的觀念，其弊端昭然若揭。德育的本質是為人的而不是人為的．一切教育活動都應該始終圍繞著促進人的發展這一目的。單純以管理為本的模式已經不能適應現代社會對德育的要求，傳統的德育管理思想應該進行革新，應該重新構筑起符合時代特點的理念。在把握德育的倫理特質的基礎上，將德育過程作為德育管理的核心，納入生態學觀念，是今天的學校德育改革的可行之路。

第一，借鑒生態學中“適應”的觀念，摒棄管理規訓化的做法．注重對學生自我生長的引領。管理不是為了束縛、控制學生，而是為了促進學生的成長并賦予其可持續發展的能力。雖然也應有必要的規章制度，但更應該是從積極的、肯定的角度出發，采取鼓勵的、倡導的形式。在具體的管理過程中應該關注學生的適應性．讓學生融入德育活動，發揮學生自身的積極性，使學生在德育過程中得到發展，推動和引導他們自我成長。