導語：如何才能寫好一篇科學幼小銜接指導意見，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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解讀標準的同時，我們先后訪談了已畢業的家長、幼兒、小學校長書記、教師等進一步了解掌握幼小銜接過程中的現狀與經驗，在學習、實踐、交流中我們感悟：幼小銜接工作不僅僅是外部形式上的銜接，應立足于人的發展規律，把幼兒的身心健康作為頭等大事，不斷挖掘幼兒園與小學在銜接工作的內涵，把幼小銜接工作置于學生的終身發展的背景下來思考。

一、強壯的身體、聰明的頭腦使幼兒將從容不迫地應對小學的學習生活

《指南》中明確指出動作發展是個體身心健康發展的重要領域。一方面，粗大動作、精細動作以及動作平衡性與協調性直接影響到幼兒身體形態的發展。另一方面，幼兒動作的發展能夠增強幼兒的自信心。而縱觀現狀，幼兒的動作發展隨著物質條件越來越優越而存在不平衡的現象。尤其上肢的運動較匱乏，將導致幼兒在進入小學后產生握筆困難、手眼不協調、注意力分散的不良后果。因此根據指南中提出的5-6歲幼兒“動作發展”的指標：具有一定的耐力和力量――能雙手抓杠懸空吊起20秒左右。我們在運動區域投放了單杠、云梯、擺蕩等具有挑戰性但又對促進幼兒動作發展具有深遠意義的器材。我們加強對教師的實戰培訓，提升教師的專業素養。

1.三種不同高度的單杠以及云梯開展不同方式不同難度的懸垂運動：

雙手抓杠懸空20秒并移動、身體倒掛、空中翻轉360度等。

價值意義：鍛煉增強幼兒手指抓握能力、臂力及上肢力量、耐力素質。培養幼兒養成自主自信、堅強勇敢、不怕困難的意志品質。為進入小學達到書寫要求做好準備。

2.不同方式的擺蕩：

雙手抓握繩子雙腿夾緊繩子擺蕩、擺蕩中插棍

價值意義：使頸背肌肉強烈收縮，改善眼的注視，促進前庭固有感覺、視覺、觸覺的發展和全身肌肉的伸展和活性化，對提高有意注意力有很大的幫助。為今后參加學習做好充分的準備。

在這樣的運動中，孩子們漸漸地從陌生、膽怯，到樂于接受挑戰，有困難不服輸，建立起不斷突破自己超越自己的信念，將意志品質的培養落到實處。

二、合作共享的樂趣使幼兒將愉快淡定地面對生活和朋友

在每天的搬運器材整理器材中，我們規定師生必須在5分鐘以內完成擺放器材布置場景，規則與制度的形成真正提高了幼兒參與運動的效率，同時也養成了幼兒在規定時間內完成任務并把各種物品按類別和規定整理的習慣和能力，時間觀念集體觀念逐步在他們的腦海中形成。這為孩子們進入小學必須面對整理書包、學習用品打下了扎實的基礎。而在這一環節，幼兒是樂此不疲的，他們覺得和老師保育員是平等的合作伙伴，和同伴們是互幫互助的，從中體驗到了合作共享的樂趣，每天這短短的5分鐘，卻使他們終身受益，不積小流難以成江河、不積跬步難以行千里，在日積月累的實踐操作中，相信我們的孩子進入小學的那一天，他們會更自信更自立。

三、規則習慣地養成將使幼兒更堅強地面對未來

根據幼兒園作息時間安排，每天我們把運動時間定為來園后8：10開始，幼兒每天必須于8：10以前入園，重點實驗項目的實施使孩子們無論春夏秋冬、還是小中大班的孩子們，每天都積極主動地準時來園并獨立進入園舍完成洗手晨檢等任務，自然而然地形成了規則、并能獨立自主、相信在這樣長期的培養下孩子們會更堅強地面對未來、開始新的生活。

對幼小銜接現狀與問題的思考：

幼兒園教師以女性為主，為更有利于幼兒身心健康發展，更好的做好幼小銜接工作，如何引進更多專業思想穩定、綜合素養較高的男性教師值得我們重視和有效落實。

篇2

【關鍵詞】幼小銜接；國外經驗；學前教育

【中圖分類號】G610

【文獻標識碼】A

【文章編號】1005-6017（2013）02-0014-03

近年來，幼小銜接問題一直是我國幼教界比較關注的熱點話題。幼小銜接得不當容易導致兒童因無法適應學校生活而產生厭學、行為不良等障礙，甚至會影響其一生的發展。因此，本文通過探究國外幼小銜接的特點，以獲取一些對于我國學前教育發展的啟示。

一、制定具體的學前教育法律、法規，提供立法保障

縱觀國外的學前教育發展，法國于1989年頒布的《教育法案》以及1990年頒布的《教育法案實施條例》中均提出了加強幼小銜接。在德國，2004年8月，柏林大學、布蘭登堡州教育局、德國兒童青少年基金會合作提出“幼小銜接發展計劃”，目標是使學前教育機構與小學在教學內容和組織及結構上更緊密結合。1998年，瑞典把學前教育納入到基礎學校教育系統，認為兒童和青少年的教育活動都是終身學習過程的有機組成部分，而且應是一個連續且完整的整體。日本早在1947年頒布的《保育要領》中就提出學前教育機構與小學應充分溝通和聯系；2001年，文部省又發表了《幼兒教育振興計劃》，提出加強雙方兒童之間、教師之間、家長之間的交流，實行幼兒教師和小學教師資格證書的通用制度等；2006年正式開設“幼小銜接推動班”制度，讓5歲幼兒和小學低年級學生協同學習。

在我國，教育部于2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”2007年，上海市頒布了《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導意見》，將入學準備期提前到幼兒園大班，以實現幼兒園向小學的無縫銜接和順利過渡。

雖然我國對于幼小銜接出臺了一定的法規保障，但在具體實施策略、教學目標及內容等方面依然不明確，缺乏法律、法規的支持和引導。而且在實際教學中，《綱要》的理念并沒有得到完全的貫徹和實施，許多地區流于形式。因此，我們認為國家應加大執法力度，確立明確、詳細、全面的法律法規來加強立法保障，以推進幼小銜接的實施。我們可以借鑒法國和日本的經驗，每隔幾年就對當前幼小銜接狀況進行調查，針對實際的問題，修訂相應的政策和法規，不斷完善立法的內容；還可以借鑒德國、美國、瑞典的經驗，定期召開研討會或制定“幼小銜接發展計劃”，對學前教育機構與小學在教學內容和組織及結構等具體方面的結合進行指導，提出可行性建議，并以法律的形式加以確立，以促進幼小銜接教育工作的開展。

二、充分發揮政府的指導作用，加強監督和管理

1990年，法國政府提出要統一母育學校與小學的監督視導工作，規定把母育學校與小學的監督視導工作合并起來，其主要職責為：第一，在一個省的范圍內負責對小學、初中段的職業技術教育和學前教育機構的督察；第二，小學督學、技術教育督學、學徒教育督學和信息方向督學，督察初等教育、幼兒教育機構的教學、教育工作管理和評價教師及有關人員。因此，初等教育的視導員和教育顧問需要具備兩個階段的教育理論和實際經驗，從而進一步做好母育學校與小學的銜接。

美國政府和教育主管部門對幼兒園與小學的教育行政機構進行整合，以便更好地為幼小銜接提供服務。有些州為入學前幼兒提供銜接室，對幼兒進行入學前的指導，幫助他們在社會、情緒、智力領域獲得發展，以適應進入小學一年級就讀。此外，美國還編印了“小學一年級教學指引”，由各州教育局編擬有關教師在接任小學一年級學生后，對新生第一天的入學指導、學習環境、師生互動、課程設計、教材教法、閱讀指導、作業形式、教師參考資源、觀察記錄表格等方面的相關資料，為小學一年級教師提供完整的銜接參考。在組織制度的銜接方面，各州重點關注教學天數、課時數、師生比例等組織結構問題。另外，專業團體組織（如全兒教育協會、小學生家長協會等）也發揮了在政策制定上的影響力。

日本政府和教育部門通過在幼教機構和小學互設“非常勤講師”，促進彼此的經驗交流和人員交流。同時，在市鎮村教育委員會的支持下，對開展教師交流、合作學習的幼教機構和小學進行獎勵，并公開他們的經驗和問題，為其他幼教機構和小學之間的銜接工作提供借鑒。此外，日本還通過組織幼小銜接推進會議和成立幼小銜接調查研究委員會的方式，保證幼小銜接的順利開展。

幼小銜接的發展離不開政府及教育部門的監督、指導和科學管理。我國的幼小銜接，可借鑒法國、日本的經驗，聘請在小學和幼兒園兩個階段都有經驗的視導員和教育顧問，或者通過在幼教機構和小學互設教師，以發揮政府的指導作用。在組織制度的銜接方面，可借鑒美國的經驗，加強對教學天數、課時數、師生比例等組織結構上問題的關注。

三、制定科學的考核制度和聘用標準，實行合流培訓

法國提出幼兒教師與小學教師接受同樣的培訓，并且國民教育部在聘用考試中對幼兒教師和初等教育教師的考試科目也是一樣的。這不但有利于實現幼兒教師與小學教師的互換，也是實施幼小銜接的重要舉措。美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，學生在大學教育院系畢業后取得的教師資格證書是涵蓋幼兒園與小學低年級階段的。此外，美國實行幼小師資合流培訓與證照合一制度。日本為推進銜接工作，組織幼小教職員合同研修，讓幼兒園教師參加小學教師資格證的考試，開展幼小教職員相互職場體驗研修。

目前，我國幼兒教師與小學教師的培訓是分離的，幼兒園和小學都缺少對彼此的理解，阻礙了銜接工作的進行。因此，我國可借鑒國外的培訓方式，將幼兒教師和小學低年級教師的培訓合二為一。在共同培訓的過程中，幼兒教師和小學低年級教師可以增進了解，在課程與教學、兒童發展等方面達成一致，從而提高教學質量。

四、豐富教學的組織形式，注重課程的連續性

為做好幼小課程的銜接，教師應打破幼小課程各自為政的狀況，積極加強雙方的聯系，運用多樣化的教學組織形式，以小步子的教學逐步實現課程銜接，從而使幼兒更好地適應幼小過渡。法國“教學階段”理論把學前兒童和小學生分為三個階段：啟蒙教育階段、基礎學習階段和深入教育階段。無論是在培養目標、課程計劃或評估標準上，都是相互聯系、不可分割的，將學前教育和小學教育視為一個整體。美國的幼兒園與小學教師共同商討有關課程之連續性、個別幼兒進步情形、幼兒在一年級安置的情形，并共同為幼兒設計個別的銜接活動。日本實行“幼小一貫教育學?！庇媱?，文部省在2002年頒布的《教育指導要領》中明確要求，要為小學一、二年級的學生開設“生活課”，該課程最大的特點是綜合探究性，讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究，是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發展的課程。英國和瑞典的幼兒園課程都充分地體現了重視幼兒的個體差異，針對幼兒的不同特點進行因材施教，注重課程的幼小銜接，促進幼小一體化。

我國應開始注重幼兒園和小學課程彼此的過渡，如在活動內容上，可以拓展幼兒園課程中的相關主題，設置“我要上小學了”“我眼中的小學”等主題模塊，讓幼兒在活動中感知小學的學習生活和規則等，避免上小學后出現斷層問題。小學也可以適當調整課程內容和活動形式，增加富有趣味性、探究性的活動。

五、創設適宜兒童發展的環境，保證環境的銜接

幼兒對周圍的環境是相當敏感的，幼小銜接的不當可能會造成生理、心理上的問題。因此，為兒童提供一個較為接近上一階段的銜接環境與教室情景顯得至關重要。美國有的州將幼兒園附設在小學內，以便幼兒熟悉小學環境、了解小學生活，減少因環境轉換而產生的各種適應問題。此外，他們活動室的空間規劃與小學低年級的基本一致：桌椅擺放呈馬蹄形，一個小組的幼兒圍坐在一張桌子旁從事操作活動或區域游戲；教師指導集體活動的空間相當靈活，幼兒可根據教學內容的需要自由移動，有時以教師為中心，有時以空白墻壁為中心，有時以白板為中心。

我國的小學在環境創設上也應體現連續性，如可以在小學低年級的教室里增設與幼兒園類似的科學角、美工角等區角。當然，小學教室中活動區角投放的材料要與幼兒園既類似又有所不同，呈現出遞進性，以符合兒童發展的需要。

六、建立平等的合作交流，追求共同教育目標

幼小銜接應是幼兒園和小學雙向的、共同的銜接。幼小銜接的主體是兒童，所以應根據兒童身心發展需要，圍繞共同的教育目標，建立互相學習、互相支持的平等合作關系，共同促進幼小銜接的順利進行。在英國，小學經常組織小學生到幼兒園來幫忙、做調查或采訪等。日本教育界認為幼兒園和小學應遵循共同的教育目標，建立互相學習、互相支持的合作伙伴關系，應加強經常性的交流與合作實踐。日本主張實施“團隊教學”，即小學教師可到幼兒園工作，幼兒教師也可到小學工作。

針對我國國情，我們可以從以下兩方面來加強幼小教師之間的互動對話：一是召開“幼小銜接答疑會”，讓雙方教師各自帶著疑問參與交流與討論，并在此基礎上修改完善幼兒園學期班務計劃；二是每學期組織大班幼兒教師與小學教師通過座談、經驗介紹、相互聽課等方式熟悉對方的教育手段和特點，使大班教師的教育教學方法與小學的教育教學方法做到優勢互補。

七、重視家長的作用，鞏固家園合作

美國的學校會要求家長尊重兒童的身心發展規律、興趣和需要，幫助幼兒平穩地從幼兒園向小學過渡。此外，還會通過召開家長一教師會議，邀請幼兒參觀小學，分發家庭學習活動指南，讓家長為兒童準備必要的用品，培養孩子的學習習慣等。英國的幼兒園通過組織家長觀看幼兒的演出和勞動成果，請家長和教師一起評價課程與小學的銜接性，還會邀請幼兒參加幼小銜接的過渡引導會。

篇3

【關鍵詞】世界；幼兒教育；一體化；趨勢

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0036-05

自20世紀90年代以來，世界各國在努力實現幼兒教育民主化和追求高質量幼兒教育的同時，開始在“大教育觀”的指導下，將幼兒教育的生存和發展問題置于終身教育和全球化社會的背景下來思考。在這種背景下，“托幼一體化”“幼小一體化”和“幼兒園、家庭和社會一體化”開始成為世界幼兒教育變革和發展的趨勢。

一、幼兒教育“一體化”的發展

在“二戰”結束以后的最初十年里，幼兒教育的目標主要是為幼兒提供保育，以滿足女性走入就業市場的需要。從20世紀60年代開始，人們開始意識到幼兒教育的重要性。其主要原因有三：一是因為民主化浪潮的發展，人們認識到幼兒教育是每個幼兒應該享有的權利；二是許多研究成果表明幼兒教育能為幼兒一生的發展奠定良好的基礎，特別是能提高幼兒以后的學業成就；三是幼兒教育可以防止或改善家庭問題。由于上述原因，各國政府紛紛制定政策，以促進幼兒教育數量的增加和質量的提高。

到20世紀70年代，世界幼教界在繼續擴大幼教機構的規模和努力提高幼兒教育質量的同時，開始思考幼兒教育的發展問題：幼兒教育作為終身教育體系的一個組成部分，作為基礎教育的基礎如何發揮其應有的作用；幼兒教育如何擺脫孤立和封閉的狀態，納入社會大系統，既擴展為社會服務的功能，又爭取社會的支持與參與，以促進生存與發展。1972年，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中提出了終身學習和教育社會化的觀點，為幼兒教育的變革與發展指明了方向。從20世紀70年代中期開始，人們開始關注托幼機構銜接、幼小銜接以及幼兒園與家庭、社區的合作等問題，作為正規教育補充的非正規幼兒教育也迅速發展起來。

20世紀90年代以來，隨著社會對幼兒教育要求的提高和科學技術的進步，世界各國越來越傾向于將幼兒教育放在教育發展和社會發展的整體中來規劃和思考。這種傾向可稱為幼兒教育的“一體化”趨勢?！?〕這種趨勢主要表現在“縱”和“橫”兩個方面：在“縱”的方面，幼兒教育被納入終身教育的整體框架中，同時向下延伸到0歲；在“橫”的方面，幼兒園、家庭、社會密切合作，形成幼兒教育的網絡，共同承擔幼兒教育的任務，促進幼兒教育的發展。這種趨勢不僅已成為全球幼教界的共識，而且已在許多國家開始實踐。

二、幼教機構和小學的銜接

1972年，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中強調了“終身教育”和“學習化社會”兩個觀念，提出要以終身教育為指導，向學習化社會進軍。到20世紀70年代末，“終身學習”一詞開始取代“終身教育”，這意味著將發展的主動權交給了人本身。從終身學習的觀點來看，作為基礎教育“基礎”的幼兒教育應為每個幼兒奠定一生可持續發展的基礎。在終身學習的視野下看幼教機構和小學的銜接問題，就不能只考慮幼兒能否從幼教機構順利過渡到小學，還要注意幼兒教育能否促進幼兒的可持續發展，為他們奠定終身學習的基礎。

1．幼兒的入學準備

“入學準備”是指對幼兒進入小學時應當達到的發展水平的期望或能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展的水平與狀態。〔2〕近年來，在入學準備問題上，東西方幼兒教育界采取了不同的措施。

高質量的托幼機構教育被看作是縮小入學準備差距、體現社會公平的有效策略，受到了美國政府的高度重視。2005年，美國全國州長協會發表了《入學準備州長指南》《入學準備州長任務工作小組最終報告》和《國家入學準備指標》等文件，明確了入學準備的有關政策?！?〕在這些政策的指導下，美國各級政府采取了設立早期學習標準和普及先學前班等措施，并擬通過“形成綜合協調的入學準備系統和策略性計劃”“改善托幼服務質量的分層測量系統”“促進教師專業化發展的綜合性系統”和“入學準備績效評估指標”等措施，進一步加強幼兒的入學準備工作。

和美國一樣，英國、德國在入學準備工作上也注重設立早期學習標準。1999年，英國頒布了《早期學習目標》，對幼兒應達到的學習結果作了明確的規定。2000年，英國政府又《基礎階段課程指南》，把3~5歲確定為“基礎階段”，提出并描述了基礎階段幼兒在每個領域的“發展階石”（即每個學習領域的早期學習目標）、“幼兒的實際表現”(即不同年齡兒童的發展過程)和“實踐工作者的工作”（即如何為幼兒設計、建構和提供適宜的活動）等。〔4〕2003年，德國政府提出要制定面向所有幼兒的國家教育標準，并把這種教育標準轉化為兒童的學習標準。

美、英、德等國早期學習標準的制定，意味著以往相對自由的幼兒教育逐漸被納入以“標準”為導向的“大教育”的環境和體系。總的來說，西方國家或地區長期以來都很強調以兒童為中心的教育模式，重視兒童的自主學習以及想象力和創造性的發展。而今，在社會對幼兒教育的熱切期待和重視幼兒教育的呼聲中，在20世紀80年代以來以提高學校教育質量為宗旨的基礎教育改革運動的影響下，在仍然強調兒童身心全面發展的同時，西方國家或地區更關注基本知識的傳授和兒童基礎能力的發展，以提高幼兒教育的實效。

和美、英、德等西方國家不同，東方國家或地區過去一直注重認知訓練和發展，現在則開始關注兒童情緒和創造性的發展，主張給兒童更多的自由選擇空間，提倡從兒童的興趣出發組織課程。20世紀90年代以來，在入學準備問題上，東方國家或地區更強調幼兒在生活、學習、社會性等方面的全方位的準備，并未設立一定的學習標準。如日本文部省1998年頒布的《幼兒園教育要領》指出：“考慮到幼兒園教育是為學校教育的生活和學習打基礎的階段，幼兒園應該通過適宜幼兒的生活，培養幼兒具有創造性的思考能力和主動的生活態度?！薄?〕可見，日本政府在入學準備上強調的是思考能力和生活態度，而不是一定的學習標準。中國教育部1996年制定的《幼兒園工作規程》和2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》均提到幼兒園要注意幼小銜接的問題，但都沒有為幼兒設立一定的學習標準。

總之，東西方幼兒教育都重視幼兒的入學準備問題，但在如何準備的問題上存在著一定的差異。這不僅反映了不同國家社會的需求和教育的整體改革對幼兒教育的影響，也反映了近年來世界幼兒教育的融合化和趨中化趨勢，體現了教育改革的鐘擺現象。從目前狀況來看，在將來一段時期內，入學準備仍會是各國幼兒教育的焦點問題，但在如何準備，是否設置學習標準等問題上仍會存在不同的觀點。

2．“幼小一體化”工作

從終身學習的角度來看，幼小銜接不僅是幼兒入學準備的問題，也是教育機構之間相互銜接、形成一個統一體的問題。為此，許多國家把幼教機構和小學放在一起整體規劃，統籌安排，以謀求兩者的“一體化”。

美、英等國主要采取教育體制改革和機構調整等措施來加強“幼小一體化”。美國從1985年開始把5歲兒童的教育納入學校教育體系，目前正致力于把4歲兒童的教育也納入學校教育的計劃。1996年出臺的美國國家科學教育標準也將幼兒園至高中的科學課程一體化。其中，幼兒園與小學低年級被劃入一個階段來考慮。此外，近年來，已有近40個州制定了早期學習標準，強調早期學習標準和K-3（幼兒園至小學三年級）標準的一體化。法國在20世紀90年代頒布的《教育法實施條例》將2~11歲的兒童分為三個階段，每個階段由幾個年齡層構成。第一階段稱為“前學習階段”，包括幼兒園的小班和中班；第二階段稱為“基礎學習階段”，包括幼兒園的大班和小學一、二年級；第三階段稱為“鞏固學習階段”，包括小學的最后三個年級。同樣，英國的幼兒教育機構包括幼兒園、小學中的幼兒班以及預備班，招收5歲前的幼兒。其初等教育分為兩個層次：幼兒學校招收5~7歲兒童，小學招收7~11歲兒童。瑞士通過讓4~8歲的兒童（即幼兒園中、大班幼兒和小學一、二年級的學生）同在一所學校學習來解決幼小銜接問題。荷蘭則把4~7歲兒童的教育合并為統一體制，取代幼兒園和小學分立的制度。

多數國家采用教師資格互換、幼教機構和小學合作等措施來加強幼小銜接，謀求兩者的一體化。日本從1990年開始在全國小學低年級開設以兒童游戲和兒童自主獲得直接經驗為主要學習方式的綜合課程――生活課，以減緩兩個教育階段的坡度。2001年，日本文部科學省頒布《幼兒教育振興計劃》，提出了“促進幼兒園教師和小學教師資格證通用”的主張。2005年，日本中央教育審議會發表了《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態――為了幼兒的最佳利益》的咨詢報告，再次提出幼兒園教師和小學教師資格證通用的觀點，并提出“通過在幼教機構和小學互設非常勤教師，促進彼此的經驗交流和人員交流”等主張?！?〕此外，美國、澳大利亞、法國等也都采取幼兒園教師和小學教師共同培養、資格互換等措施來促進“幼小一體化”。

上述措施加強了各國幼教機構和小學的銜接，在一定程度上解決了幼兒入小學后的適應問題。隨著終身學習理論和實踐的進一步發展，幼兒教育作為基礎教育奠基階段的作用將日益顯現，通過體制改革、機構調整、教師資格互換和幼小一貫制學校等措施，加強幼小銜接，促進兩者一體化的趨勢也將日益明顯。

三、幼教機構與家庭、社區的合作

聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中明確提出了教育發展的未來模式，強調要溝通教育機構與社會的聯系：一方面，利用社會上各種因素來促進教育的發展；另一方面，把教育延伸并滲透到社會的各個方面，構成一個面向社會的多形式、多層次的更高形態上的大教育體系。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育理論和實踐的發展，世界各國已逐步形成包括正規教育和非正規教育在內的各種幼兒教育組織形式，并注重機構教育與家庭、社區教育的和諧統一，使幼兒教育成為一項系統的開放工程。

1．幼教機構的服務意識

在充分利用家庭、社區資源為幼教機構服務的同時，世界各國的幼教機構也開始倡導和實踐一種走向社會的、開放的、與社會融合的幼兒教育，提高為幼兒、家長和社會服務的意識。

首先，為0~6歲幼兒提供保教整合的服務。近年來，“早期兒童保育”（Early Childhood Care）和“早期兒童教育”（Early Childhood Education）這兩個具有不同涵義而又相互關聯的詞語，開始被“早期兒童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）這一整合性詞語所替代。〔7〕此外，另一個融合保育(Care)和教育（Education）的新詞“保教”（Educare）也開始形成。從實踐層面上看，自20世紀90年代后期以來，一些國家開始改革幼兒教育的管理體制，以促進保教的整合。例如，為了改變長期以來幼兒園和保育所分離的狀態，日本中央教育審議會于2004年發表了《關于幼兒教育、保育一體化的綜合機構》的咨詢報告，提出了設立“‘幼保一體化’的綜合機構”的構想，這一設想在2006年付諸實施。〔8〕又如，近年來，英國將幼兒和家庭保教政策的制定和管理責任從健康部轉移到教育就業部下屬的兩個單位，由這兩個單位分擔責任；芬蘭、挪威和瑞典開展了1~6歲幼兒的混齡教育服務，使1~6歲幼兒入學前在共同的教育機構中接受保育和教育。〔9〕

其次，為家長提供更優質的服務。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法，讓家長了解幼兒的在園表現。為了滿足家長對幼教機構的需求，很多國家都采取了靈活多樣的辦園形式，如全日制、半日制、寄宿制、短時保育、夜間保育、臨時保育、延時保育等形式。此外，幼教機構還與社區合作，通過多種途徑為家長提供支持和幫助，如向家長發放幼教信息資料，舉辦家長培訓班，組織家長與幼教專家交流，尋求政府對家庭教育的支持等。

第三，為社區提供力所能及的服務。很多國家的幼教機構在做好本職工作的同時，成為“社區兒童保育和教育中心”，將幼兒教育推廣到社區每一個家庭。具體做法如下：一是開放幼教機構，根據社區居民的需要，為未進入幼教機構的幼兒提供短時保育、夜間保育、節假日保育等；二是提高社區居民的教育能力，為社區居民開展育兒咨詢活動，開設有關講座，在考慮幼兒最佳利益的基礎上妥善解決社區居民育兒方面的實際問題。

上述舉措適應了家長和社會對幼兒教育的要求，充分發揮了幼教機構的功能，推動了幼兒教育事業的發展。此外，從后現代的視角來看，幼教機構還被看作是一個在文明社會中兒童與成人共同參與社會的文化、政治、經濟活動的“論壇”，如同一個承擔著文化象征意義的社區機構。意大利瑞吉歐幼教機構的社區式管理模式就是這種文明社會論壇的典范。這種把幼教機構作為社會論壇的理論和實踐提高了幼教機構的服務意識，擴展了幼教機構的功能，提升了幼兒教育的價值，是今后幼教機構發展的方向之一。

2．“四位一體”的幼教網絡

幼兒教育要走向社會，不僅需要幼教機構、社區和家庭的通力合作，也需要政府的支持。從政府來說，發展幼兒教育事業，及早培養在全球經濟一體化過程中具有競爭力的公民，也需要整合各方力量。早在20世紀60年代，美國就以“開端計劃”開創了政府、社區、幼兒園和家庭“四位一體”的幼教網絡的先河，大大促進了幼兒教育的發展。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育的發展和社會發展對幼兒教育的需求，一些國家也開始重視建立“四位一體”的幼教網絡。

1997年，英國出臺了世界上最早的以社區為基礎的早期兒童整合機構――“早期優質服務中心”。這種服務機構主要以保育學校等傳統的保教機構為基礎，整合社區相關資源，以早期服務為紐帶，向兒童及其家庭、社區居民提供服務，以積極應對不同社區的需要。作為一項國家改革計劃，政府通過制定“早期優質服務中心”標準、審定申請機構、提供資助和專家支持以及運用評估等手段進行監督、協調和支持。在政府的支持和各地的推動下，至1999年12月英國已經建立29個這樣的機構，并在2001年2月提出“到2004年達到100個，逐步發展成為一個中心網絡并向更加地區化方向推廣”的目標。〔10〕1998年，英國政府又開始實施“良好開端”項目，旨在通過建立以社區為中心的面向所有兒童、家庭和社區的幼教網絡，使所有兒童特別是處境不利的兒童獲得良好的開端。到2003年，該項目已公布了524個良好開端地方計劃，預期將使居住在條件不利地區的約40萬兒童受益?！?1〕

澳大利亞和日本也重視構建“四位一體”的幼教網絡。2000年，澳大利亞昆士蘭州政府推出了一種以社區為基礎的網絡運行模式――“兒童保育和家庭支持軸心”，利用社區資源中心、社區公共設施、學校或者重建的社區資源，形成整合機構，并發揮整合功能。軸心和各部門保持“組串”關系――軸心是“組”，各服務部門是“串”。這種“組串”結構強調整合網絡各部分之間在實現目標時的平行關系，體現了整合網絡運行過程中的協調、管理作用?！?2〕到2002年，昆士蘭州已成功建立了22個這樣的軸心機構。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“兒童養育網”的主張，目的是在社區內建立保護和養育兒童、支援家庭的網絡，給處于各個發展階段的兒童及其家庭以必要的、適當的幫助。此后，日本各地積極實現這一設想，逐步形成了以幼教機構為主體的幼教網絡。1998年，川崎市提出設立“幼兒教育中心”，擬建立一個包容100所公立保育所和87所私立幼兒園，集調查、研究、培訓、咨詢等多種功能于一體的輻射全社區的早期服務網絡?！?3〕從某種意義上說，“幼兒教育中心”的提出，已經超出了日本1994年建立“兒童養育網”的構想，體現了日本社會對幼教網絡的需求和政府對構建幼教網絡的重視。

2003年，我國政府將“逐步建立以社區為基礎的以示范性幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結合的幼兒教育服務網絡，為0~6歲兒童和家長提供早期保育和教育服務”作為我國今后5年（2003~2007）幼兒教育改革的總目標之一，〔14〕這標志著我國構建“四位一體”的幼教網絡已處于起步階段。

上述各國“四位一體”幼教網絡的建立和運行，有效地整合了各方資源，體現了政府的統領和協調作用，發揮了社區和幼教機構的核心作用，推動了正規和非正規幼兒教育的發展，有力地促進了幼兒教育事業的發展?！八奈灰惑w”幼教網絡的構建反映了社會發展對幼兒教育的需求，也是世界幼兒教育改革的必然選擇和發展趨勢。

參考文獻：

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〔10〕〔12〕〔13〕柳倩.國外早期兒童整合機構及其啟示〔J〕.幼兒教育,2004,（7-8）:20-21.

篇4

一、地位、任務

國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》中明確規定：“小學自然、社會，初中 物理、生物、地理等學科應重視進行環境教育”。這就決定小學自然課是必須對學生進行環境教育的主要課程 之一。

《自然教學大綱》教學要求的第一項就是“指導學生認識周圍自然界常見的事物及其相互間的聯系，了解 人類對自然的利用、改造、保護和探索，從而對大自然的概貌和人類與自然之間的關系有一個初步的了解。” 從《課程計劃》和《自然教學大綱》的要求中不難看出，自然學科對學生進行環境教育是落實《課程計劃》的 規定和體現《自然教學大綱》的需要，決不是穿靴戴帽，另搞一套。

根據課程計劃和自然教學大綱的要求，自然課要完成的任務中也包括向學生進行環境保護是基本國策的教 育。在指導學生獲得一些淺顯的自然科學基礎知識的同時，也應獲得一些淺顯的環境科學基礎知識，增加環保 意識，在他們幼小、單純的心靈上烙下保護生態環境的印記，讓人類社會可持續發展戰略思想影響他們一生， 以致他們將來長大了走向社會后，不做對生態環境有損害的事。

二、內容、要求、方法

在確定教學內容的原則時《教學大綱》規定“教學內容應正確反映自然事物以及人與自然界的關系”。因 此，教師必須深鉆教材，挖掘教材中有關的環境內容，找好結合滲透點，應用適當的教學手段，有機地將環境 教育的內容滲透到平時的教學之中。為了在教學中準確地把握滲透的尺度，我們將現行九年義務教育統編教材 中有關環境教育的內容，按其滲透和結合的程度，分為典型環境教育課和滲透環境教育課（簡稱典型課和滲透 課）。1～6年級典型課共14節，滲透課共38節，針對各年級學生身心發展的規律和已有的知識能力，提出不同 的教學要求。

基本要求：

低年級：指導學生認識周圍自然環境的顯著特征，知道人類對自然界的利用，培養學生愛護花草樹木的行 為習慣。

中年級：指導學生認識周圍自然環境的共同特征，知道人類對自然界的利用和保護，培養學生保護有益動 物的行為習慣。

高年級：指導學生認識自然事物之間的聯系和它們的運動變化規律，以及人類對自然界的利用、保護、改 造和探索的一些情況，培養學生保護生態環境的行為習慣。

基本方法：

環境教育的過程，是一個在教師指導下，學生認識環境及環境問題的過程，這個過程既有理論研究，又有 實踐活動，所采用的教學手段有講授、觀察、考察、實驗、討論等方法。

三、課堂教學

要在課堂教學中，有機地滲透環境教育，首先必須依據《自然教學大綱》和《武漢市小學學科滲透環境教 育指導意見》確立切實可行的教學目標，做到全面、明確、具體、適當，然后圍繞目標組織教學活動。各個環 節的教學都必須指向目標這個核心，使每項目標都能在教學過程中得以落實。所采用的教學方法，必須符合教 學內容和特點及學生的年齡特征和認知規律。

1.典型課

這類課涉及的環境教育的內容比較多，集中突出地反映了環境和環境問題的一個方面的內容，一課就是一 個具體的環保內容。

低年級以環境保護啟蒙教學為目標，結合實際，誘導他們對環境的感性認識。例如《美麗的大自然》，可 以用圖片、錄像、幻燈等直觀教具，展現大自然的旖旎風光、魚蟲鳥獸、神秘太空、珍稀動植物等，也可帶學 生游覽校園，讓他們用眼睛看大自然，用語言描述大自然，使之通過感官的感知和語言的加工，將感知到的一 個個具體事物聯系起來，在頭腦中形成關于大自然美麗的具體表象。以此實現本課環境教育的目標，培養學生 熱愛大自然的情操。中、高年級則是小學環境教育的關鍵年級，此時的學生對環境已有了一定的感性認識。對 自然事物的個體、事物的表面現象和事物的外部聯系也有了初步的認識。此階段環境教育的主要任務是幫助同 學們將感性認識上升為理性認識，以培養學生的認識能力為主，使學生認識自然規律，知道環境與人類的生存 、發展的關系，知道人類在利用、保護和改造自然的過程中所做過的探索。例如《水的污染與保護》、《空氣 的污染與保護》、《保護大自然》等課，要帶領同學們實地考察，或借助錄像資料，讓他們通過一個個具體的 事例，深切地感受到當人們的活動違反自然規律時，就會破壞大自然，甚至遭到大自然的報復，使同學們從小 就樹立保護大自然的意識，不做或少做違反自然規律的事。

2.滲透課

此類課涉及的環境和環境問題方面的內容不突出，或是間接的反映，這一類課教師授課時，環境教育的知 識不必展開，只是結合教材內容找到自然知識和環境教育的結合點，點到即可。例如《聲音》一課，通過教學 讓學生了解了聲音有悅耳和嘈雜之分，知道了悅耳的聲音對健康有利，嘈雜的聲音則損壞人體健康后，告訴同 學們：“嘈雜的聲音就是噪聲，噪聲也是一種污染?！备鶕滩牡木幣盘攸c，在進行環境教育的滲透時，還要 注意教材前后有關知識的銜接。例如《溶解》可為《水域的污染和保護》以及《雨和雪》作鋪墊，空氣中如二 氧化硫的含量過高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，對動植物生長及人類的生存環境有破壞作用。

總之自然課中滲透環境教育，無論是典型課，還是滲透課，都要根據學生的年齡，已有的知識水平和可能 接受的能力，在不同的層次上進行滲透教育，切忌不分教育對象和教學實際用同一模式進行，在滲透的深度上 ，也要把握好。環境教育作為普及性教育，不能上成某一學科的知識拓寬課和環境專業課。喧賓奪主、牽強附 會，為滲透而滲透，只會影響教學效果，造成學生厭煩心理。

四、課外活動

要真正地將環境教育深入到學生的心靈之中，僅靠課堂的40分鐘是遠遠不夠的，還必須借助其它媒體，利 用課外時間共同輔助完成。例如學校與環保部門掛鉤，組織學生開展環境科學實驗，開展社會環境調查，參與 社會各種環保宣傳活動，創辦校園教育園地，舉辦知識講座、演講征文競賽、學習動植物的養殖等。