導語：如何才能寫好一篇個人教育教學實踐總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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我于2004年7月，畢業(yè)于佳木斯大學英語教育專業(yè)。2006年，我?guī)е蔀橐幻嚼蠋煹目释蛯逃囊黄瑩辞椋闳坏剡~進了龍江縣景星鎮(zhèn)中心學校，如今已在教育戰(zhàn)線工作十二個春秋。2009年1月1日，取得齊齊哈爾大學英語專業(yè)本科學歷。

十二年來，我在工作崗位上腳踏實地，教書育人無怨無悔；在專業(yè)發(fā)展方面不斷成長、成熟；在教育科研中有不盡的追求。對待學生誨人不倦，培養(yǎng)青年教師播種了希望，尤其是實施新課改以來，執(zhí)著的探索與實踐，不斷地反思與感悟，更有了一份沉甸甸的果實。十幾年的歷練，十幾載的春華秋實，不僅豐富了我的人生，也證實了自身存在的價值，現(xiàn)在我已發(fā)展成一名知識體系完備，教學業(yè)務全面、過硬，注重師德修養(yǎng)的中年教師。近幾年來2014年被評為縣級優(yōu)秀班主任，2015年被評為縣級優(yōu)秀教師，2016年、2017年連續(xù)兩年被評為鎮(zhèn)級優(yōu)秀教師，2018年被評為鎮(zhèn)級師德師風先進個人，兩次被評為縣級課改先進個人。

自參加工作以來，我擔任五年班主任工作，一直承擔兩個班的英語教學任務。2015年9月，經(jīng)學校安排我擔任七年六班的班主任工作，在學生開學前我認真制定了具有極強操作型和實效性的“班級規(guī)章制度”，詳盡的對學生可能觸及的各個方面進行了規(guī)定。而后，在開學第一天，學生發(fā)書后就進行了公布，使他們剛步入班級，就做什么事都有章可循，有法可依，每個人都知道什么能做什么不能做。宣讀之后立即張貼上墻，給后來的管理工作帶來了極大益處。有了班級規(guī)定之后，我又在全體學生中，精心挑選了一名學習品質(zhì)及其良好，且遵守紀律，還有較強組織能力和管理能力的學生當班長，并賦予她一定的權力，時刻對班級進行控制管理。這個班長的確定給我后來的班級管理省去了很多麻煩，是這份工作變得輕松多了。這一學年，我首先嚴格要求自己，做到早晨，中午每天早到班級，兩個放學必到班級，每個課間都與學生在一起，做到了以身作則。實現(xiàn)了預期目標。深得學校領導，老師的贊許。同時，在紀律衛(wèi)生等方面也取得了令人滿意的成績。最后在整個年組質(zhì)量測查中，總成績名列前茅。

2016年9月，學生自然升入八年級，但是學生開始進入青春期和逆反期，開始有自己的想法，并且一意孤行，開始不聽管教，我開始變換管理方法，讓自己和他們做朋友，讓他們把我當成可以吐露心事的知心朋友，我除了采取這樣的方式方法進行管理和教育之外，還更加注意自身言行舉止對學生的潛在的莫大影響。因此，對于我們紀律方面的要求，我首先從每名學生說話開始就不允許任何人說話帶不文明的字眼兒；每個人都學會使用文明禮貌用語，從說清開始；每個人都懂的幫助別人是一種莫大的榮譽，從彎腰為同學撿起一個鋼筆開始；每個人都清楚做事他人優(yōu)先是高尚的，體育課回來，接水都能自覺排隊，互相謙讓，甘愿可到最后;衛(wèi)生方面，讓他們明確他們應該在清新潔凈舒適的環(huán)境中學習和生活，這樣的環(huán)境并不是喊口號，而恰恰應該成為時刻伴隨在每個人周圍的，這就需要大家齊心協(xié)力，齊抓共管，共同攜手創(chuàng)造和保持的，有了這樣的信念時刻在心中回蕩，久而久之，每個人連走路都在注意自己的。每組值日生我都精心挑選一名既負責又有影響力的學生當組長，每天室內(nèi)外的衛(wèi)生狀況都在我的掌控之中，講桌，黑板總是一塵不染，果真功夫不負有心人，在學期末的評比中總分獲得第一名。我認為，這兩方面的要求不僅僅是為了有一個好的學習和生活環(huán)境，更重要的意義在于，讓每名學生養(yǎng)成了一種極好的個人生活習慣，可謂受益終生。

在班主任工作中，我同樣非常注重控輟和學困生的轉(zhuǎn)化工作，重視對學生德育方面的培養(yǎng)，多年來，所教班級學生無流失。所帶過的班級2013年被評為國家級“和諧班集體；”2016年、2017年、2018年連續(xù)三次被評為鎮(zhèn)級“優(yōu)秀班集體”稱號； “我講衛(wèi)生，我愛勞動”營養(yǎng)餐主題班會被評為縣級“優(yōu)秀組織獎”，通過這次班會，學生們知道額講衛(wèi)生的重要性，也教育學生們養(yǎng)成愛勞動的好習慣，讓學生門從小事做起，時時刻刻來完美自己的行為，也為后期的班級管理工作帶來了幫助。

教學工作方面，我總是堅持努力鉆研技術，水平不斷提升，因此，我在2015年和2017年教師優(yōu)質(zhì)課大賽中獲得特等獎和壹等獎；在2016年12月舉行的“國培計劃”優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎；并在2017年6月舉行的“國培計劃”評課議課活動中榮獲一等獎。所教班級成績始終名列前茅。

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[關鍵詞]土木工程；成人教育；教學方法；實驗報告

[中圖分類號]G712[文獻標志碼]A[文章編號]2096-0603（2017）33-0081-01

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展以及人民生活水平的提高，社會各界對我國成人教育，特別是土木工程專業(yè)成人教育領域關注程度越來越高。隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，成人教育作為一種全新的人才培養(yǎng)以及個人發(fā)展的教育形式逐漸被廣大群眾所認同。從事成人教育事業(yè)的教師不僅需要具有扎實的理論知識，還需要掌握先進的教學方法，通過組織有效的考核模式優(yōu)化成人教育教學活動。

一、土木工程專業(yè)成人教育教學方法的改進

（一）把握大綱要求遵循培養(yǎng)方案

因為成人教育的教學對象不同于普通高等院校的學生，大部分成人教育的學生為在職人員，直接進入學校進行學習的難度較大，并且參與學習的時間也十分有限。在土木工程專業(yè)成人教育中，土木工程的施工具有季節(jié)性的特征，春、夏、秋季為施工旺季，冬季為施工淡季。因此，大部分參與土木工程專業(yè)成人教育的人員只有在冬季才擁有集中學習的時間。對此，我國某地區(qū)的土木工程專業(yè)成人教育相關教職員工全面把握成人教育的大綱要求，并且嚴格遵守教育培養(yǎng)的方案，以此提升在教學過程中對教學重點和難點的兼顧，將土木工程專業(yè)的知識系統(tǒng)地傳輸給學生，學生根據(jù)自己的工作時間選擇合適的教學形式，結合在工作中所積累的經(jīng)驗，提升對知識的理解。

（二）結合理論與實踐優(yōu)化教學組合

根據(jù)成人教育中學員的特點，通過將教學理論結合教學實踐的教學方法，可以有效提升學員學習的效率。因為成人教育的學員主要為在職工作人員，因此學員在具備本科學歷專業(yè)教育的背景下，同時具有較為豐富的社會工作實踐經(jīng)驗，在解決問題時，可以有效地結合理論與實踐，提高學習能力。例如，我國某地區(qū)的土木工程成人教育通過讓學員將自己在實際工作過程中所遇到的問題進行記錄，在進行成人教育土木工程專業(yè)學習的過程中，將整理好的問題與老師或者其他學員進行交流。討論如何利用在成人教育中所學習到的理論知識解決問題，學員經(jīng)過共同交流和探討，商議出最優(yōu)的解決方案。

二、土木工程專業(yè)成人教育考核方式的優(yōu)化

（一）日常學習成果考核

因為參與成人教育的學員通常是來自于生產(chǎn)一線，土木工程成人教育的學員也不例外。土木工程成人教育學員具有豐富的工作經(jīng)驗和實際操作能力，但是還未能建立科學系統(tǒng)的理論體系，對其今后的發(fā)展以及提升都存在一定的阻礙作用。土木工程成人教育的學員豐富的工作閱歷以及工作實踐經(jīng)驗可以為其在理論學習的過程中，提供理解記憶和內(nèi)化知識的良好途徑。因此，引導土木工程成人教育的學員在日常學習和工作中養(yǎng)成記錄和總結的習慣，可以幫助學員進行自我提升。例如，我國某地區(qū)的土木工程成人教育教師就將筆記的記錄以及其他日常學習成果納入學員考核環(huán)節(jié)，從而引導學生將課本中的理論知識進行梳理和總結，最終形成自己獨特的理論體系，有利于學員在日常工作中將學到的理論知識應用到實踐當中，使學員在工作中遇到的問題得以解決，同時進一步加深學員對理論知識的理解，提高應用能力。

（二）實驗報告考核模式

作為一個實踐性較強的專業(yè)，土木工程成人教育在對學員的考核階段需要重視學員的實踐能力。例如，我國某地區(qū)的土木工程成人教育院校就通過考查學員實際操作環(huán)節(jié)中的實踐能力，以及在實踐的前、中、后的實驗報告撰寫能力等，從而全面考查學員理論與實踐的結合能力。因為實驗報告是記錄與描述性的文件，實驗報告的撰寫能力直接反映學員對理論知識以及實踐操作現(xiàn)場的掌控能力。通過實驗報告考核模式，可以對學生的實驗原理掌握能力、時間數(shù)據(jù)分析和研究能力水平進行考核，同時也能檢驗出實驗環(huán)節(jié)中學員制訂實驗方案的能力。學員通過親自參與實踐操作，并且對實驗結果進行分析，不僅可以加深對理論知識的理解，還能為今后的實際工作和建設提供更加直觀和真實的參考數(shù)據(jù)，從而確保工程安全和工程質(zhì)量。

綜上所述，土木工程專業(yè)成人教育的教學方法與考核模式的優(yōu)化調(diào)整是一項漫長的工作。改革需要同時適應當前我國成人教育的發(fā)展狀況，同時根據(jù)對未來發(fā)展方向的合理預判，在符合成人教育原則的基礎上，對教學實踐過程中的各個環(huán)節(jié)進行適當調(diào)整，最終為我國土木工程相關領域培養(yǎng)出更多綜合素質(zhì)較高的復合型人才，促進我國國民經(jīng)濟的發(fā)展以及社會的建設。

作者：張霞

    參考文獻： 

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一個教師，如果一輩子就停留在寫教案的基礎，很難以成為優(yōu)秀的教師，善于根據(jù)自己的教學，不斷總結與思考，是連接教師自身經(jīng)驗與教學行為的橋梁。教師特別是年輕教師，不僅要重視基礎理論的學習，更要特別重視發(fā)現(xiàn)問題、學會解決教學問題，對教育教學實踐活動、個人經(jīng)驗、教學關系，課堂教學和自身教育經(jīng)驗，要不斷進行教學分析與反思，這樣才能不斷進步、提高。

教師對個人教學經(jīng)驗的反思有兩個方面：一、日常教學經(jīng)歷進行總結，積累經(jīng)驗，二、對經(jīng)驗進行分析思考從而獲得提升。如果教師不去使用教學反思，教師的教齡再長，教學經(jīng)歷再豐富。不一定會與教師個人經(jīng)驗成正比，如果我們年輕教師，只顧一味教學。而不對自身教學水平進行反思，就會出現(xiàn)我們在教學過程中不斷地經(jīng)歷著，又不斷地忘卻這些經(jīng)歷，致使我們年輕教師的經(jīng)驗系統(tǒng)中，缺乏由自己不斷總結、反思所形成的，歸屬于自己個人所有的獨特經(jīng)驗。可見，教學反思可以幫助我們年輕教師，把我們自己的教學經(jīng)歷升華為真正的屬于自己個人的經(jīng)驗，這樣我們的教育教學水平才能不斷進步。同樣如果教師只對個人經(jīng)驗作出描述性的記錄而不進行解釋，那么這些經(jīng)驗就無法得到深層次的解讀。也就是說，一位教師特別是年輕教師的經(jīng)驗形成過程，同時應該是解釋和理解的過程，重溫經(jīng)驗的過程也是解釋和理解的過程。

教師對教學實踐活動的思考，首先是內(nèi)容的思考，即教師在教學活動展開前，需要對課本的內(nèi)容本身進行反省，因為任何內(nèi)容都或多或少都需要進行重組、增添或刪減，這也是教師教學能力的體現(xiàn)。其次是手段的反思，即指教師在教學過程中所使用的工具、方法等，使教師發(fā)現(xiàn)問題和不足，探尋更佳的方案。最后是效果的反思，即指教學活動結束后，學生的需要滿足程度(學生在知識與技能、過程與方法二個方面的受益狀況)與教師自己角度的感受(實施教學過程中學生的狀況、個人經(jīng)驗的提升、教學理念的促進狀況)。

教學反思實踐中。教學關系在反思活動中經(jīng)常被忽視。反思教師與學生的關系、教師本人與其他教師的關系，教師與家長的關系等。教學關系的反思在教學反思活動中是相當重要的。它可以為教學理論反思提供基礎，可以使實踐與經(jīng)驗反思得到升華。對每種關系，都應該三個角度進行反省，認識、實踐和價值。認識是現(xiàn)在關系的狀態(tài)如何，為什么會這樣，實踐是如何改善現(xiàn)在的關系狀態(tài)和怎樣使關系發(fā)生作用，價值是這樣的關系狀態(tài)該朝什么方向改變，改變的效果如何。

任何教學理論都不是完美無缺的。在不同的時代對理論都需要重新認識和把握。同時，實踐活動本身就蘊涵著豐富的可能性理論。教學理論反思有三種基本的樣式：第一、對實踐的理論反思。通過對教學實踐與理論之間的反省，既可以完成對實踐的理論提升，又有機會對先有理論進行改正。第二、對教學理論的實踐反思，通過在教學實踐中，使理論的各種元素得到實踐的考驗，使教師能夠進一步理解教學理論中的方案與技術。第三、對教學理論的理論反思。在理解和學習教學理論時，教師可依據(jù)自己的知識背景與學術專長對教學理論進行反省，進行修正與再創(chuàng)造，從先有理論推演新理論，從其他學科不斷更新構成新理論，這就是對教學理論的理論反思。

在教學反思實踐中，人們探索了許多反思方式：

從學生的角度來總結自己的教學。從學生的行為、思想狀態(tài)、學習成績及學生對老師的期待都會反映我們的教學狀況。如一次我在上課過程中發(fā)現(xiàn)，原來上課一直認真講，積極回答問題的個別同學精神狀態(tài)大不如以前，課堂紀律也有些松散，上完課后我經(jīng)過反復思考總結，原來由于某一些知識點在課前準備不充分，使得學生不太容易理解，另外本節(jié)課由于理論性強，教學方法不靈活，沒能充分調(diào)動學生學習的積極性，從而造成這種狀況。

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關鍵詞 教師實踐性知識 知識管理 維度 機制

近幾年，素質(zhì)教育改革已逐漸由顯性化、可視化、硬件化教育向隱蔽性、緘默性、情境性的課程改革演變，這種轉(zhuǎn)變無疑對教師的教學理念、教學能力、教學手段、教學管理以及教師自我專業(yè)素養(yǎng)提出了巨大挑戰(zhàn)。上述教學能力的養(yǎng)成都源于教師對具體實踐教學活動的學習、積累、體悟與反思，因此在教育改革的大背景下，實踐性知識已經(jīng)成了衡量教師專業(yè)知識與教學能力的重要標準。全面剖析教師實踐性知識管理的內(nèi)涵、維度與管理機制，不僅能提高教師的教學反思能力，加速教師專業(yè)成長，還可以避免因人才流失造成的教育教學資源的浪費，最終將帶來學校教育的優(yōu)性健康發(fā)展。

一、教師實踐性知識管理的涵義

何謂教師實踐性知識？國內(nèi)外學者曾從不同的角度對此作出了解析。陳向明基于人的價值觀維度指出：“它指教師通過對自己及其他教師的教育教學行為的總結和提煉而逐漸建構起來的能有效地指導其教育教學實踐的知識。”[1]葉瀾指出：“它指教師如何處理所遇到困難的知識。”[2]這是基于教師知識維度所做的定義，反映著教師的智慧與應變能力。鐘啟泉則認為：“這是教師洞察自身的實踐和經(jīng)驗的意蘊活動。”[3]這是從教師教學反思角度作出的回答。總結以上定義，教師實踐性知識無非包括以下幾個方面：第一，教學知識維度，即教師對教學知識的掌握程度;第二，反思維度，這是教師實踐性知識形成和發(fā)展的基礎與動力;第三，價值觀維度，這體現(xiàn)了教師教育教學的價值理念與價值取向;第四，情境維度，主要強調(diào)其形成的情境場域。總體觀之，教師實踐性知識是在自我價值觀的指導下，參與教育教學實踐，依據(jù)具體的教育教學情境做出反映，并在教學過程中反復體驗與反思而形成的隱性知識，它源于實踐又回歸實踐，既是教師個體教學經(jīng)驗的總結，又是教師群體共享教學資源、溝通合作的最終產(chǎn)物。

知識管理內(nèi)含著將知識進行重新整合與再生產(chǎn)、再創(chuàng)造的整個過程，其主要包括以下幾個方面：一方面指對知識及與知識有關資源的管理;另一方面指信息管理策略;同時也內(nèi)含著對信息與人的雙重管理，它實質(zhì)體現(xiàn)了知識內(nèi)化與外化、顯性與隱性的交互轉(zhuǎn)化過程。

教師實踐性知識管理是將知識管理應用到教育教學領域，以期在教學實踐中實現(xiàn)將知識獲取、積累、共享融于一體的知識新理念。它主要包括以下兩個重要層面：第一，教師個人教學知識管理，這是基于教師的主體角色，對教學知識的自我約束與管理;其次，基于教師群體的知識管理，主要強調(diào)學校在教師實踐性知識管理中的主導性地位。教師實踐性知識無論以哪種形式存在，實際上都體現(xiàn)了教師的教學知識由隱藏性、緘默性向理性與顯性的轉(zhuǎn)化，由個體無意識的學科行為向自覺化的學科行為的轉(zhuǎn)變。所以對教師實踐性知識進行科學而規(guī)范的管理不僅可以共享優(yōu)秀的教育教學新資源、新理念、新思維，還可以推動教師隊伍的專業(yè)化成長與進步，更有利于優(yōu)化教育資源、完善教育體制與機制，進而形成包容和諧的教學文化環(huán)境。

二、教師實踐性知識管理的二元維度

這主要包括教師群體以及教師個體等相互補充又相互聯(lián)系的兩個方面，這兩個維度都力求實現(xiàn)對教師實踐知識的科學化、規(guī)范化與系統(tǒng)化管理，以達到將隱性的教育教學資源轉(zhuǎn)化為一種顯性的并且可以共享的教育教學新資源。

1.基于教師個體的實踐性知識管理

這主要強調(diào)教師作為教育教學主體對自己的專業(yè)知識、教學方法、教學模式等內(nèi)隱性教學知識進行有意識、有目的管理與掌控，它實質(zhì)上是通過整合自己的教育教學資源以實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升及教學能力的提高與進步。

（1）新手型教師對自我實踐性知識的管理

對新手型教師的實踐性知識進行管理不僅可以優(yōu)化共享教師資源，而且有利于新手型教師迅速轉(zhuǎn)變社會角色，更好地進行職業(yè)定位，更快地蛻變成合格的專家型教師。加強對新手型教師實踐性知識的規(guī)范化管理管理，一方面需要教師提高自己的教學學習與自我反思能力;一方面要促進專業(yè)化教師與新教師的交流溝通與協(xié)作，同時通過職前職后培訓以加強對教師的專業(yè)化訓練與輔導，從而推動新手型教師的科學轉(zhuǎn)型。

（2）專家型教師對教學實踐性知識的管理

教師實踐性知識作為一種個人知識，具有緘默性、內(nèi)隱型等典型特征，其沒有完全形成一種系統(tǒng)化、規(guī)范化、可操作化并且充分共享的信息知識。加強對專家型教師實踐性知識的管理一方面需要專家型教師提升對實踐性知識的自我認知能力，并且善于總結教育教學經(jīng)驗與分享教育教學資源;另一方面，學校應建立相應的教學管理與激勵機制，以更好地共享優(yōu)秀教師的教育教學資源，進而促進教師管理團隊的共同進步與提升。

2.基于教師群體的科學化管理

這是基于教師群體進行的規(guī)范化管理，主要通過學科教研組、教師共同體、教師自組織等方式以達到對整個教師團隊有關教學實踐性知識的一種管理，力求將個體教師優(yōu)秀的教學經(jīng)驗、教學資源轉(zhuǎn)化成一種有意識、規(guī)范化、體系化的教學管理知識，這也是學校提升教育質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。

（1）學科教研組的實踐型知識管理

學科教研組是專門針對某一具體學科而進行的教學探究與研討活動，這是對教師群體實踐性知識進行管理的有效手段與途徑。學科教研組通過多樣的教學形式與多元的教授模式豐富本學科的知識內(nèi)容。同時在學科教研的過程中，教師們還能把自己在教育教學中遇見的各種問題、各種教學困惑、教學迷茫以及自我的教學思考與認識與教研組成員分享交流，互解疑惑，共促成長。

（2）教師共同體實踐性知識管理

這是對教師實踐性知識進行系統(tǒng)化、規(guī)范化管理的重要舉措。教師個人的教育資源與教學經(jīng)驗能否在不同的教師群體之間實現(xiàn)充分的共享與共用，不僅在于每個教師的自我意愿，更取決于教師內(nèi)部組織的激勵機制與共同體內(nèi)部成員間的相互協(xié)作與溝通。所以要實現(xiàn)教師群體實踐性知識的科學規(guī)范化管理，就必須把教師集體作為一個實踐共同體進行激勵與管理，。

（3）教師業(yè)余自組織的實踐性知識管理

教師業(yè)余自組織與其他教師群體組織相比更具有組織模式的自發(fā)性與活動方式的靈活性，同時，互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，教師自組織也擁有廣闊的網(wǎng)絡交流媒介平臺，這些都利于教師圍繞教育教學問題進行互動探討，彼此交換想法、經(jīng)驗與心得，進而有利于教師教學資源與教學經(jīng)驗的積累、共享與創(chuàng)新。

三、教師實踐性知識管理的機制

教師實踐性知識作為個人知識包括緘默性知識和顯性知識兩種類型，以緘默性知識為主，所以學校加強教師實踐性知識管理應該兼具顯性管理機制與隱性管理機制。

1.顯性管理機制

（1）設立教師實踐性知識的主管人員

知識主管指在學校由專業(yè)人士專門負責教學實踐性知識的收集、整理、儲存與創(chuàng)新，使教師實踐性知識逐漸步入規(guī)范化與體系化，以達到教育教學資源的優(yōu)化與共享。學校組織內(nèi)部設立實踐知識主管已成為進行有效管理的重要途徑與舉措。作為一名教育知識主管不僅需要具備過硬的教學專業(yè)知識、高尚的道德素養(yǎng)、豐富的教學經(jīng)驗，而且要全面把握學校教師實踐性知識的管理現(xiàn)狀，既看到本校教學實踐性知識的豐富與優(yōu)勢所在，又要獨具慧眼善于發(fā)現(xiàn)實踐性知識在呈現(xiàn)模式、管理體制以及激勵機制方面的問題與不足;同時，作為一名優(yōu)秀的教師，實踐性知識主管應具備良好的與人溝通、協(xié)作能力，能夠通過教師間不同的互動模式、不同的溝通方式來挖掘個體教師豐富的實踐性知識，以達到共積經(jīng)驗、共享資源，更好地促進學校對教師實踐性知識的有效管理。

（2）開發(fā)和應用學校實踐性知識管理系統(tǒng)

學校實踐性知識管理系統(tǒng)是對實踐性知識進行系統(tǒng)化收集、科學化管理、規(guī)范化操作、創(chuàng)新性應用的現(xiàn)代網(wǎng)絡管理平臺，這套完整優(yōu)質(zhì)的管理體系主要用以測評教師實踐性知識的水平，分析其發(fā)展現(xiàn)狀，總結教育教學經(jīng)驗等。建立一套完整的知識管理系統(tǒng)需要充分考慮教師實踐性知識的顯性特點與隱性特點，只有這樣研發(fā)出一套優(yōu)質(zhì)、實用、高效而科學的管理模式與運作系統(tǒng)。

2.建立并優(yōu)化教師自我管理組織

教師自我管理組織主要由學科教研組、教師共同體以及教師自組織構成，規(guī)范教師實踐性知識管理不僅需要教師個體加強教學知識管理，更需要教師群體分享教學資源、共享教學經(jīng)驗，所以要重視教師群體在教師實踐性知識管理中的重要地位。首先學科教研組是目前最為常見的一種管理模式，其主要通過學科內(nèi)部的集體備課、集體聽課、學研討等方式實現(xiàn)教師教育教學。教師共同體也是教師自我管理存在的一種形式，例如教師學習共同體、教師專業(yè)共同體、教師發(fā)展共同體等等。國內(nèi)學者楊南昌指出：“教師共同體隱性知識的轉(zhuǎn)化和共享能夠促進全體成員的知識創(chuàng)新以達到專業(yè)發(fā)展提升學校競爭力這一共同愿景。”[4]教師共同體良好的溝通性、開放性、靈活性有利于優(yōu)化教師資源，加強整個教師群體實踐性知識的有效管理。教師自組織與以上兩種組織相比較更靈活、自由、活潑，它常以正式或非正式的組織模式呈現(xiàn)出來。這些自組織輕松、活潑、舒適的交流氛圍往往有利于分享教師實踐性知識，共享優(yōu)秀的教育教學資源。

（1）構建人性化的教師激勵機制

人性化的教師激勵機制是實現(xiàn)知識規(guī)范化管理的重要手段，比如建立合理的工作報酬激勵法，通過工資報酬分層化管理來激發(fā)教師的教學熱情與工作激情，以使教師在工作中實現(xiàn)自我價值、提升自我價值。時間激勵法一方面保證教師有充足的時間進行實踐教學，在實踐中不斷地反思自我、反省自我，總結教育教學的經(jīng)驗與方法;另一方面也強調(diào)教師時間的相對自由性，借此可以放松身心、休閑娛樂，進而對教育教學進行梳理與疏導。適當?shù)販p少工作時間以及帶薪休假都是時間激勵法的良好體現(xiàn)。

（2）建設互動的教師文化場域

野中郁次郎指出：“場是一種群體共享的環(huán)境狀況，換句話說，即知識的創(chuàng)造和應用、知識資產(chǎn)配置過程的基地。”[5]這明確指出了教師實踐性知識的形成要基于一定的環(huán)境與氛圍，即它不能遠離“場”而存在，而是需要建立一種互動的教師文化場域。這些場所與場域的形成有利于在輕松融洽的環(huán)境氛圍中分享優(yōu)質(zhì)的教育教學經(jīng)驗，促進教學資源的共享與共用，進而促進教師個人及教師群體專業(yè)素養(yǎng)的提升與教學能力的提高。

（3）形成共享教學文化氛圍

教師實踐性知識管理實質(zhì)上是將教師個體的優(yōu)秀教學經(jīng)驗與教學資源在教師群體間分享、共用與再創(chuàng)新，以將個體優(yōu)秀的教學資源轉(zhuǎn)化為教師群體的教學經(jīng)驗。這種共享型的組織文化往往具有以下幾個特點：第一，合作性，這是共享性教師文化的一大特性，不僅強調(diào)教師個體之間進行知識經(jīng)驗的交流與分享，更注重教師群體間進行教學資源的共享與合作。托馬斯指出：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要專向就是將關注的重心從個人化的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習者的共同體，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧。”[6]可見，共享性教師文化有利于形成具有凝聚力的團隊、和諧融洽的教師文化以及豐富的教育教學資源。第二，學習性。教師實踐性知識管理實際上是教育教學資源在教師間流動的過程，更是教師自學、他學以及互學的過程，所以學校應鼓勵學習型教師團隊的建立與濃厚型學習氛圍的養(yǎng)成。第三，寬容信任性。教師實踐性知識的形成離不開包容信任、和諧融洽的場域文化氛圍，這樣教師才能夠充分表達自己的思想，發(fā)表自己的教學見解，不僅可以共享成功的教學經(jīng)驗，而且可以分享失敗的教學經(jīng)驗，更有利于增強教師之間的信任感與融洽感。

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參考文獻

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篇5

關鍵詞： 中學教師 小課題 研究過程

在從事教學課題研究五年多來，感觸頗多。從選題、立項、研究、結題過程看，一項課題要取得成果是不容易的，而選題范圍的大小是非常關鍵的。我認為比較符合一線教師開展課題研究應符合個人教學實踐及學校的實際情況，研究范圍越小越好，也就是小課題。從課題研究實際講，我認為小課題源于教師個人在教育教學中發(fā)現(xiàn)的實際問題，具有很強的學科針對性，對于教師提高教育教學能力有很大幫助。與其他課題的主要區(qū)別是課題研究范圍和主體發(fā)生變化，主要是教師個人或三人以下開展研究的小課題，而不是大集體課題。因此，對于小課題，中學教師應該積極地申報和承擔，并認真地組織研究，促進教師個人的專業(yè)化成長。

一、“小課題”的選題

1.選題范圍要小。

“小課題”是范圍非常小的課題，是針對教師日常教學中發(fā)現(xiàn)的實際問題，如果選擇課題的研究范圍比較大，則單靠自己是無法獨立完成的。因此，選題范圍一定要小。例如，“十二五”我校參加的國家試點課題研究項目，我們研究的是總課題中的一個子課題，而分到課題組的是子課題中的子課題。《提高學生運算能力的研究》、《初中英語課堂小組合作學習的研究》、《化學教學中幫助學生尋找規(guī)律，巧用規(guī)律》、《提高學生物理解題能力的研究》等，這些課題由于研究范圍有限，通過個人操作就能夠完成，并取得一定的研究成果，是組織“小課題”研究的選擇目標。當然在選題時一定要注意課題研究內(nèi)容符合自己的學科特點，符合學校和學生的實際情況。

2.與教學實踐相結合。

一線教學工作者所選擇的小課題內(nèi)容應與教學實踐相結合，符合教學實際，研究出的教學成果才能較好地為教育教學服務，提供強有力的幫助。一些范圍大、理論性強的課題研究對教師來說就不太適合了，不但研究難度大，而且實際操作困難，實用性不大，這樣就不符合研究的初衷。如“初中語文課堂教學中學法指導探究”，這樣的課題研究目標范圍大，達成難，操作難，需要整個語文組完成，只靠一個人的力量是很難完成的。就不如“初中語文課堂教學中閱讀方法探究”具有可操作性，應用于教學實踐中。

3.與個人實際情況相符，不要好高騖遠。

“小課題”研究要切合個人實際，因為學科特點不同，每位教師的研究專長不同，知識量、教學能力也有區(qū)別，有的老師擅長寫作，有的老師擅長實際操作，有的老師則在匯總和方法研究方面比較擅長。因此，在選擇課題時范圍要盡可能選擇自己學科教學實踐和本校實際情況，要與自己的特長相結合的課題作為自己的研究目標，才能發(fā)揮課題研究時自己所長，未來的研究成果才有自己的教育實踐，才能很好地服務于自己的教學工作。

二、“小課題”的實驗操作與研究

1.制訂詳細的研究方案，研究過程和方法。

在小課題正式開始研究之前，與大課題研究一樣，首先要制訂研究計劃和一個詳細的研究方案，然后確定好時間和研究進度。最重要的是過程和方法，因為課題的研究成果來源于過程，因此在后期研究中要按進度有序進行。

2.課題研究需要堅持不懈。

研究計劃和方案制訂好之后，就應該有序地進行課題研究，不能拖拉與懈怠。其實在研究過程中我們會發(fā)現(xiàn)，某一過程中斷或拖拉，就很容易松懈下來，越拖越多，欠賬以后，后面的研究就很難完成。所以，要加強自身約束，克服惰性心理，踏實、持久地開展研究工作，這需要堅韌性和研究反思。

3.合理分配時間，要擠出時間開展課題研究。

對一線教育工作者來說，教學工作是最重要的，我們不可能脫離教學。而教學是要花費很多時間的，因此用來課題研究的時間很少，需要擠出時間進行研究。我們研究的課題大部分是小課題，很多內(nèi)容也都是在日常教學工作中發(fā)現(xiàn)的問題，有或多或少的解決思路和方法，只要不拖拉和懈怠，充分利用有效的時間是可以完成課題的研究工作的。

4.課題研究過程中需要資料的收集、整理和詳細的記錄。

課題的研究成果也就是課題研究過程中材料的積累，而記錄和整理是課題研究過程中重要的一環(huán)，它包括課題計劃、方案、研究過程記錄、相關的論文和體會、階段總結報告等材料。最終的研究成果不是體現(xiàn)在華麗的詞語，而是在于研究過程中詳細的材料積累和記錄，它是研究心得、研究結論重要的依托。因此，課題研究教師要注意收集資料，將收集來的資料分類、歸檔。

5.依據(jù)課題研究實際過程撰寫研究報告和論文。

一般情況下，課題的研究分為幾個時間段，研究教師都要對每一時間段內(nèi)研究的得失認真進行總結，根據(jù)前一階段的研究得失從而改進后面的研究計劃和過程。課題研究結束后，首先要將積累的材料和記錄、階段總結拿來，認真篩選和研究，撰寫符合實際的嚴謹?shù)难芯繄蟾妗Ｑ芯繄蟾婧驼撐牟恍枰A麗的詞語表述，怎么做就怎么寫。只有通過平實的、經(jīng)過實踐的研究報告和論文才能令人信服，才能真正體現(xiàn)教師教科研能力和水平。這樣的研究報告和論文才有學術價值，才有利于學術的交流和推廣。

三、成果形成后的完善與運用

篇6

【關鍵詞】教學研究，提高質(zhì)量，教師專業(yè)成長

素質(zhì)教育的開展以及新課程的改革使教師面對的教育對象、教材、教學手段等發(fā)生了很大的變化。由于種種原因，目前對素質(zhì)教育的一系列理論和實踐模式問題尚沒有科學認識，需要我們引領教師在嚴謹治學這一師德規(guī)范下，更新觀念，大膽實踐，兼收并蓄，有所創(chuàng)新，探索和改革不適應時代要求的傳統(tǒng)教育模式、教育內(nèi)容、教學方法，在每一次理論研討和教學實踐的碰撞中逐漸提高自身的業(yè)務素養(yǎng)。成為一專多能的學者型、教研型教師。只有這樣才能更好地做到因材施教、因時施教。從而促進學生學習能力的提高和個體的全面成長。

作為學校里最小的基層單位，教研組是離教師最近的一個組織單位，教師的專業(yè)發(fā)展、學校教育教學工作、校本研修等工作都必須依靠教研組的力量來完成。因此，擁有一支科研骨干隊伍，構建一種合作型教研組至關重要。

1.扎實開展教學研究，提高教師教科研能力

1.1進行集體備課。個人先要疏通教材，從縱向、橫向兩方面把握知識體系，然后組員在一起進行教材解讀、學情分析、課堂設計、訓練設計、教學實施等研究，形成通案。集體備課的通案是電子教案，教師們分工合作，取長補短，資源共享。并在此基礎上進行個人二次備課，教師個人結合教材和班情學情實際，把握好教學重點、難點、教學思路，教學方法。集體備課與二次備課相結合，既體現(xiàn)個人的教學風格，又發(fā)揮群體的智慧。

1.2開展課題研究，探討教學實踐中的問題。教師將在教學實踐中出現(xiàn)的困惑、難點、疑問，設立為個人教研小課題，在教研活動中以同伴互助的方式，學習相關理論和經(jīng)驗論壇，尋找理論依據(jù)，提出個人見解，探索解決之道，共商實施辦法，碰撞出一個個思想的火花。提高教師的理論素養(yǎng)，強化教師教研求真、合作、創(chuàng)新的意識。

1.3上組內(nèi)研磨課。課堂教學實踐既是產(chǎn)生問題的根源，也是解決問題的歸宿。可以以教研組為單位，圍繞需要解決的問題，開展說課——上課——反思——評課——再反思的一系列教學活動。授課教師將集體的智慧與個人的風格融入課堂中，付諸于教學實踐中進行論證，把所得帶給學生，把反思留給自己。研磨課將校本研修融入在日常教學工作中，使同組教師在一起教研，既有實踐層面上的看得見、摸得著的教學場面，又有理性方面的思考，教師們經(jīng)驗分享、互相學習、彼此支持、共同成長，教學水平得到有效提高。

1.4梳理匯編。倡導教師開展案例研究，及時將教學中積累的經(jīng)驗進行梳理，撰寫教學反思，教學隨筆，形成有價值的教學論文，變校本研究過程為教師理論學習、成果創(chuàng)造、專業(yè)成長的過程，促進教師成為學習型、研究型教師。并將教師教學案例、反思、隨筆匯編成冊，形成豐富的教研資料予以存檔，以備今后工作中相互交流和借鑒。

2.深化課堂教學改革，提高教學質(zhì)量

2.1抓好教學常規(guī)管理。嚴格按照國家規(guī)定的課程計劃設置課程，安排課時，控制學生在校時間。向40分鐘要質(zhì)量。定期檢查教師備課和學生作業(yè)，從形式、質(zhì)量、批改等情況加以指導，并按“減負”要求，切實控制學生的作業(yè)量。抓實抓細上課的要求，做到課前充分準備，在授課過程中，注重培養(yǎng)學生對本學科的興趣，重視學法指導和思維訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。對于一些學習上有困難的學生耐心進行個別教育、輔導，幫助他們樹立自信心，改進學習方式，彌補知識缺漏。并加強考試管理和質(zhì)量分析工作，每次考試后給各年級及時召開質(zhì)量分析會。

學校班子成員按照個人專長分學科指導教學工作，既有分工下的合作，又有合作中的分工，每學期都深入課堂聽課，全面了解教師課堂教學的情況，做到課前閱讀教材，課中做好記錄，課后交換意見，幫助教師把握教學方向，提出教學對策，不斷提高教師教學能力。

2.2以全校性的觀摩課推動新課程理念下的課堂教學改革。為教師構筑成長和展示的平臺。在組內(nèi)教研、課堂實踐、個人反思的基礎上，各學科各年級推薦優(yōu)秀的課例在全校開展觀摩評優(yōu)活動，以此營造濃厚的大環(huán)境的研討氛圍，推進課改扎實穩(wěn)固地進行。把專業(yè)引領作為研討中理論和實踐的結合點，邀請教研員參與和指導觀摩課，引領教師把握新課標的理念，進行自我設計、自我反思、自我改進，與教師平等對話，營造民主的教研氛圍。教研員的指導和同行的同幫互助，可以使授課教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的教學行為進行審視和分析，達到豐富教學經(jīng)驗，提高教學能力的目的。

3.加強教師業(yè)務培訓，提高教師隊伍整體素質(zhì)

現(xiàn)代教學理論認為，教師不僅要有淵博的知識，還要有高超的教學藝術。只有通過有效的培訓，教師才有可能從經(jīng)驗型走向研究型、學習型、發(fā)展型，才有可能走上專業(yè)化成長之路。有一流的教師隊伍，才有一流的教學質(zhì)量。因此要扎實而有效地組織開展各類校本培訓。

3.1加強學習。組織教師學習教育教學理論、新課標相關理念的闡述、素質(zhì)教育理論、優(yōu)秀案例、前沿課改信息，外省市課改動態(tài)等，使教師廣采博收，轉(zhuǎn)變觀念，增強教科研求真、合作、創(chuàng)造的意識，樹立現(xiàn)代教育理念。

3.2專家引領。請教研員聽課、評課，進行業(yè)務指導，拓寬教學的深度和廣度，解決教學實踐中的困惑，使教師開闊視野，大膽嘗試新方法、不斷超越自我。

3.3骨干教師講座。請本校教學骨干做專題講座，介紹教學經(jīng)驗，暢談教學得失，傳授業(yè)務技巧，使教師們靈感得到啟迪，經(jīng)驗得到共享。

3.4師徒結對。建立師徒幫帶小組，充分發(fā)揮教研組長、教學骨干的作用，采取引導分析課標、教材，研究教法，實踐說課，講課，課后反思，總結提升等一系列方法，帶動其他教師成長。

3.5開設論壇。開設班主任、骨干教師、青年教師論壇，使大家聯(lián)系自身的教育教學實際，現(xiàn)身說法，找差距，談認識，說體會，通過相互交流，取長補短，開闊思路，增強教育教學和管理水平。

篇7

[關鍵詞] 校本教研 教學反思 反思型教師

我國當前進行的新一輪基礎課程改革以全新的教育理念對課程與教學內(nèi)容體系進行了改革和調(diào)整。這對廣大中小學教師而言,無疑提出了更高的要求和嶄新的挑戰(zhàn)。不少研究者提出:應增強中小學教師的教學反思意識和反思能力,實施反思型教學,以此為途徑,提高學校校本教研實效性,有效實現(xiàn)新課程教學目標。

一、教學反思是校本教研的基礎和前提

教學反思主要是指教師以自己的教學活動過程為思考對象,對自己所作出的某種教學行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的活動。

校本教研是以課程實施過程中教師面對的教學問題為研究對象的。要發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題,就要積極開展教學反思。

教師進行積極的教學反思可以為教師理解課程改革,總結得失,有效開展校本教研提供新的視角和途徑。校本教研對新課程創(chuàng)造性實施要求教師進行積極的教學反思,成為反思型教師。其一,在處理教學理論與實踐的關系上,反思型教師對教學理論和實踐持有一種健康的懷疑與批判。能以開放的姿態(tài)看待事物,易于接納新的思想,不斷對教學進行思考。他們既是教育理論的實踐者,又是教育理論的思考者和構建者。其二,在教學決策方面,反思型教師能利用新的根據(jù)或信息,思考既定的教學決策。他們既關注教學結果,更關注教學過程,能夠?qū)τ谧约旱慕虒W活動對學生的影響進行積極的反思。其三,在教學方法上,反思型教師關注探究與發(fā)展的方法,而不僅僅依賴講授和練習,能建立起以學生的發(fā)展為目標的符合思維規(guī)律的教學和學習的基本模式。

二、反思型的教師是校本教研助力器

校本教研的主體是教師,以教師對課程實施過程中的各種具體問題的反思為研究對象。所以校本教研需要的是具有反思意識和反思能力的新型的反思型教師。反思型教師具有如下特點。

1.積極性

教師對自己的教學行為始終有著積極負責的精神。在教學過程中,做什么,如何做以及為什么這樣做都能認真的思考,全心全意地執(zhí)著地投入到教學實踐中。在教學中創(chuàng)造一種開放、民主、關懷的環(huán)境,體現(xiàn)出以學生的發(fā)展為本的教學理念,以積極健康的心態(tài)反思自己的教學目的、行為、結果。

2.關注性

關注是“反思型”教師良好的行為習慣。在教學活動別關注教學的目的和結果是否有效達到具有明確的目的性和指向性。其次關注教學方法與教學效果,關注學生的反應,關注課堂氣氛并及時調(diào)控,加強師生互動并關注個體學生的興趣與需要,以實現(xiàn)教學目標。

3.探究性

教學是一種復雜的智能活動,教師應進行積極的思考和探究,通過思考探究變得睿智而成熟。反思型教師要求具備課堂探究的能力,以支持其教學能力的持續(xù)提高。教學探究能力主要指收集教學信息的能力、分析教學信息的能力和評價教學信息的能力。這三種探究能力的基本形式,有助于教師的教學反思并成長為反思型教師。探究不囿于既定的教學模式,它對教育教學理論和實踐持有一種健康的懷疑,在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題,探究問題,解決問題,特別有利于教師的成長。

4.批判性

創(chuàng)造性地解決問題是反思型教師教學行為的重要特征。他們不盲從,不迷信,不跟風,批判那種盲目地要求學生死記硬背和機械練習的教學方法,批判那種死套理論的教條主義做法,能根據(jù)具體情境創(chuàng)造性地運用教育理論、教學方法,創(chuàng)造性地解決問題。當然批判性并非“唱反調(diào)”,更不是盲目否定,它是依賴于教師的專業(yè)知識素養(yǎng)、實踐經(jīng)驗和理論修養(yǎng)而作出的專業(yè)判斷。

5.合作性

反思型教師應該是個善于交流與合作的教師。傳統(tǒng)型的教師僅依賴個人的知識與經(jīng)驗,很少與外界發(fā)生互動合作。這樣,教師之間不能交流思想,分享經(jīng)驗,也很難發(fā)揮教師的團體力量共同促進教學水平的提高,教師個人的成長也相當緩慢。反思型教師的教學專業(yè)水平和教學能力及實踐水平是互相增進的。在與他人進行交流合作時,教師成長的進程就更快,個人教學的價值就更大,個人與團隊的作用就能得到更好的發(fā)揮。

三、以教學反思為依托,開展校本教研

1.理論思考與教學研究相結合

傳統(tǒng)教學依賴于教師在教學實踐中不斷積累起來的經(jīng)驗而缺乏理論性,常規(guī)教研則重在根據(jù)某種教學理論去操作而缺乏批判反思性。校本教研中的教學反思則將理論與實踐通過不斷檢討和反思有機結合起來。反思型教師既是教學實踐的主體,又是教育教學理論的探究者。教師進行的教學研究依托于實際的教學情境,針對原有的教學經(jīng)驗和遇到的問題進行反思和探究,即是一種以校為本的教學研究。

2.觀摩與討論相結合

觀摩與討論的目的在于通過同事之間的相互觀察、切磋和對話來提高教學研究水平。教師在反思自己的教學實踐時往往局限于個人的視角而難以發(fā)現(xiàn)問題和缺陷,而同事之間的觀摩和討論可以為教師反思個人的教學實踐提供新的思路。觀摩是有目的地帶著問題觀看和交流的教學活動,討論則主要是對觀摩內(nèi)容反思研討,二者是有機結合的。反思并非“閉門思過”,而是多向交流的開放型的思維和實踐活動。觀摩與討論是相互的,參與性的,既可觀摩別人的教學,也可以邀請別人觀摩自己的教學,并指出不足,提出意見,提供反思的角度、問題及材料。

篇8

關鍵詞：反思性教學 中學語文 教師

面對新課程，作為學生母語教育的重要承擔者――中學語文教師應當深入思考語文課程的學科特點，體察學生語文學習的心理規(guī)律，研究語文教學的主體，明晰學生語文學習的目標及方式方法，精選語文教學適用的工具手段，唯有語文教師順應時代的發(fā)展需要，深刻領會新課程精神，堅持不斷反思，不斷追求教學的改進與自身提高，才能完成全面提高學生的語文素養(yǎng)的教學目標。新課程改革的成敗決定于教師，觀念的轉(zhuǎn)變決定于教師能否告別傳統(tǒng)角色，走向教育研究者的新角色，真正走進新課程。所以，在新課程改革過程中，語文教師必須轉(zhuǎn)變角色，學會教學反思，力爭成長為反思型語文教師。

一、語文教學反思的定義

語文教學反思是語文教師以自己的語文教學活動過程為思考對象，用批判和審視的眼光對自己的語文教學過程中所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結果即教學理念、教學過程、教學結果等進行的自我回顧、審視和分析，從而達到進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)、使學生得到更充分的發(fā)展的目標的過程。也就是說，語文教學反思是個體對自身語文教學觀念與行為的認識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。語文教學反思不是一般意義上的“回顧、總結”，而是反省、思考、探索和解決語文教學過程中存在的問題，具有研究的性質(zhì)。

二、語文教學反思的過程

教學反思過程的實質(zhì)，是從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，既是一個思維過程，又是一個把思維付諸實踐的行動過程。可見，教學反思的過程體現(xiàn)為：發(fā)現(xiàn)問題分析問題解決問題總結反思發(fā)現(xiàn)新問題，這也是解決問題的一般思路與方法。而始終貫穿整個教學反思過程的核心要素是教師的“反思”意識與行為。

1.發(fā)現(xiàn)問題

教師反思的起點是問題。發(fā)現(xiàn)問題甚至比解決問題更重要。只有發(fā)現(xiàn)了問題，才有解決問題的可能性。要發(fā)現(xiàn)問題必須做到“五用五看”：（1）用理想的眼光看現(xiàn)實的教學；（2）用發(fā)展的眼光看過去的情況；（3）用遺憾的眼光看成功的結果；（4）用辯證的眼光看失誤的問題；（5）用陌生的眼光看熟悉的經(jīng)驗。

2.分析問題

問題明晰后，教師要采用各種方式，廣泛搜集相關的資料和信息，尤其是關于自己教學活動的信息。在獲得豐富信息的基礎上，教師以批判的眼光審視自己的教學行為和過程，深刻分析產(chǎn)生這個問題的根源。

3.提出假設

在觀察分析教學活動的基礎上，尋找新的思想和新的方法，來解決所提出的問題，形成解決問題的思路，制定出實施方案。這種探究是有目的、聚焦式、有針對性的。

4.驗證假設

將解決問題的假設和行動方案付諸實踐，分析實證結果與假設的合理性。并把在驗證過程中生成的新問題作為下一輪反思的內(nèi)容，循環(huán)往復，直至問題徹底解決為止。在這個過程中，教師首先要研究假設的問題是否已經(jīng)較好地解決，如果已經(jīng)解決，教師應總結成功之處，防止重蹈覆轍。

5.總結反思

為了更好、更全面地反思自己的教學行為，對課前計劃和教學過程進行反思，認真分析和總結自己教學成功之處與需要改進的不足之處，總結自己教學反思的整個過程并加以梳理，供以后教學實踐與教學反思參考與改進。

三、語文教學反思的策略

優(yōu)秀語文教師對教育教學實踐合理性的追求，是綜合運用多種反思策略來實現(xiàn)的。我們這里所談的反思策略，是指教師在日常教育教學活動中反思教學觀念和實踐、獲取有關信息的渠道和途徑。科學的反思策略是提高教學效率的保證。我們認為，反思的常用策略包括：

1.自我反思總結法

自我反思總結法是指是指教師對自己的教學進行自我觀察、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我評價后提出一系列的問題，以促進自身反思能力的提高。這種方法適用于教學的全過程，全面總結反思自己或他人教學實踐活動中的經(jīng)驗與教訓的方法。

2.對話反思法

對話反思法是通過與同伴交流研討來檢討自己的教學行為，理解隱藏在教學行為背后的教學理念，提高教學能力的方法。由于個人的經(jīng)歷和經(jīng)驗的教學是狹隘、封閉的。對話反思法類似于小型專題研討會，教師相互觀摩圍繞著研討問題所上的課，并指出所觀察到的情境，再與其他教師相互交流。

3.課堂實錄、觀摩反思法

課堂實錄反思法是指通過錄象、錄音等現(xiàn)代教學手段再現(xiàn)整個教學過程，讓教師以旁觀者的身份反思自己或他人的教學過程的方法。觀看課堂實錄時，應注意比較哪些地方按原教學設計進行了，哪些地方進行了調(diào)整，哪些地方甚至失控走樣，為什么會出現(xiàn)這種情況。在相互借鑒中自我反思。或者學科組（包括校內(nèi)和校際）教師之間相互觀摩彼此的課堂教學，詳細描述他們所觀察到的情景，提出課堂上發(fā)生的問題，并就有關問題進行討論分析，最終形成一個最佳的問題解決方案。

4.教后記反思法

教后記反思法是指把教學中感受深刻的細節(jié)記錄下來，寫成教學后記、案例評析的方法。教后記的內(nèi)容包括：（1）對課堂里發(fā)生事情的個人感想;（2）對教學中的問題的質(zhì)詢與觀察:（3）對教學活動有意義的方面所進行的描述;（4）需要思考的問題和所要采取的措施。寫教后記，挑剔教學中的問題，讓教學過程中存在的問題充分暴露出來。通過教后記的撰寫與分析，檢查自己的觀點、想法和感觸，以達到自我反省的境界。教后記反思法重在分析總結，不僅記錄下教和學的成功與失敗，而且還要有自己的分析、感想、體會、新的認識和改進意見，使其成為今后教學的有益借鑒。

5.行動研究法

行動研究是提高教師教育教學能力的有效途徑。即把教學實踐作為一個認識對象放在歷史過程中進行思考、分析，探索用以改進教育教學實踐的行動方案，它是直接著眼于教育教學活動的改進，提升課堂教學的合理性。可簡單概括為“教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學”的研究。行動研究是指教師對自己在課堂上遇到的問題進行調(diào)查和研究。行動與研究是一種螺旋式循環(huán)的研究過程，其目的是為了改善實踐，它是一種行動與研究相結合的方法，要求邊實踐邊研究，從實踐中提煉觀點，然后用這些觀點來指導實踐。

總之，作為一名中學語文教師，我認為，教師應結合自身的特點以及語文學科人文性、工具性的學科特點，因地制宜地選擇適合自己的最佳的反思方式，連續(xù)地、系統(tǒng)地進行反思，根據(jù)自己專業(yè)發(fā)展的特點，借助多種方式進行反思。通過不斷教學反思，真正促進教師專業(yè)化的成長，教育教學能力的提高。

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[3]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師大出版社，2001.

[4]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[M].北京：北京師范大學出版社，2001.7.

[5]［美］杜威著.姜文閔譯.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.114-117.

篇9

青年教師應該先自我定位，不能只滿足于當一個教書匠，終日固步自封，不思進取，沒有更高的自我期待。而應該是對教育滿懷情深，投身教育，終生無悔，對社會有強烈的責任感；對學生有深切的生命關懷；對家長有深情的理解。將教書育人的責任勇于擔當，也能擔當起來，在平凡中實現(xiàn)崇高，這樣才能成長起來。

一、熱心教研，練就真功

教學研究說起來容易，做起來不簡單。看似備備課，寫寫教案，上上課就可以大事完畢，實則不然。教學研究不僅僅是簡單的寫教案和上課，真正練就教學的真功夫就要研究教材，學會使用教材，了解學生，以學生為本，胸中有課標，心中有學生。

教學過程中對教材在課程標準中的定位，如何去遵循教學規(guī)律把所學知識讓學生內(nèi)化為能力，這是需要有科學的態(tài)度、科學的指導方法、高效的教學課堂、有效的學習與預設及生成的。一堂課說長則短，對付敷衍，就教材講教材，但學生的主動性，自主探究的精神只能是紙上談兵。作為青年教師我覺得不應目光閉鎖，擺脫不了“教書匠”的味道，要以發(fā)展的眼光洞察教育教學，眼睛放在學生的終身受益上，不能搞花拳繡腿，更不要只盯在當前的短期效應上。不管怎樣忙碌都應把教學研究放在首位，在教學實踐中把教學研究練到爐火純青，這是自我成長的最好詮釋。

二、見賢思齊，助推成長

向名師學習，學習一切杰出的教育家，從孔夫子到葉圣陶，從蘇格拉底到杜威，不僅僅要學習他們的教育理論與教育方法，更重要的是學習他們的人格和品質(zhì)。“博學而不窮，篤行而不倦”、“學然后而知不足，教然后知困。知不足然后能自返也，知困然后能自強也。”這些古訓時時提醒我們青年教師要虛心求教，不恥下問。

在工作中，我擠時間泡圖書室，那些名家的教育思想、教育情懷是我讀書筆記中的主題，正因這些精髓的注入，常常使我的課堂鮮活、生輝。遇到疑惑的問題，我會問我的學科主任、我的備課組長，她們多年的教學經(jīng)驗是我成長的助推器。學習資源如此廣博，稍有怠慢就會落伍。網(wǎng)絡資源更是日新月異，我常常是跟我的學生們請教、學習，真誠的學習往往是和學生零距離，他們更信任我。從教研課到備課到平時的交流，到?jīng)]有課的時候我是坐在學科主任課堂后面的一名學生，無處不在學習，個中的收獲及喜悅唯有自我感知，這些是我成長中的“一劑良藥”。

三、潛心閱讀，鍛造內(nèi)功

一個優(yōu)秀的青年教師，應成為閱讀的楷模。在成長的道路上，只具有專業(yè)知識是遠遠不夠的，還須時時“充電”。讀書猶如采金，書中潛在的特異影響力，會使我們青年教師獲得思想的收獲，專業(yè)知識的豐富、個人經(jīng)歷的成熟，想要成為學生喜歡和認可的老師，一定要有廣博的知識和精深的專業(yè)知識做底蘊。多讀書不僅可以長知識，拓視野，遠目光，而且還能養(yǎng)性怡情。教師的修養(yǎng)不只是靠教科書、本專業(yè)而促就，是長期在閱讀中的積累、沉淀。讀書能提升思想，提高個人修養(yǎng)，讀書是一項高尚的心智鍛煉。高爾基說：“讀書，這個我們可以習以為常的平凡過程，實際是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結合的過程。”

四、不斷反思 促進成長

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[中圖分類號)CAO-03　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-0463(2012)09-0027-01

為促進基礎教育課程改革，保證新課程實驗向縱深發(fā)展，創(chuàng)建特色學校，促進教師專業(yè)化的成長，使教師成為學習者、合作者、研究者，必須建構校本教研活動。開展校本教研活動，首先要明確校本教研的基本要素，教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本教研的三個核心要素，它們構成了校本教研的三位一體關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本教研的三種基本力量。那么，如何扎實有效地開展校本教研，促進每一位教師的專業(yè)成長，則是擺在我們面前的新課題。

一、自我反思。提升、深化校本教研層次和內(nèi)涵

因為反思更能促進教師的自我改變，讓教師萌生“參與感”；體會教師的自我教學，加重教師的“成就感”；通過反思使教師處于主動的角色，獲得立即的回饋。教學自我反思是教師開展校本研究的基礎和前提，通過反思，教師能夠從已有的經(jīng)驗中尋找生長點，從教育教學實踐的突出問題中尋找突破點，從教育教學實踐發(fā)展的趨勢中尋找掛鉤點，從教育教學的先進理論中尋找支撐點。按教學的進程，教師教學反思有教學前、教學中和教學后三個階段。教學前的反思具有前瞻性，能使教學行為成為一種自覺的實踐，并能有效地提高教師的教學預測和分析能力。教學中的反思具有調(diào)控性，能使教學高質(zhì)高效地進行，并有助于提高教師的教學調(diào)控和應變能力。教學后的反思具有批判性，有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。教師通過教學反思，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時產(chǎn)生自己對教學的問題、教學現(xiàn)象的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，進而提高教學中的自、目的性，克服被動性、盲目性。

在反思的過程中，教師要經(jīng)常問問自己這是應當發(fā)生的嗎?產(chǎn)生這一問題的原因是什么?以前是如何解決這些問題的?哪一種解決問題的措施更有效?其實，也就是反思一下自己的教學是否按計劃執(zhí)行，是否達到了預期的目標。

二、同伴互助，注重教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作

教師間的互動合作是教師開展校本研究的標志和靈魂。教師之間的合作可以從以下幾個方面展開：

(1)教研組利用教研活動時間學習教育教學理論、教師的教改經(jīng)驗，交流學習心得，探討教育教學中的疑難問題和重點、熱點問

題等。

(2)備課組成員之間互相交流，共同分析教材，在教學內(nèi)容、教學進度、教學重點、教學要求和思考題基本統(tǒng)一的前提下，根據(jù)個人教學的風格和教學對象的特點編寫好教案，上好課。

(3)開展說課制度。通過同一教材、教師之間的互相說課活動，把握文章的重點和難點，確立最佳教學方法，設計最佳的課堂提問，尋找最佳答案，從而達到最佳的教學效果。

(4)互相聽課、評課。參加聽課活動，客觀地評價課堂教學情況，并對執(zhí)教者提出中肯的改進意見，從而達到共同提高的目的。

(5)利用現(xiàn)有的信息技術手段，盡力達 到資源共享。

三、觀摩中探討、交流、協(xié)作

根據(jù)教師在學習中的不同角色與相互關系，教師合作學習可分為指導性的教師合作學習(如邀請同事指導自己的教學、微機 教學培訓等)、觀摩型的教師合作學習(如觀摩教學、教學展示等)、研究型的教師合作學習(如問題討論、課題研究等，小組合作教學、課堂事件調(diào)研、反思性教學案例研究、反思性說課活動、教學創(chuàng)新論壇等)。互助合作的主要形式有：

一是交淡。淺層次的交談主要是交換信息和信息共享；深層次的交談主要指專業(yè)會談和專業(yè)討論。專業(yè)會談是一個相對自由發(fā)

展的過程，這個過程是最具有生產(chǎn)性和建設

性的，它會冒出很多有價值的新見解；專題

講座是教師在一起圍繞某個問題暢所欲言，

提出各自的意見和看法，在有效的討論中讓

每個教師都能獲得單獨學習得不到的東西。

二是協(xié)作。協(xié)作指教師共同承擔責任。